第一篇：后茶館式教學讀后感

后“茶館式”教學讀后感

前陣子，聽到了有種新型教學叫“后‘茶館式’”的，心中感覺非常好奇與新鮮，只感覺肯定是在一種很輕松地、無拘無束的氛圍下，在茶館里大家就某事高談闊論。不過真很難想象在課堂上到底怎么開展教學呢？暑假里，我終有機會拜讀了本市靜安區教育學院附屬學校校長張人利所著的《后“茶館式”教學》一書。

本書中，張校長生動具體地介紹了后“茶館式”教學的內涵及其精髓，并以各種教學例子來證明和闡述，非常令人記憶深刻——簡單來說后“茶館式”教學就是：讀讀、練練、議議、講講、做做！讀讀，就是在課堂教學過程中，教師引導學生自己讀書，它是課堂教學的基礎；議議，就是提倡學生自覺議論，主動探討問題，這是課堂教學的關鍵；練練，就是學生將學到的知識，具體運用到教學實踐中去，它是學生學習知識、鞏固知識和形成技能的一條重要途徑；講講，即是講解、解惑，可由教師講，也可由學生講，變一言堂為群言堂，目的是培養學生的自學能力。

“后茶館式教學”其主要思想有以下幾點

第一：學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。這一教學特征體現了“先學后講”或“先學后教”的理念。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現了“講是為了不講”“教是為了不教”的理念。

第二：盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。不管學生的己有經驗，沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，教師津津樂道的也是“閃光點”，而不是關注班中還有哪些“相異構想”。這一課堂特征的呈現，不但在于“暴露”，更在于解決。

歸納起來，后“茶館式”教學的特點是:一個核心，“議”為核心;兩個基本特征，學生自己學得懂的或部分學生學得懂的教師不講，盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。教學方法更加多樣，教學形式更加靈活，教學的價值取向更加明確。教學有法，教無定法，我們應牢牢記住了張人利校長的一句話：“作為一個成功的教師在教學中往往只要你做到一點，只要改進一點，兢兢業業的改進一點，勤勤懇懇地改進一點，扎扎實實地改進一點，而這一點你堅持做下來，那你就成功了。”

聶曉婷 2011.9

第二篇：后茶館式教學讀后感2500字

通過實踐，我認為在美術課堂中運用后“茶館式”教學突出了一個重要的點：學生自己能學會的，教師不講。

課堂教學中強調“書中學”“做中學”，強調學生的學習過程，以“書中學”為主。沒有經過研究和做的過程，學生很難掌握一些概念和方法，經歷本身也是一種知識。在學生通過對課本的自發認識，經歷了親身制作和繪畫以后，便會對所要學習的東西有了自己的看法。如果不增加學生的實踐經歷，僅僅告訴他們制作過程與最后的結果，那么他們學到的只是表皮，在制作過程出現的問題發現不了解決不了，最后出現的結果是不了了之。這種情況在美術課堂中不僅限制了孩子的創造力和想象力的發揮，對孩子的個性成長不利，對學生在實踐中發現問題解決問題的能力也有不可彌補的影響。

記得有一次，在一節區里的同課異構的美術課里，我準備的《變一變》一課的教學重點與難點，在上課的時候竟被學生不費吹灰之力就解決了，我覺得孩子們真是太聰明了！可是后來在課堂中出現了我意想不到的難題：孩子們在實際制作的過程中出現了許多問題，這些問題是不好一下子就解決的。比如，有的孩子沒有大膽的制作信心，總是小心翼翼的；大部分孩子只去制作最簡單的一種方法，沒有打開創作的思路；只有一個學生做出了令人滿意的有自己想法的作品。短短的十幾分鐘制作時間，大部分孩子的創作思維還沒打開就下課了。聽了幾節課的結果也大都如此。我覺得，上課時間不是很充足是一個問題。還有一點就是應該讓學生在沒有任何干擾下大膽的放開思維去創作這一點很重要。這一節課，教師們按照老模式預備的教學重點看來是不符合學生實際的。

因此，在課堂上，給學生一個點，大膽放給學生大量的時間，讓孩子們圍繞著教學中心，通過自己的親自實踐遇到這樣那樣的問題，他們才會有激情有目的地去思考并解決問題，才會達到主動學習的目的，教學效果才會受益匪淺。

作為一名教師，干的是良心活，抓好課堂教學質量不僅是對得起自己，也是對學生負責。孩子的思維是活的，隨時都在變，只有抓住孩子的想法，才會讓課堂教學的思路跑不了題，讓孩子在學習中始終圍繞著課堂的教學中心發現問題，思考問題和解決問題。——————

