第一篇：基于預制語塊理論的高中英語聽力教學模式大全

提高學生英語聽力水平的新途徑

----預制語塊在高中英語聽力教學中的應用初探

臨泉縣長官高級職業中學

李梅

【摘要】本文從一個新的視角----預制語塊著手，分析預制語塊的定義和分類，歸納預制語塊對高中英語聽力教學的重要作用，探討以預制語塊為中心的英語聽力教學模式。【關鍵詞】預制語塊；高中英語；聽力教學

一、引言

《英語新課程標準》指出：“培養學生聽說能力是英語教學根本目的之一，英語教學要重視聽說訓練和口語能力的培養。” 聽力教學既是一種語言學習，又是一種技能的培養。聽力作為一項輸入性技能，是學習者發展其他語言技能的基礎。英國著名的語言學家D.Jores 說過：“只有具備了良好的聽力，才能學好語言。”長期以來，高中的英語教學過于強調讀和寫的技能訓練，而忽略了聽和說的能力的培養。為了改變聽力教學難，學生聽力理解水平低下的現狀。本人從預制語塊的定義和分類入手, 對預制語塊理論應用于高中英語聽力教學進行探討，以提高高中生的英語聽力水平。

二、預制語塊的定義和分類

預制語塊是指英語中一種特殊的多詞詞匯現象，介于傳統的語法和詞匯之間，通常是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，融合了語法、語義和語境的優勢，有自己特定的結構和相對穩定的意思。

預制語塊以整體形式儲存在記憶里，在使用時被整體提取，無需利用語法規則分析加工，有利于語言表達的地道性和準確性。從結構和功能角度大致分為四類：

1.聚合詞（poly words）

聚合詞由兩個或兩個以上的單詞組成，如 as a result，insist on，for example。一般來講，這些詞的功能或形式都是不變的，我們可以將其看作一個整體。如：generally speaking，on the whole，in conclusion，that’s it，what’s more，begin with, in detail，at risk，under discussion, take up，bookshop.2.固定搭配(collocations)固定搭配就是以較高頻率出現的單詞組合，形成的搭配比較固定，不容易擴展。這是一種可以相互預示自己“搭檔”可能出現的結構，形式或功能都是固定的，我們可以將其看做一個整體, 在使用時不需要經過任何加工。如：too many，most beautiful，a woman teacher，live a life，collect money，strong wind，heavy rain，totally different。

3.慣用話語(institutionalized utterances)慣用話語指的是形式固定或半固定、具有固定語用功能的詞匯組合，可以是完整的句子, 也可以是固定句子的開頭, 包括諺語、格言和社交公式語。經常是一些問候、道別、致謝的簡單句子，主要是為了滿足交際的需要。慣用語的構成成分固定不變，但其意義不取決于這些構成成分，如 I'll make it；Nice to meet you；Thank you all the same。

4.句子框架和引語（sentence frames and heads）句子框架是一種帶有空位的、開放的結構，它為完整地表達某種意義或觀點提供了一個基本結構，需要運用具有相同功能的詞匯或短語來填充語句框架中的空位去表達不同意義或觀點。如：I think/believe that…；As far as I am concerned…；on the one hand …，on the other hand…；It is not the reason why…； there is no doubt that…。

三、預制語塊理論對高中聽力教學的啟示

研究表明，語言學習的過程是預制語塊的積累過程，語言流利表達的實現不是取決于學習者積累了多少語法規則，而是取決于儲存了多少預制語塊。從信息處理論角度考慮，信息在被人類感官接受后，進入短時記憶，若激活長期記憶中的信息，則該信息就會成為短時記憶的一部分。聽力是一種心理認知過程和信息處理的心理能動過程，同時它也是語言輸入和語言理解的過程。筆者認為將預制語塊融入到高中英語聽力教學中能取到事半功倍的效果。

1.有利于減輕學習者的焦慮程度

聽力不同于閱讀理解，聽力是轉瞬即逝的。這也是很多學生在聽力時會感到害怕的原因。當聽力內容不斷輸入時，學生很容易產生心理恐慌，導致注意力不斷下降，從而影響聽力理解能力。預制語塊是語言使用者所熟悉的語言形式，如果學生在記憶里儲存了大量的語塊，對聽到的信息就不陌生，交際時可以快速提取使用，從而縮短了大腦壓縮處理語言信息所需的時間，緩解了分析處理信息的壓力。

2．有利于減輕學生短時記憶的負荷量，加快聽力理解的速度

從信息處理論角度考慮，信息在被人類感官接受后，進入短時記憶，若激活長期記憶中的信息，則該信息就會成為短時記憶的一部分。預制語塊是保存在長時記憶中的范例，可以幫助學生減輕短時記憶的負擔，增加短時記憶的容量，在單位時間內能處理更多的信息。因此，大腦中儲存著越豐富的預制語塊，組塊能力也就越強，聽力理解時大腦的短時記憶負荷越輕，解碼速度也就越快，當然，理解能力也越強。

3．有利于提高語篇整合和預測信息的能力

預制語塊帶有情境性，具有語篇信息組織功能。預制語塊在自然語篇中起著諸如組織語篇結構、連接信息和預示下文的重要作用。銜接性是預制語塊組篇的一個重要特征，表現為預制語塊可作為語篇中提出話題、轉換話題、總結話題、舉例等的明顯信號。例如: on the other hand, for another thing表示前后對照;besides, what’s more表示進一步闡述;by the way表示說話者將要轉換話題;in a word, in conclusion等可推測出后面是該話題的結論。因此，了解這些預制語塊有助于學習者掌握語篇的宏觀結構及段與段、句與句之間的語義關系，從而提高語篇理解能力。在聽力過程中，學生也可以充分利用這些組篇功能語塊，結合自己已掌握的相關背景知識，預測聽力信息。

四、預制語塊在高中聽力教學中的具體應用

傳統的聽力教學模式是老師在課堂上放聽力，然后核對答案，然后是再聽，聽力課堂乏而無味。再加上學生基礎較差，能聽懂的詞和掌握的詞匯量少，聽不懂聽力材料的內容，從而失去了對英語聽力的熱情。認知心理學的研究表明：聽力理解的過程不是一個被動的接收語言信號的過程。整個聽力過程是一個有機的、相互聯系的過程。因此充分調動學生的積極性，使被動的接受過程轉化為主動的吸收過程。Rost在《聽力教學與研究》一書中強調，教學不必拘泥于任何一種教學法。本文就人教版高中英語，Book 6 Unit 4中的Listening and speaking為例，闡述如何把預制語塊應用于聽力教學。

（1）輸入與本單元有關的預制語塊。本單元的主題是Global warming。教師在講本單元的聽力之前，先給學生提供與本單元有關的預制語塊，讓學生根據題目推測聽力的內容，并利用這些預制語塊表達。

（2）在聽力過程中，按照四步走的方法。本單元聽力中，學生會聽到如下材料：

L：Professor Keeling, I’ve read that we must stop using fossil fuels if we want to reduce the amount of carbon dioxide in the air.K: Yes, that’s right, Li bin.However, it’s difficult.Our modern industrial societies depend on the energy we get from fossil fuels.It’s very cheap and concentrated form of energy.L: Is it true that 90% of the world energy comes from fossil fuels? K: Yes, that’s correct.And there’s enough to last for centuries.L: Could we replace fossil fuels with cleaner sources of energy like sun or wind power.K: I’m afraid not.We just can’t produce enough.L: So what about nuclear power? That doesn’t produce carbon dioxide.K: It’s true, but it’s very dangerous.Remember the accident in Chernobyl.People are still dying of the radiation that was produce by THAT disaster.本段對話中，出現的預制語塊有：stop doing;reduce the amount of;modern industrial societies;depend on;fossil fuels;cheap and concentrated form of energy;Is it true that…;replace…with;wind power;I’m afraid not;what about…;be dying of.Step 1 在聽第一遍的時間，獲取聽力材料的主要意思。

Step 2 聽第二遍時，要求學生寫出所聽到的預制語塊，以免遺漏主要的信息。

Step 3 向學生展示聽力原文，要求學生確認其中的預制語塊，并和自己聽寫的核對。

Step 4 再讓學生聽一遍，鞏固預制語塊的使用。目的是讓學生樹立預制語塊意識，并能在聽力材料中確認預制語塊。

（3）Speaking這部分，除了讓學生確認預制語塊，更重要的是對預制語塊的運用。可以讓學生利用聽力中出現的預制語塊編對話，并用所編的對話進行角色扮演。

五、結語

將語塊理論應用于英語聽力教學是一條有效的途徑，在一定程度上，為聽力教學提供了一種新的教學模式，培養學生對英語學習的興趣，從而進一步提高學生的英語聽力成績。因此，在教學中教師應加大預制語塊輸入的力度，突出預制語塊在聽力中的重要地位，提高學生的語塊意識，注意記憶和積累大量預制語塊，指導學生將預制語塊作為整體進行學習，提高對聽力資料的信息處理效率。

參考文獻 ：

[1] 陳萬會.詞塊的心理現實性及其特征[J].外語學刊，2008，6.[2] 宋得生.組塊教學及其對外語教學的啟事[J].外語教學與研究，2002，9.[3] 李宗宏.外語學習中輸入和輸出的研究與實踐[Ａ].大學英語教學研究(二)[Ｃ].上海:上海外語教育出版社，2001.[4] Lewis, M.The Lexical Approach [M].Hove: Language Teaching Press, 1993.[5] 馬廣惠.二語詞匯理論框架[J].外語與外語教學，2007，（4）.[6] 楊華.聽力輸入環境下的英語詞塊產出 [J].山東外語教學, 2009，（1）.[7] 劉曉玲，陽志清.詞匯組塊教學——二語教學的一種新趨勢 [J].外語教學，2003，（6）.3

第二篇：基于詞塊理論的高中英語聽力教學模式研究（本站推薦）

基于詞塊理論的高中英語聽力教學模式研究

[摘 要] 詞塊作為一個整體的語言單位，具有易于存取的特點，可以提高學生使用語言時處理信息的速度。而聽力理解是編碼、解碼的過程，對于語音材料理解的深度，也取決于對于信息的記憶容量。將詞塊理論應用于高中英語聽力教學中，能夠提高學生單位時間內提取信息、處理有效信息的能力，對于提高學生聽力理解水平具有積極的正向作用。