今天有幸聆聽了張人利老師的關于后“茶館式”教學的講座，他的講座沒有過多的理論，全是與我們對實踐過程與成果的分享。后“茶館式”教學更注重學生是學習的主人，更關注學生對知識習得的過程。但是聽到入神時，網絡發生了問題，不能對張校長的后“茶館式”教學完整地學習完，不免有些遺憾。回到家后，嘗試著在網上查找張校長的后“茶館式”教學視頻，真是太好了，網上果然有，我興奮地聽完了張校長的講座，聽完后，體會頗深。

張人利校長總結了目前存在的教育教學現狀：1）教師總體講得太多。但是,大部分教師沒有認識自己講得太多.學生自己能學懂的，或大部分學生能學懂的，教師還在講；而學生搞不明白的，教師沒講，或者講了，講不透，沒時間講透。2）學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。課堂教學追求學生回答正確。教師樂意重復，或是多次重復教師自己的思維和正確的結論。3）教師對在第一次教學中的學生差異問題常常束手無策。4）許多教師不明白自己每一個教學行為的價值取向究竟何在？聽著張校長給我們總結的教育教學中突出的四大問題，思考著自己的教學，這些問題確確實實在我們的教育教學中存在著，那么該怎么進行改觀，怎樣讓學生真正會學并學會？張校長的后“茶館式”教學從真正意義上解決了這些問題。后“茶館式”教學可歸納為：一個核心，“議”為核心。兩個特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的內容教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。綜合以上的一個核心與兩個特征，給了我們在課堂教學中很大的選擇性與可操作性，對提高教學質量起到了至關重要的作用。

回顧自己的教育教學歷程，回味著張校長的后“茶館式”教學，思考著在以后的教育教學中，我們應走下講臺，真正了解學生哪些是自己能學會的，哪些是需要我們幫助解決的，哪些是需要我們指引方向的。我們要真正關注學生的潛意識，關注學生的相異構想，關注學生的最近發展區，關注正確的教育方式與方法的改進。

以學定教，讓我們一起為了孩子今天的發展，將來的發展不懈努力。——————

暑假期間，在聽了多天講座后對上海市靜教院附校校長張人利的后“茶館式”教學講座記憶尤為深刻，受益匪淺。

張校長在講到學校管理時，其中的一句話，讓我銘刻在心。他說：“我極力反對犧牲今天的生活質量來換取明天的生活質量。”他主張“兩多”、“兩少”管理，“ 兩多”就是學生的睡眠多、體育活動多，“兩少”就是作業量少、補課少。我以為在他的這種管理模式下成長的教師是幸福的，學生是快樂的。

他希望能夠通過社會、學校、家庭的共同努力，來真正減輕學生的負擔，減負在他的身上不是空話。

在一種愉悅的學習氛圍里，如何提高教學效果？

我們的教師該如何教？我們的學生該如何學？

他結合教學工作實際，談教學中存在問題：1．很多時候，我們的教師總體講得太多，但是絕大多數教師自己卻沒有認識到。學生聽不懂，教師講第二遍都是無效的。2．許多教師只告訴學生什么是正確的，卻沒有關注學生的想法。

張校長舉了身邊的教學事例。有一年，他帶高三物理，一次高考時，臨考前，一個女生來問他物理題，他讓女孩調整心態，保持平靜，迎接考試，但女孩反問他：“老師，如果考試考到這道題了呢？”他啞口無言，就給那個女生講了那道題，結果在考試中，真有那道物理題，他慶幸給那個學生講了。考試結束，在校門口，他碰到了那個女孩，結果一問，那個女生說還是沒做出來。這就是學生的潛意識，學生腦里有錯誤的認識，雖然教師把正確的給她了，但那是強加給她的，正確的在上面，錯誤的在下面，所以，上面的很容易遺忘，忘記了正確的，記住的還是錯誤的。

張校長的后“茶館式”教學就是：

1．學生能自己學會的，教師不講。教師講學生不會的。

2．盡可能暴露學生的潛意識，關注學生的“相異構想”的發現和解決。

后“茶館式”教學的的一個核心是“議”。

在“讀”“練”“做”“講”中，去引導學生，把灌輸式教育變為啟發式教育，使教育走向對話，使教育走向合作，不斷提高課堂教學水平，打造高效課堂。

我以為后“茶館式”教學已不是一種教學模式，而是一種理念，根植在每一個從教者的心中，更為關注學生的成長。

第三篇：后茶館式教學

后茶館式教學----一個以學定教的教學

（講座筆記）

主講：上海市靜安區教育學院附屬學校 張人利

整理：浙江省瑞安市教師進修學校 陳國勝

【引言】

理論運用到實踐的研究，如何以證據來支持教育科研的問題思考：----研究的邏輯起點是什么？遭遇到什么問題----聽不懂還要講，是老師傻還是學生傻？----面批比不可更重要！

----西南聯大的案例說明大學靠“大樓”還是靠“大師”？----相依構想（迷失概念），灌輸還是啟發？----文科將版權，理科講專利？ 【案例】

這里闡述的是一項學校開展有效教研的實踐。

一、源于課堂教學的突出問題

1、榮譽稱號與敏感“指標” ——學校沒有早自習、晚自修 ——全校開設校本課程近100門 ——全校不訂教輔材料

——保證每人每天1小時體育鍛煉 ——每周一次全校性的文藝表演 ——每學年一次的“學生生活質量調查”

老師進題海，學生出題海。1300－1400學生，13畝地，一年四季長跑。

2、“兩多，兩少，一改善”

2008年教育部《中小學生學業質量分析、反饋與指導系統項目組》對上海6 1 個區的三年級、八年級學生進行了分析，結論是我區學生總體學業成績好，負擔較輕，我校取得了更為優秀的成果。以八年級為例，列出部分項目，把學校與區進行比較。

(1)學生在語文、數學、英語和科學學科各水平上的人數比例(2)學生對師生關系的評價

“兩多、兩少、一改善”的態勢，即學生睡眠、體育活動增多，學生補課、作業量減少，師生關系改善。

3、學生學業成績

4、提高學生學業效能的空間

減輕學生過重學業負擔，它需要社會、家庭、學校的共同努力。但是，作為學校，我們有不可推卸的責任。我們力圖通過提高學生完成學業的效能，來進一步提高教育質量，進一步減輕負擔。并且把這項研究首先直落教學的核心環節——課堂。

常態情況下，教師究竟怎樣教？學生究竟在怎么學？在“大樣本”的觀課之后，歸納出四個突出問題：

a)教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。即使有學生自己學習，但是學習方式單一，教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑。

b)學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到解決。許多教師僅僅告訴學生什么是正確的，沒有關注在這些問題上學生是怎么想的。

c)許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在，為什么提問？為什么讓學生小組討論？……許多教師常常帶有盲目性，表現茫然。

d)教師對第一次教學中學生的差異問題常常束手無策，似乎除了布臵大量練習和補課之外沒有其他辦法。

怎么針對學校的教學問題，提出方法，轉變教師每天的教學行為，是有效校本教研面臨的最基本的課題。

面批比補課重要。大學靠大樓還是大師。《五星紅旗迎風飄揚》。西南聯大，硬件軟、軟件硬，卻培養出了楊振寧等大師。知識：忘記的往往是正確的，記住 2 的往往是錯誤的。何為灌輸何為啟發?面批就是啟發式教學的一種很好的形式。

二、后“茶館式”教學挑戰教學弊端

面對教師在課堂教學中產生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向： 其一，空間維度、全國、上海市、靜安區已產生的優秀教學方法和存在于本校教師中好的教學方法。

其二，時間維度。回溯過去，審視今天。

其三，目標維度。新課程推進對課堂教學的發展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發現上世紀80年代教育家段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領導的茶館式教學不但在當時為教育部肯定，為各師范大學教育學者贊同，在全國中小學中產生了重大影響，而且當今許多在全國有一定影響的教學方法也能找到與“茶館式”教學有許多共同點。

魏書生：六步教學法，定向、自學、討論、答疑、自測、小結 杜郎口：預習展示，反饋達標 洋思：先學后講，當堂訓練 嘗試教學：先練后講，練在當堂 茶館式教學：讀讀、議議、練練、講講

以上教學模式實際上顛覆了過去課堂教學設計邏輯結構。過去都是以學科為線索的邏輯結構，而現在是以學生為線索。

最近發展區：學生有兩個發展水平，第一個是學生能獨立的、自如的完成教師給的任務，二是在教師幫助下集體活動中努力能解決的問題，兩個發展水平之間的距離叫最近發展區。

為什么茶館式教學會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優秀的教學方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學，說明“議”是這一教學方法的核心，“議“是對話的重要方式。“茶館式”教學符合當代教育發展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體。“茶館式”教學的精髓值得傳承。

只有繼承才能更快地發展，只有發展才能使優秀的教學方法具有更強的生命 3 力。特別在新課程推進到今天，中、小學教師都有優化課堂教學方法的訴求。我們結合新課程的理念，以有領導的“茶館式”教學為基礎，探索這一教學方法的發展，并且把這種發展后的“茶館式”教學稱為后“茶館式”教學。