[關鍵詞] 詞塊理論；英語聽力；教學模式

一、引言

基礎教育階段英語課程的總體目標，是培養學生的語言綜合運用能力，并著重培養學生在人際交往中得體地使用英語的能力、用英語獲取和處理信息的能力、用英語分析和解決問題的能力。簡而言之，強調了學生英語輸出能力，尤其是聽力能力的培養。然而，在高中英語學習過程中，聽力理解仍然是大多數學生最為薄弱的一塊。在聽力理解的過程中，大部分學生都認為，單詞是需要面對的首要障礙，是由于無法清晰地聽出錄音中的單詞，才導致無法判斷聽力材料的主要內容、無法完成理解的過程。但是，值得注意的是，聽力理解中的語言材料并不是以單詞的形式出現的，而是詞語搭配的形式出現，因此，完成聽力理解過程的關鍵不是單純地掌握單詞，而是掌握這種以一串詞為基本單位的“組塊”。筆者試著從詞塊理論角度出發，通過實證研究來探討詞塊理論教學在高中英語聽力教學過程中的潛在優勢。

二、理論基礎

（一）詞塊界定

貝克爾于1975年第一次提出詞塊（chunks）的概念。他指出，如果我們要使用頭腦中的預制語塊來表達自己，我們并不需要從詞匯中形成語法框架。后來，不同學派的語言學家分別對詞塊進行定義和命名，如語料庫語言學家波利和塞德（1983）將這種現象稱之為“句干”（lexical phrases）。我國學者國內最早將詞塊理論應用于教學實踐中的是楊玉晨教授，于1999年引入了詞塊的基本概念。通過分析選詞錯誤的原因，發現教學的重心應由詞單位教學轉向短語單位或句單位教學。在課堂中為學生提供詞塊教學和練習，可以避免學生語用失誤和詞匯使用不當，增強學生運用語言的信心，提高學生語言的流利程度。

基于以上研究，筆者認為，詞塊有固定的模式和樣本，在正式或非正式語體中都有高頻率固定化的語意或語用功能，即可整體或部分提取和使用的固定結構，在語篇中出現率較高，具有一定的語用功能。

（二）詞塊分類

在諸多關于詞塊的分類中，美國語言學家奈緹格和迪凱瑞克（Nattinger & DeCarrico1992）的分類方式被廣泛接受。奈緹格和迪凱瑞克提出語言知識包括語句生成的知識點和如何使用句子正確形式的知識，同時將詞塊命名為“Lexical Phrases”。其具體分類方式如下。

（1）多詞形式固定化，是持續的不可拆分的，如 look at，watch out，once apon a time，by no means等。

（2）慣用表達形式固定化，是句級短語，通常指那些熟語、標語及社交公示語，如：“Would you like something to...？”“Failure is the mother of success.”，等等。

（3）限制性結構短語是由某些固定化的詞語構成的詞塊框架，需要填入相應的詞或詞組，具有較強的可變性，但這種可變性是受約束的，如as...as...等。

（4）句子構建詞塊相當于人們常說的句型，為句子的形成提供基本框架結構，按照需要填入相應的詞語或者從句，具有較強的可變性。如： It is +adj.+ for sb.to do sth.三、基于詞塊理論的高中英語聽力教學模式建構

為了提高高中英語聽力教學效果，筆者基于詞塊相關理論構建如下聽力教學模式。（以必修一第一單元教材P6的語音材料為例）

（一）Pre-listening：預測階段

學習者在聽力材料播放剛開始時，面對大量輸入的語音信息，容易有緊張焦慮情緒，利用所學詞塊可以迅速地根據題干信息，對語音材料進行整體預測。

在聽前，教師要訓練學生快速熟悉題干的能力，根據題干信息，學生可以根據劃線的詞塊“have some trouble with my classmates”“get along well with a boy”“started gossiping”“fallen in love”“made me angry”等大體判斷和預測Lisa是想和王老師咨詢一下關于與異性同學相處的建議，通過詞塊能夠迅速找到Lisa所面對的問題，能夠針對問題來預測王老師的建議。詞塊作為一個整體具有易取易存的特點，既不增加記憶的負擔，又能提高學習者閱讀題干的速度，從而減輕在下一個聽力理解環節中的焦慮情緒。教師也可以根據不同班級學生的水平，設置不同的聽前準備時間，逐漸減少，最終調整為正式考試的標準準備時間。

（二）While-listening：提取、積累階段

準備階段過后，學習者要根據從題干中所獲得的有效信息，捕捉語音材料中的利于答題的信息。由于在播放語音材料時，信息編碼的過程具有極為明顯的瞬時性，因此，聽力理解是考查短時間內學習者的記憶容量和對于信息的理解能力。而詞塊具有整體性，不僅能夠擴大學習者的記憶容量，還能夠提高學習者在單位時間內提取信息的速度和準確度。另外，詞塊具有提出話題、轉換話題、總結話題等語用功能，能夠幫助學生預測話語范疇，能夠減輕記憶的負擔，使學習者快速、準確地捕捉到語音材料中的所需信息。

本段語音材料要聽兩遍。第一遍過后，教師要核對學生的答題情況，本題聽材料填空題，類似于聽寫練習，只要能將所聽到的單詞準確無誤地寫下來即可。在讀取題干信息后，大部分同學能夠明確聽力過程中的有效信息，即能夠找到語音材料中的Key words（關鍵詞），如ending，studying together，stupid，gossip，more grown-up 等，能夠較為準確地完成聽力習題。在第一遍聽力結束后，教師應該再次播放本段語音材料，讓學生拿出一張空白紙進行聽寫，主要讓學生在聽的過程中寫下所聽到的詞塊，一來考察學生能否判斷所聽到的是否為詞塊，二來也考察學生對于詞塊的聽寫完成情況，進行詞塊積累練習。根據不同學生的學習水平，所聽到的詞塊數量不同，教師要進行及時地核對和講解，讓學生通過不斷地積累語音材料中所出現的詞塊，隨時補充學生的詞塊容量。