后在何處？要回答的就是發展在哪里。發展主要為以下三個方面：

1、方式更加完善（主要發展）

80年代“茶館式”教學僅為一種學生的學習方式——“書中學”。新課程推進之后，使廣大中小學教師更清楚地認識到學生的學習方式有兩種：一種是“書中學”，學生獲得的是間接知識；另一種是“做中學”，學生獲得的是直接知識。其中“做中學”包括研究性、實踐性學習等。

可以說，把研究性學習引入課堂教學是一件具有劃時代意義的大事。不但在校本課程中產生了研究型課程，而且在國家規定的學科類課程也應該引入研究性學習方式。實踐證明：有的概念、有的內容、有的方法，如果沒有研究性學習的方式，學生是很難掌握的。

例如：在初一數學、科學課中的三個專題：“無理數、無限不循環小數”，“軍艦為什么能浮在海上”，“人呼出的氣體中有氧氣嗎”，學生自己“做數學”，用歸納的方法真正感悟了“無限”和“不循環”的概念。“為什么能浮起”，一個班中的學生竟會產生十多個“相異構想”，學生通過自己做實踐，建構起了正確的知識。怎么檢測氧氣存在，關鍵是如何收集呼出的氣體，也是學生自己做實驗，逐步形成“排水法”收集氣體的思路。

學生不僅掌握了知識，而且研究的過程本身也是一種知識，是一種默會知識，它支撐著創新能力的提升。后“茶館式”教學就是變從“書中學”的一種學習方式為“書中學”與“做中學”兩種學習方式。

學科教學中，研究性學習主題確定一般有三點依據：1）學科中核心知識；2）學生要掌握這一知識缺乏經歷，或者有部分經歷而得出了錯誤的，或不全面的結論；3）主題更貼近學生實際生活。

2、教學方法更加靈活

據說杜朗口中學在教師“講”的用時上有過規定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學也曾有過講解的用時規定。我們認為：在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為 4 年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規定就會出現問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學發展成三個“不”：

（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學用時。

（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的應用完整。

（3）不規定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學順序。

3、教學的價值取向更加明確

以學生完成學業的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。

（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。

少爭論，實踐是檢驗真理的唯一標準。

（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀。其二，不但關注學生“現在”的發展，還要關注學生“將來”的發展。

三、后“茶館式”教學的結構與特征

后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學的方法內在關系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現：

從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學繼承了“茶館式”教學的核心——“議”。

“議”的本質是經驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”。“讀”是學生讀文本。可以帶著問題讀文本，也可以學生讀文本之后提出問題。其實在學生讀文本的同時已經開始了自己與自己的對話。

“做”是增加學生的經驗。這種學生的學習經歷不僅增加了學生自身的默會 5 知識，而且可以進一步產生經驗與文本的對話。“講”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經驗與文本的對話。“練”是學生在文本與經驗對話之后的應用，然后，會產生新的異想，從而進一步對話，繼續“議”。從以上對后“茶館式”教學的內在結構解讀，可以看出這一種教學的本質是在幫助學生自己建構自身的知識體系。

課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，又是不現實的。因此，完全有必要確定跨學科、跨學段的有普遍意義的課堂教學關鍵干預因素。

念課（大學剛畢業）、備（有一定經驗）、侃課（經難與實踐有一定結合）、玩課（最高境界）。理論研究者全位，課堂教學關健干預因素。教學環節：備課、上課、作業、輔導、檢查（測評）。

語文老師：不提倡多寫作文，精改。怎樣的批改是有效的？作文指導，情感交流。批改的質量高，往往比學生的作文還要長。

啟示我們：教學環節中的任何一個環節只要我們下功夫，就會有效果。后“茶館式”教學在“茶館式”教學繼承和發展的基礎上確定了兩個課堂教學的關鍵干預因素，且以這兩個關鍵干預因素來克服課堂教學中的四個弊端。

（1）學生能自己學會的，教師不講

過去，也曾強調教師“精”講，問題是究竟“精”講什么。一般都認為講“重點”、“難點”，后“茶館式”教學強調講學生自己學不會的。不管通過“書中學”搞懂，還是通過“做中學”搞懂，教師都不應該講。其實，前后兩者強調的側重點是有區別的：前者，偏重的是學科本位；后者，偏重的是學生本位。因為，重點不一定是學生自己學不會的；教師認為的難點也不一定是學生的難點，教師認為不是難點的，有可能是學生的難點。而且，這一關鍵干預因素體現了“先學后教”、“講是為了不講”、“教是為了不教”的理念，克服了課堂教學中的兩個弊端：教師總體講得太多；教師教學行為的價值判斷模糊。

重點、難點（教材本位、教師本位）不一定學生自已學不會。怎樣知道哪些學生學會了、哪些不會？教與學從來是分不開的。

（2）盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決 我校有一位比較優秀的中學數學教師李×，曾獲全國教學大獎賽“一等獎”。有人聽了她的課后提了一個問題：“這堂課上你問了十幾個問題，為什么不讓沒 6 有舉手的同學也發發言呢？”問題十分深刻，它不僅涉及了我們的教學應該關注每一個學生，而且，揭示了教學的本質：是追求學生回答正確，是僅僅告訴學生什么是對的，還是要暴露問題、解決問題？

課堂教學邏輯結構

其實，學生在學習某一項知識之前，頭腦里并非一片空白，他們通過學習、生活的各種經歷，形成了對事物形形色色的看法，形成了一套他們獨有的思維方式。有的學生能掌握這項知識，甚至會出現“閃光點”，也有的會產生“相異構想”。如果不管學生在想什么，只管教師講的是正確的，這樣的教學就是灌輸。關注學生的潛意識，尤其是關注“相異構想”的暴露與解決，這樣的教學才是啟發。為什么讓學生進行研究性學習？其目的之一，還是為了通過增加學生的經歷，來暴露問題，解決問題。而且，解決“相異構想”的教學資源不僅有教師，還有學生。這樣做，就已經把學生之間的差異看成了一種重要的教學資源。

課堂的關鍵干預因素的逐步成效，就使這兩個課堂教學的關鍵干預因素變成了后“茶館式”教學的兩個基本特征。

后“茶館式”教學可歸納為： 一個核心，“議”為核心。

兩個特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的內容教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。

三個發展，教學方式更加完善（從“書中學”一種學習方式發展為“書中學”、“做中學”兩種學習方式），教學方法更加靈活，教學的價值取向更加明確。

四、“循環實證”帶來教師的文化認同

那么，為了推進后“茶館式”教學，可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實證的。我們期望把它們結合起來，其中實證的往往可以給教師更大的文化認同。

然而，目前實證的教育科研方法在中、小學中應用比較普遍的是所謂的“對照班”與“實驗班”的方法。這種實證方法的弊端在于：1.“對照班”、“實驗班”是同一個教師教學，還是不同教師教學？如果同一教師教學，在不同的班級用不同的教學方法，對教師的要求實在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學，用不同的教學方法，往往安排優秀教師上“實驗班”，一般教師上“對照班”。變量 7 不能控制，結論也不能信服。

2.是否能對“小白鼠”的實驗方法用在學生身上？是否還有教育倫理學上的問題？

3.這種研究方法的價值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對的，有效的。4.課堂教學的改進是否能一蹴而就？特別是大的、關鍵的改進，教師的掌握也有一個過程，不可能“昨天”不會，今天就會了。鑒于以上思考，我們力圖改變過去的教育科研方法，推出了所謂“循環實證”的科研方法。

1、“循環實證”的操作流程 操作流程說明：

以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。

在這一次的全程操作中，每個教學班的學生不變，授課教師不變（原來的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學內容不變。（這類實驗一定是在同一學校、同一學科、同一年級，不同班級進行）。

教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學設計。教師不但統一內容，而且還統一教學目標的側重面，但不一定統一教學目標的達成度。

一次“實證循環”的實證點可以是一個，也可以是多個。所以教學設計的改進可以是比較全面的，也可以是部分的。相對應，后檢測可以是以整堂課的教學內容為對象，也可以以某一點為實證對象。

1班、2班、3班…………課堂教學時，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時，所有研究人員與授課教師一同參加教學設計的改進。授課與校本研修過程全程錄像、錄音。因為此項研究不僅是學生學業成績變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學設計改進的研究、教師專業化發展的研究、與學生學業成績有關的其它方面的研究。

在一個學期、一個學年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形成了循環。但是，如果第一次循環從1班開始，然后2班、3班。以后的循環一般可變換班級次序，如從3班開始，然后2班、1班。

2、“循環實證”的內涵分析

一個有意義問題產生的研究。本課題的研究是提高學生學業效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學的核心環節——課堂教學。在界定學業效能的基礎 8 上，審視目前課堂教學的突出弊端。為了解決這些突出弊端，從三個維度進行分析、歸納、提煉出優秀教學方法。時間維度：過去、現在；空間維度：本校、外校、外區、外地；目標維度：知識、能力，過程、方法，情感、態度和價值觀。且把提煉出的教學方法稱之謂后“茶館式”教學。這種后“茶館式”教學的研究是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題。