（三）Post-listening：運用階段

第三階段為聽力材料中詞塊的運用階段，歸納并運用材料中的詞塊信息，提高學習者對于輸入語音材料的整體把握能力。不同于面對面的交際，單純地面對聽力材料，沒有了眼神、表情、手勢等交際策略，因此，聽力測試能夠鍛煉并且幫助學生掌握有效的聽力技巧，從而掌握熟練的交際能力及語言的綜合應用能力。

因此，在做完聽力試題后，教師不能就此結束，要對聽力材料中的詞塊進行再次總結、歸納。根據本段語音材料，教師要針對劃線部分詞塊再次進行多方面的輸出練習，如利用詞塊造句、對詞塊進行英漢互譯、運用詞塊練習書面表達等，從而達到掌握詞塊用法，靈活運用詞塊，提高學習者聽力水平、交際水平的目的。

例如，根據本段語音材料中所提供的重點詞塊“There is nothing wrong with...”“There is no reason to do sth.”“study together with...”等進行翻譯和造句練習，讓學生真正靈活地掌握詞塊的用法。

四、對于高中英語聽力的教學建議

（一）提供便于儲存和提取的語音材料

在聽力教學過程中，教師要選取難度適中并且便于儲存和提取的語音材料。學生上聽力課聽什么十分重要，材料太難容易讓學生失去信心，而材料太過簡單則無法準確判斷學生的真實水平。教師要針對學生的年級，選取趣味性強、難度適中的聽力材料。在日常練習中，可以多采用當下流行的英文電影或英文電視劇作為聽力材料，既能吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，還能鍛煉學生的聽力理解能力。另外，針對高考聽力，教師可以選取難度適中的年級聽力模擬題，題型參照高考題型，難度參照學生所在年級，一來可以讓學生盡早熟悉考試題型，二來可以提高學生完成成套題型的效率。

（二）培養學生鑒別聽力材料中詞塊的能力

教師應該將詞塊作為語言交際的最小單位對學生進行聽寫考察，而不是聽寫單個單詞或短語，其中重點句型及搭配也應涵蓋其中。按照語用功能，將詞塊進行分類，將課文中出現的詞塊挑選出來，重點講解，反復操練，真正落實到拼寫環節。詞塊的聽寫并不是針對某個單詞進行聽寫，而是針對所學的重點的固定和半固定的組塊。例如，在學習“forward”這個單詞時，可以將短語“look forward to”作為一個整體進行聽寫，那么學生在聽的時候就會將“look forward to”作為一個單位而不是3個單位來記憶和理解，從而在聽寫練習環節中提高學生處理語言信息的速度和效率，提高學生聽力理解的水平。當學生腦海中能夠進行有意識地學習詞塊并且能夠識別書面材料中所出現的詞塊之后，要加強學生對于聽力材料中詞塊的鑒別能力。教師可以將課文作為聽力材料，將課文中的重點詞塊進行挖空，然后讓學生進行聽力練習。除此之外，還可以為學生選取難度適中的段落材料，讓學生進行聽力練習，并且寫出所聽到的詞塊，所寫的數目越多，則說明學生對于詞塊的掌握情況越好。

（三）增加對高頻詞語的相關詞塊聽力練習

高考核心詞語所衍生的詞塊是考試的重點，如必修教材中的黑體字，無論是針對聽力模塊還是試卷的其他模塊。因此，對高頻詞語的相關詞塊所進行的針對性聽力練習必不可少。教師在講解高考高頻詞語時，如在講解go這個單詞時，這是英語初學者就已然掌握的詞匯，但與go相搭配的詞塊，教師卻要額外強調其寫法及用法，如go through（經歷；經受），go ahead（開始，前進），let go（放開，釋放，發射）。同時可以針對高頻詞塊衍生的高頻詞塊進行單純的詞塊聽寫，一來考察學生對于詞塊的拼寫情況，二來也考察學生能否通過“聽”做出準確的判斷。除此之外，還可以設置根據所聽對話回答問題這樣的題型，將答案設置為高頻詞塊，不僅讓學生將詞塊牢記于心，還將高頻詞塊放在了一定的語言環境中進行使用，減輕在聽力理解過程中所出現的障礙，同時也能提高學生聽力理解的效率。

五、結語

在高中英語聽力教學過程中，教師應該更加強調詞塊教學，著重講解詞塊的用法及幫助學生學會識別詞塊，注重鍛煉學生對于英語詞塊的鑒別能力和應用能力，從而培養學生良好的英語聽力學習興趣，提高學生在聽力理解過程中的短時記憶容量及處理英語信息的速度，同時也提高學生聽力理解的準確性。除此之外，也希望通過聽力理解能力的提高鍛煉學生良好的口語交際能力和表達能力。如何幫助學習者提高二語詞塊知識也是實證研究的重要課題，未來有待于重點研究。

[參 考 文 獻]

[1]胡智萍.詞塊教學對于聽力理解的影響[J].湖北廣播大學學報，2011（31）.[2]齊輝.詞塊對英語聽力理解的影響[J].安徽工業大學學報，2008（7）.[3]楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J].外語界，1999（3）.[4]岳禎，羅遞敏.近十年國內語塊研究綜述[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2013（4）.（責任編輯：符 潔）