“迭代循環”體現了我們對課堂教學本質特征的理解。“循環實證”指的是我們整個教育科研方法。“迭代循環”指的是一個個教學設計的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對課堂教學采用不同方法進行過研究，皮亞杰的“臨床訪談法”，維果茨基的“因果發生分析法和單元分析法”，杜威的“實用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學是不確定的、復雜的和有條件”的觀點。后“茶館式”教學也體現了對課堂教學的這種理解。教育科學不同于自然科學。教師對后“茶館式”教學的理解和把握、學生對后“茶館式”教學的適應都不可能是一蹴而就的。后“茶館式”教學的掌握一定是教師、學生逐步呈現的過程。

確定干預課堂教學改進的關鍵因素。目前校本研修的一項重要內容是觀課、議課。在議課環節中參與者、主持者會提出建議，把這些建議歸納起來常常有許多。如果把這些建議獨立出來，可能每一條都有道理。然而，在一堂課中常常是無法做到的。因為，解這道“題目”是有條件的，即只有35分，40分鐘時間。

另外，課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現實的。那么目前自己學校最有價值的改進是什么？這里涉及了兩個問題：

1、教師要有課程總體意識。全面的課程目標達成不是靠一堂課。因此，“循環實證”的每一次活動不但要確定同一個教學內容，還要確定目標的側重面。

2、確定干預課堂教學的關鍵因素。

例如：后“茶館式”教學就有“學生自己學得會的，教師不講”。其本質就是課堂教學關鍵干預因素。關鍵干預因素確定符合以下條件：A、觀點、理念教師容易接受（難道學生自己學得會的，教師還要講嗎？）。B內涵較豐富。這一干預因素針對教師總體講得太多，教師究竟該講什么，也闡述了學生自己學得會，可以是個體學會，也可以是群體學會。C、符合教與學總的發展趨勢：先學后教，先學后講，教是為了不教，講是為了不講等等。D、干預因素不是原則，有較強的操作性。

因為后“茶館式”教學是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題，所以“循環實證”也是教師、學生和其他研究人員的共同研究。學生的學在改變，教師的教也在改變。教師直接參與課堂設計與課堂設計改進，而且教師的參與使這種設計更加接近真實場境，也使設計更加精致。雖然從表象看來僅是以實證的方法評價學生，體現了以學論教的理念。然而，這項研究更多的是課堂教學設計的研究，另外還有教師專業發展的研究以及由后“茶館式”教學引發的其它相關研究。

此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項教育的實踐。此項研究使教育理論在真實的場景中不但經受檢驗，可能還會接受挑戰。如“最近發展區”是否有最大化問題？質量問題？后續發展問題？建構主義理論是否存在“參照物”問題？等等。因此，此項研究不能簡單定位在教育的基礎性研究，也不能簡單定位在教育應用性研究。

第四篇：后“茶館式”教學

后“茶館式”教學

許多中小學都在探索如何通過課程與教學改革，提高課堂教學效能，減輕學生過重負擔，提高教學質量。現實狀況是，學校課堂教學中出現的問題很多，而且不一定在一個層面上。如何解決實際問題更有效呢？教育理論工作者往往追求縝密，而教育實踐工作者往往追求扼要。

上世紀80年代，段力佩老師提出“讀讀、議議、練練、講講”的“茶館式”教學，由于其關注了學生的學，強調了教學中“議議”的重要作用，在全國產生重大影響。但是，這種教學方式中學生的學習方式更多的是有意義的接受性學習。新課程推進之后，廣大中小學教師已經清楚地認識到學生的學習方式既有接受性學習也有研究性學習。在此，我們把學生掌握間接知識的有意義接受性學習稱作“書中學”，把學生掌握直接知識的研究性學習、實踐性學習稱作“做中學”。這樣，后“茶館式”教學就從“茶館式”教學的“讀讀、議議、練練、講講”，發展成“讀讀、議議、練練、講講、做做”。我們所說的“做做”不是簡單地做練習，而是“做中學”，即研究性學習，這樣使我們的教學方式更加完善。上海市靜安區教育學院附屬學校在推行后“茶館式”教學的過程中，以課堂教學關鍵干預因素來顛覆課堂教學中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此為切入點，介紹后“茶館式”教學的研究過程。

一、找準課堂教學的兩個關鍵干預因素。課程與教學改革推行至今，課堂教學中仍存在很多問題。而問題是應用性教育研究的邏輯起點。其實，什么問題都要改，是不現實的。那么，上海市靜安區教育學院附屬學校存在的主要課堂教學問題是什么呢？

在研究的過程中，我們以國家對課程與教學改革的要求為基礎，以教學的根本目的為準繩，分析、歸納出學校常態教學中存在的四個主要問題。

①從總體上看，教師講得太多，但大部分教師并沒有充分認識到這一問題。教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑，即使有學生自己學習的環節，但學習方式也是單一的。②學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現出來，更沒有得到及時、有效的解決。教師只是告訴學生什么是正確的，并沒有關注在這些問題上學生是怎么想的。③許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟是什么，提問的意義何在，討論的意義何在，等等。面對這些問題，教師常常帶有盲目性。

④教師對第一次教學中學生的差異問題沒有有效的解決方法，似乎除了布置大量的練習和補課之外沒有其他方法。

在對常態教學中存在的問題有了比較清醒的認識并對這些問題進行深入分析的基礎上，后“茶館式”教學提出課堂教學的兩個關鍵干預因素。1．學生自己能學會的，教師不講。

“學生自己能學會”，其內涵不僅包括有意義的接受性學習，也包括研究性學習；不但包括學生個體自己能學會的，還包括學生群體自己能學會的。因此，這一關鍵干預因素，既顛覆了教師講得太多、太濫的情況，也把學生之間的差異看成一種重要的教學資源，使學生的學習方式多樣化。

既然后“茶館式”教學強調“書中學”和“做中學”兩種方式并存，那么什么內容更適合“做中學”呢？“做中學”主題的確定一般有三個方面的依據：①核心知識或核心概念。如果不是核心知識或核心概念的教學，則不必用“做中學”的學習方式。當然，核心知識與核心概念還是有一定區別的。②要掌握某一知識或認同某一概念，學生可能缺少相關的經歷，或者經歷不全面。因此，“做中學”不但強調最后的結果，更強調學生的學習過程。實踐證明，如果沒有經過“研究”和“做”的過程，學生是很難掌握一些知識、概念或方法的。另外，經歷、過程本身也是一種知識，是一種默會知識。③主題要貼近學生的生活實際。“做中學”的方式一般需要一個主題，這個主題不一定是教材中的直接標題，而是應該把知識、概念演變成一個符合學生年齡特征、貼近學生生活實際的主題。只有這樣，才能真正實現學生的自主學習。案例一：“軍艦為什么能浮在水面上”。

這是一堂初一的科學課。一般來說，教師可以從兩個維度來解釋沉浮：力的平衡和物質密度大小的比較。沉浮問題是物理學的一個核心知識。這里，教師通過一個與學生生活實際密切聯系的問題：“軍艦為什么可以浮在水面上”來學習這一核心知識。教師一提出這個問題，學生立即出現了許多“相異構想”，“因為接觸面積大，所以浮起來了”，“因為是海水，所以浮起來了”，“因為改變了物體的形狀，所以浮起來了”……這些回答反映出學生以往的知識積累與生活經歷。上課地點就在實驗室，教師隨時可以讓學生的設想付諸實踐，如有的學生提出加大接觸面積，教師就在水中放一塊橡皮泥。為了使接觸面積最大化，有的學生把橡皮泥做成餅狀。“餅”放在水面上，是否能浮起來？這時候，學生沿著“問題提出——設想暴露——實踐探究——正確構建”的思路來實踐和解決問題，取得了很好的教學效果。其實，在這一物理核心知識的教學過程中，如果教師省略學生“做”的環節，而是僅由教師告訴學生一個正確的結論的話，教學效果就會大打折扣。

后“茶館式”教學強調“書中學”與“做中學”并存，以“書中學”為主，但“做中學”必不可少。這樣的教學，更符合學生的學習和認知規律。

2．盡可能暴露學生的潛意識，關注“相異構想”的發現與解決。

從表面上看，這一干預因素要求教師摒棄過去那種一味追求講得正確、完整、生動，一味把教師的講解作為學生習得的唯一途徑的教學方式。實際上，是要求教師引導學生發現問題、解決問題，使學生的認識更加正確、完整。案例二：為什么講了重點、難點，效果并不好？

這是一節初二的物理課，教學內容是“功”。同一教師上兩個平行班的課，兩個班的原有基礎差異不大。第一節幾乎以教師講為主，中間也插入一些提問等。教學的基本過程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通過的一段距離。”②功的公式：W=F．S。③單位：功的單位是焦耳，力的單位是牛頓，距離的單位是米。④例題1：力、距離已知，求功；例題2：功、距離已知，求力。課后，有學生反映說：上課聽聽是聽得懂的，回家做作業是有困難的。問題出在哪里？你能說這位物理教師講的不是這一教學內容的重點、難點嗎？其實，教師講的絕大部分內容，絕大部分學生都是能自己看懂、學會的。那些自認為學會了的學生，其實有一句話并沒有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通過的一段距離”。那么這個課怎么上才更有效呢？第二節課，教師換了一個班級，先讓學生自學，形式是學生閱讀文本，然后小組討論。小組討論的問題是：“一個人拎著包在平地走，這個人對包做過功嗎？”“一個人拎著包，站在上行的自動扶梯上，這個人對包做過功嗎？”“如果所經過的路一個是光滑的，一個是粗糙的，分別用同樣的力，通過同樣的距離，兩次所做的功一樣嗎？”等等。