第三篇：淺析語塊理論與三本院校英語聽力教學

三本學生的英語聽力水平普遍不夠理想，應該重視語塊的習得與積累，因此文章旨在探討語塊理論對中國三本院校學生聽力習得的教學啟示。

語料庫語言學的研究表明，英語中存在著一種成串的語言結構。對于這樣的語言結構，學者們采用了不同的術語對這種語言現象加以界定，比較被大家廣泛接受的說法是：語塊是一種兼具有詞匯和語法特征的語言結構，一般為多詞單位，具有特定的話語功能。

聽力教學側重的是學生對英語聲音材料理解能力的培養，而三本院校的學生入學時英語基礎不是很好，特別是普遍存在著英語聽力薄弱的現象，究其原因，一方面是傳統的英語教學過于注重語法規則，而忽略了語言作為交際手段這一根本目的，于是形成了“聾子英語”，另一重要原因是學生對地道的預制語塊積累不夠。他們注重的一般是單詞的記憶，而不是語塊的記憶和積累，因此造成他們在聽力理解上存在一定的困難。語塊理論，從一個嶄新的角度闡述了語言教學的理論和實踐，從根本上提出了對如何提高學生的英語聽力理解能力的應對辦法，為三本院校英語聽力教學提供了新的思路與視角。英語語塊理論

1.1語言習得研究基礎

大量關于兒童母語習得，即一語習得的研究發現，兒童是通過習得語塊而后習得整個語言的，特別是早期階段的語塊學習和記憶。比如，當兒童使用“I’d like?”時，這3個詞語可能被他們當作一個不可拆分的單位來記憶和使用的。或者可以說，在兒童的心理詞典中，這3個詞是一個詞條。在反復練習和成功使用了某些相同的模式之后，兒童就自然而然地從中概括出一些語塊的構造規則，并將他們習得的語塊作為整體存儲在心理詞庫中。語言學家在二語習得的研究中也得出相近的結果，實踐證實大量語塊存在于二語學習者的口頭交際中。

在一語和二語習得研究的基礎上，Natfinger和DeCarrico指出，一種語言的正確使用過程不外乎是“對這些預制語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯起來的過程”。因為預制語塊其實被使用者按不同的語用功能分類存儲在一起，使用者根據交際語境的需要，對其整體提取使用，這樣便達到了語言表達正確性和流利性的統一。

1.2語料庫語言學基礎

語料庫語言學家經過電腦數據統計分析發現。在自然語言中存在著數量龐大、出現頻率高、不同程度詞匯化的詞串，即語塊，它們構成了英語中基本的語言單位。Altenb的研究發現，大約70％的日常口語都是由預制語塊組成的。Bo~nger也有相同的認識，他說語言已為我們提供了大量的預制語塊，因此我們說話時不必從“木材、釘子和藍圖”起開始構建。

1.3認知心理語言學基礎

1950年，美國心理學家GeorgeMiUer提出了組塊理論(chunking)，他指出短時記憶的容量大概是7+／-2個“塊”。而“塊”(chunks)最早是由心理學家Miller和Self-ridge提出，記憶對于信息的加工過程的結果就是塊。人們可以憑借自己已有知識和經歷對接觸到的信息進行組塊和儲存，以便于日后整體檢索和提取。

認知心理學家Sinclair則認為，人類的語言習得可以分為兩大體系：其一是以語法規則為基礎的分析性體系；其二是以記憶為基礎的套語體系。在分析性體系中，記憶所占的空間雖然小但強度卻相當大，因此即時交際難以較好地實現。套語體系包括數量可觀的語塊，在進行交際時，說話人易于從記憶中提取，便于準確、流利表達。雖然語法規則給我們提供了構成無數個句子的可能，但實際交際中，可能性中的絕大多數被忽視掉了。值得注意的是，某些特定的詞匯組合卻不斷地被重復使用。因而Sinclair進一步歸納出語言加工過程通常遵循的兩條原則，即習語原則和自由選擇原則。前者是指使用大量現成的預制語塊來組裝語句：而后者則是選擇合適的語法和詞匯一點點逐步“搭建”語句。Sinclair主張，習語原則在這兩個原則中地位優先。語塊在三本學生英語聽力提高中的作用

Lewis(1997)等學者提倡在課堂上直接進行語塊的教授，而近年來，國內越來越多的學者也意識到了預制語塊對二語習得的作用，認為語塊不僅能提高中國學生口語交際的流利性，更重要的是能提高學生的語用能力。筆者認為，除了口語表達，語塊教學對三本學生英語聽力習得是非常有效的，具體表現在：

2.1有利于克服聽力材料中噪音及音變的影響

在多數情況下，英語錄音資料往往伴有其他聲音，這種干擾聲會降低話語的清晰度，阻礙英語學習者獲取信息。另一方面，音變現象，如弱讀、連讀、吞音等語音現象會造成某些單詞聽不清楚或聽不到。令人欣慰的是，語塊由于在語言中被高頻使用，具備著語境依附特征和語境效應優勢，因此語塊可以提供重要的語境信息，這樣能大大彌補噪音干擾或音變導致的聽覺信息的缺失，比如The truth is，I’ve broken(up)with him?中的up聽不清楚時，熟悉這個語塊的聽者能根據語境判斷出該單詞。此外，預制語塊還具有可以幫助聽者根據

2.2 有利于提高預測信息的能力

預制語塊往往帶有情境性，具有非常重要的語篇信息組織功能，它的使用并不是隨意的。對大量語料的研究顯示，預制語塊在自然語篇中起著諸如組織語篇結構、連接信息和預示下文的重要作用。許多形式和功能屬于固定或半固定性質的語塊在語篇中不可或缺的銜接手段，讀者把握住這些語塊，也就掌握了文章的宏觀結構以及段落問的關系，達到理解文章的效果。同樣，在聽英語材料時，學生可以充分利用那些組篇功能語塊，結合自己已掌握的相關圖式和背景知識，積極主動地獲取信息、預測信息，從而為其進一步贏得處理信息和反應的時間。例如，當學生聽到“My points are as follows，Firstly?scondly?finally?”，就會預先知道說話者談話的內容。

2.3有利于提高對聽力材料的理解效率

“語言不是由傳統語法和詞匯構成的，而常常是由多詞的、預制的語塊構成的”(Lewis 1997)。正因為預制語塊是語言使用者所熟悉的語言形式，因而聽者對聽到的信息不陌生，從而縮短了正常語言交際時大腦壓縮處理語言信息所需的時間，大大緩解了由于即時分析和處理聽到的信息的壓力。學生的注意力和思維要受說話者語速的控制，因為聽力材料包含的語音信息稍縱即逝，所以平時要多加練習聽力，特別是要有意識地積累語音形式的語塊量。如果聽力基礎薄弱的學生以語音形式儲存的語塊量不足，便無法便捷地對話語中占有很大比例的固定和半固定短語進行整體認知，并直接提取語義，其結果是把它們當作按語法規則組合起來的一個個單詞，只能通過單詞識別，詞義匹配的方式提取語義，獲得信息。

——2013北大資源研修學院

第四篇：加強語塊教學

加強詞塊教學 提高學生英語學習效率

曹智宏

四川省什邡市實驗中學

重慶師范大學外國語學院

摘要：英語教學以培養學生的英語綜合應用能力為目標, 這意味著不僅要使學生知道如何生成語法規范的句子, 還要使學生熟練地運用語言。詞塊是構成語言的基礎，詞塊的使用可以大大提高語言輸出的流利性、準確性和得體性。筆者認為在平時的英語課堂上英語教師應加強詞塊教學，培養學生的詞塊意識，以提高學生的綜合運用能力。

關鍵詞：詞塊；教學；英語綜合能力

一、引言、在教學中我們發現，學生在英語學習過程中在詞匯上花了不少的時間并有足夠的詞匯量，但是一到運用（如口頭交際，寫作）的時候卻犯難了。學生在運用時往往只憑所記憶的單詞和語法規則編寫句子，從而不能保證句子表達的正確性或符合英語的表達習慣，從而造成詞不達意（陳偉平2008:48）。國內外學者研究發現：增強學習者的詞塊意識是提高綜合運用能力的一種好途徑。Cook(1991:40)指出：“對孤立的詞重復是一種淺層處理，記憶效果差；將詞與所在語法結構結合起來則是較深層的處理，記憶效果好。”

二、詞塊的定義

詞塊（lexical chunks）又被稱做lexical phrases、pre-fabricated speech，通常指同現頻率較高、形式和意義較固定的大于單詞的結構。這種結構同時兼有詞匯和語法特征（楊玉晨1999）。Nattinger和DeCarrioco（2000）把詞塊大致分以下4種情況：1)多詞詞匯（polywords），如 in a word，on the contrary.2)約定俗成的表達（institutionalized expressions）包括諺語、警句、社交公式語。如How do you do? 3)限制性結構短語（phrasal constraints）如as far as I know…, as well as.4)句子框架和引語（sentence builders）not only….but also….，I think that....I’m a great believer in X。

三、學習詞塊的作用

桂詩春通過研究發現：詞匯搭配錯誤是中國學習者最常見的錯誤（屈典寧 鄧軍 2010）。李紅葉（2004）也指出詞塊通常作為一個統一的整體進入人們的記憶，有助于提高語言的準確性和流利度。具體的講主要有一下幾方面的作用： 4.1 有利于記憶和儲存語言知識

桂詩春（2002）說：“一個塊是一條有聯系的信息，其中一部分可以幫助記憶另一部分”。詞塊有其內部結構和意義的制約性，其中一部分可以幫助記憶另一部分，比脫離語境的單詞更容易記憶。于秀蓮（2008）和屈典寧（2008）對大學

生進行的實驗研究證明：詞塊記憶法可以提高學生的記憶效果。4.2 有利于提高語言輸出的的流利性，準確性和地道性

第二語言習得研究表明，人們在言語交際中使用兩種編碼方式：一是以語法為基礎的規則型的（rule-based）;一種是以詞匯短語為基礎范例型的（instance-based）。前者可以使句子更有創造性和靈活性但需要大量的時間。而后者在輸出時不必臨時組合就可以整體快速提取使用，具有極強的可及性（accessibility）和提取效應優勢，減輕了大腦的語言編碼壓力，確保大腦的迅速反應，從而極大地提高語言的流利性。Nattinger & DeCarrico認為，人們使用語言的流利程度不取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法規則，而在于存儲了多少詞塊。如果語言產出過程中沒有現成的、預制的詞塊，流利性的概念便無從談起。同時在交際中多用詞塊也避免了因文化差異而帶來的語用失誤，可以使學習者所說的句子更地道。4.3 有利于提高聽力的理解效率

聽是接受稍縱即逝的語音刺激。聽力差的學習者往往是百倍精神地試著聽懂每一個單詞但到頭什么已沒有聽到，這主要是由于以語音形式儲存的語塊的量不夠大從而不能對話語中占很大比例的固定和半固定短語即詞塊以整體形式直接提取而是把它們當做自由組成的短語。如果學習者儲存的語塊越多，在聽的過程中信息處理耗費的資源就越少，理解效果就越好。

四、教學啟示

首先應堅決糾正學生只注重孤立、機械地背單詞的不良習慣。教師應多給學生傳授詞塊方面的知識，培養學生對詞塊的敏感度和識別能力。其次加強詞塊輸入，培養學生的詞塊意識。無論在課堂教學還是學生的課后閱讀中，都要求學生識別并提煉出材料中的詞塊。著重訓練學生在詞塊上的連續表達能力，這有助于學習者最終提高小句、句子的表達能力（張玉英2008）.參考文獻：

[1]Cook V.Second language Learning and Language Teaching [M].London: Routle,1991.40 [2]Lewis M.Implementing the Lexical Approach [M].England;Language Teaching Publications, 1997,212 [3]Nattinger J R &DeCarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford, Oxford University Press 1992 [4]陳偉平.增強學生詞塊意識，提高學生寫作能力[J]外語界，2008（3）：48-50 [5桂詩春.心理語言學[M].長沙：湖南教育出版社，2002 [6李紅葉.詞匯練習要注意詞塊的產出訓練[J].國外外語教學，2004，（3）：56-57 [7屈典寧，鄧軍.基于語料庫的語塊習得模式研究[J] 外語界，2010（1）:47 [8楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J] 外語界，1999，（4）：24 [9]于秀蓮.語塊教學法與提高英語應用能力的實驗研究[J]外語界，2008（3）：54-60 [10]張玉英.二語學習者預制語塊能力與二語水平關聯性研究[J]外語界，2008（3）：66

第五篇：淺析預制語塊與高中英語寫作教學

淺析預制語塊與高中英語寫作教學

【論文關鍵詞】預制語塊 寫作 流利性 準確性 連貫性

【論文摘要】預制語塊是介于語法和詞匯之間，是整體習得并儲存在記憶中的范例。這是一種普遍存在于第二語言習得過程中卻被經常忽略的語言現象。本文從預制語塊的定義和分類出發，歸納并探討預制語塊在高中英語寫作教學中的地位和作用，最后探討該理論對英語教學的啟示。

1.引言

英語的學習是聽、說、讀、寫四種能力全面發展的過程，其中寫的要求最高，難度最大。根據高考英語統測結果顯示，雖然學生的總體水平有了提高，但英語寫作能力仍然處于停滯或徘徊狀態。因此，提高學生的英語寫作水平已經成為外語教學與研究的熱點話題之一。許多專家、學者對影響英語寫作水平的諸多因素，如教學模式、寫作任務、母語遷移、語篇知識等進行了理論探討和實證研究（馬廣惠、文秋芳，1999；邵繼榮，2003；王初明等，2000；王立非，2002；王文宇等，2002、2004；張在新等，1995），對有效提高學生寫作能力，促進寫作教學起到了積極的作用。本文擬從預制語塊的定義和分類入手，分析此類現象對英語寫作教學的有益啟示，以期對高中英語教學有所幫助。

2.預制語塊的定義和分類

Becker和Bolinger在20世紀70年代率先提出預制語塊概念。預制語塊是英語中的一種多詞詞匯現象，介于傳統的語法和詞匯之間，通常是固定或半固定、模塊化了的塊狀結構。

就名稱來說，英語中有40多種不同的術語表示這一概念。例如：程式語（formulaic sequences）、語塊（chunks）、公式語（formulas）、詞匯短語（lexical phrase）、詞匯化句干（lexicalized sentences stems）、多詞單位（multiword units）等等。

Lyons（1968）認為，預制語塊是作為不可分析的整體習得并應用于特殊場合的慣用語；Ellis（1994）卻將它看作類似問候語序列的所有字詞，它是固定的、可預測的，因而便于學習者學習和記憶。而Wray 則認為預制語塊是“一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無需語法生成和分析”。（Wray，2002：9）

目前被國內學者普遍接受的分類法是Nattinger和DeCarrieo（2000）提出的預制語塊。他們認為詞匯短語是一種介于傳統的語法和詞匯概念之間，有兩個或兩個以上的單詞組成的一些長度不同的塊件。人們使用語言的流利程度不取決于學習者大腦存儲了多少生成語法規則，而是取決于存儲了多少詞匯短語，即預制語塊。他們把預制語塊分為：

（1）多元詞語塊：在理解上和書寫上都被作為像單詞一樣的整體形式來看待。如a piece of paper，by the time，at any rate 等。

（2）慣用表達式：主要指說話中可以作為整體存儲的語言組塊，包括諺語、警句、交際套話等形式，通常用作獨立話語。如 no pains，no gains； how are you等。

（3）限制型結構短語：這類詞匯短語允許有詞及詞組范疇的變化，是具有固定結構形式的框架式短語，人們可以根據需要替換相應的詞，通常是一些可以填空的不太長的詞塊。如 a/an ? of a/an 可以構成 a hell of a day，a cavern of a room 等，as?as 可以構成as long as，as far as，as much as 等。

（4）句子構造型短語是句級詞匯短語，可以為整個句子提供框架結構，并且根據相應的需要填入相應的短語或從句，從而具有較強的可變性。如 I wish X，這里的X 可以是一個不定式短語 也可以是一個由that 引導的賓語從句，構成兩個句子，如 I wish to help you 或者 I wish that I can help you.由此可見，這種語塊的可變性很大，可以構成眾多意義不同的句子。

3.預制語塊與高中英語寫作教學

3.1 預制語塊在英語寫作中的作用

Nattinger和DeCarrrieo認為預制語塊具有社交互動、必要話題、話語技巧三種功能。下面我們來談談預制語塊在英語寫作中的作用。

3.1.1 有助于增加寫作的流暢性

英語寫作不僅是語言輸出的過程，更是語言的書面表達過程。很多高中生在寫作時常感到無話可說或有話說不出，造成寫作的困難，這在很大程度上是由不能有效地使用語塊造成的。本族語者之所以在即時交流時可以流利表達是因為他們將大量的詞塊存儲在大腦中的長時記憶里，使用時只需到該語言庫中去提取相關部分，然后再重組。同時這些語塊結構也保證了語言的準確和流暢。然而，很多二語學習者只注重記憶個別單詞，在長時記憶里存儲的往往是零散的詞語而不是多語塊，這些單個詞語既占用儲存空間又在實踐在難以有效運用。因此，學生在寫作時就要重新組合語言材料，從而浪費了時間，影響了語言表達的流利性，實驗證明，學習者在寫作過程中如果使用語塊可以提高二語寫作的速度以及語言表達的流暢性和意義連貫性。

3.1.2 有助于增加語言表達的地道性與得體性

每個預制語塊都有一定的語用功能，并且與特定的語境與文化背景相聯系，以整體形式存儲于學生的記憶中，使得學生在特定的語境下選取恰當的語塊。如我們表示吃得多時會說eat very much 而本族語者會說eat a horse，這樣的詞語比第一種說法更地道。由此可見預制語塊在英語寫作中的恰當運用能夠符合語言文化背景，提高語言表達的得體性、地道性。

3.1.3 有助于提高寫作的連貫性

要提高寫作的連貫性，就要使用語塊組織語篇，語塊是用于表示句子之間的邏輯關系并連接段落和整個語篇的固定結構。如果我們了解預制語塊的篇章組織功能，從語篇框架入手，近一步了解不同題材，不同文體的篇章組織模式，掌握文章的開頭、段落、過渡和結尾的綜合語篇指示語塊，在寫作時就會加快語篇的組織速度，使文章層次分明，結構嚴密，表達明了，從而使文章更富邏輯性、條理性和連貫性，更加接近本族語的水平。英語文章中存在一些在語篇中能起到起、承、轉、合作用的結構。掌握一些有過渡作用的預制語塊，可以實現寫作中的起、承、轉、合，從而使文章讀起來層次清楚，語篇連貫。例如，表示啟的：in the whole； generally speaking 等，表示承的：first of all； above all； further more等；表示轉的：but； however； on the other hand ； 表示合的 ： sum up； in a word，all in all 等。

3.2 預制語塊理論對高中英語寫作教學的啟示

預制語塊理論在高中英語寫作教學中起著重要的作用。它不僅可以提高語言的準確性，而且還可以激發學生的學習興趣。因此，培養學生恰當地使用預制語塊很有必要。

首先，要注意培養學生的語塊意識。語塊意識的提高是準確應用的前提。在語篇教學中，教師應該深刻地意識到預制語塊在語言習得中的優勢，改變以往對詞匯的簡單認識，將學習的重點轉入對語塊的吸收。教師還要向學生講解語塊的理論知識，教給他們分辨語塊的能力，尤其是語塊的形式和整體意義，區分語塊結構中的固定成分和可變成分，進而提高他們對預制語塊的敏感性，養成自覺注意、模仿、運用語塊的習慣，促使學生逐步形成新的思維方式，以適應本族語者的語言表達習慣，為英語寫作打下堅實的基礎。

其次，在教學中盡量給學生提供輸出語塊的機會，提高他們靈活使用語言的能力。另外，還要注意指導學生進行不同形式的操練，例如：復述課文、歸納大意、改錯、寫作練習等。以促使學生掌握大量具有特定文化內涵的各類表達，鞏固詞匯知識，加強文化意識，從而減少和避免在跨文化交際中的語用錯誤，提高語言表達的準確性和流利性。

4.結語

學習者對預制語塊的掌握程度直接影響到外語水平的高低。就英語寫作而言，適當運用預制語塊可以提高寫作的流利性、表達的準確性以及語篇的連貫性。因此，在教學中英語教師要加大對高中生語塊輸入的力度，突出其在寫作中的重要地位，注重學生語塊的積累，整體提高寫作能力和水平。

【參考文獻】

[1] Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition [M].Oxford： Oxford University Press，1994： 176-179.[2] Lyons，J.Introduction to Theoretical Linguistics [M].Cambridge： Cambridge University Press，1968.[3] Nattinger，J.R，J.S.DeCarrico.Lexical Phrases and Language Teaching [M].Oxford： Oxford University Press，1992：366-368.[4] Wray J，The Phrasal Lexicon [M] Cambridge University Press，1975：245-249

[5] 李秀芝.預制語塊與高中英語寫作教學[J].赤峰學院學報，2009（6）

[6] 戚焱.預制語塊與大學英語寫作[J].山東外語教學，2005（5）.論文來源及論文寫作發表：http://www.tmdps.cn/