其實，這些問題的討論并不只是讓學生做做練習，而是在解決“什么是在力的作用下通過的距離”這一問題的過程中，充分暴露學生的“潛意識”和“相異構想”，力爭解決這些“相異構想”。課后，從學生的反饋來看，兩堂課的教學效果大不一樣。案例三：從“物質的鑒別”到“液體的鑒別”。

這是一節初三的化學課。授課教師是學校的化學教研組長、高級教師，曾多次上過各級公開課。其中“物質的鑒別”是她自認為很成功的公開課之一。公開課的成功之處在于講得正確、全面、生動，而且條理清晰，教學效果不錯，也獲得了觀課者的一致好評。

過去，教師通常把物質的鑒別分為氣體的鑒別、液體的鑒別和固體的鑒別，授課教師在以往的公開課上也往往是把教學分成這三個環節。其實，學生在三態鑒別問題的掌握上相差甚遠：學生對氣體的物質鑒別完全沒有困難。由于初中階段要求學生先把固體溶于水，然后制成溶液才能鑒別，因此，對固體的物質鑒別，本質上還是液體的物質鑒別。基于這樣的分析，該教師認為這節課需要復習、討論的內容應該是液體的物質鑒別，教師也把這一內容的教學設計集中在液體的鑒別上。這樣，教師就有大量的時間來暴露學生的潛意識，尤其是“相異構想”的發現與解決，教學效能得到明顯提升。

總之，課堂教學應該講學生自己學不會的，也只有暴露了學生的問題，解決了學生的問題，教學的意義才更大。

二、教師該改變什么？

后“茶館式”教學的兩個課堂教學關鍵干預因素究竟要告訴教師什么呢？ 1.教師講自己認為的重點、難點，對嗎？

長期以來，一些教師認為上課就是講解，還突出要講學科中的重點、難點。這種認識對嗎？不對。難道要講非重點、非難點？更不對。教師應該講學生自己不能學會的。其實，以上兩者是有本質區別的，重點不一定是學生自己學不會的，教師認為的難點，也許不是學生的難點；教師認為不是難點的，也許是學生的難點。前者強調的是教師本位、學科本位，后者強調的是學生本位，正確的方法應該是以學定教。其實，北京師范大學早有學者作過研究，在基礎教育的各學段、各學科中，都有學生自己可以學會的部分，只是學段不同、內容不同、學生不同，學生自己能學會的比例也不一樣。

由于要講學生自己不能學會的，所以教師在教學研究過程中就要回答和解決以下一系列問題：

①要判斷學生是否自己能學會，一定要讓學生先學。

②讓學生先學，這個先學是課前學習，還是課上學習？如果安排在課前學習，是否要減少學生其他的家庭作業，否則會增加學生的負擔。

③學生先學，有很多方法，哪種方法的效果更好。比如，是讓學生自己看書，還是做練習；是討論，還是做實驗。

④如何檢驗學生哪些已經學會，哪些沒有學會？

⑤如果學生提不出問題，或者自認為已經學會了，但實際上學生還是不會，怎么辦？如何解決？有什么方法讓他們暴露問題？

⑥有的學生已經學會了，有的學生還不會，這時教師又該怎么辦？

“教師講學生自己學不會的”與“先學后教”有相同之處，也有不同之處。相同之處在于兩者都強調先學。讓學生先學既符合學生的認識規律，也是提高學習效能的必由之路，這可能已為越來越多的教育同仁所認同。兩者的不同之處在于

“教師講學生自己學不會的”，不但強調了先學，而且強調了教師該教什么，另外，在教師教的同時，學生還在學。在教學過程中，學生的學是貫穿始終的。2．教學只是教師把“桶里的水”倒到學生的“一個個杯子”里嗎？

不管哪個年級，也不管哪個學科，學生在學習某一項知識之前頭腦里永遠不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我們的教學就太簡單了，只要把“桶里的水”，倒到學生的“一個個杯子”里去就行了。

目前，許多的教學，教師只是在學生頭腦中錯誤的想法之前加上了正確的，過了若干時間之后，正確的跑掉了，留在學生腦中的還是原來錯誤的。怎么辦？補課，再加上一點正確的。過后，又跑掉了，怎么辦？再補課。這樣的教學現象還少嗎？

其實，在學習之前，學生通過學習、生活的各種經歷，已經形成了對事物形形色色的看法。有的能幫助學生掌握這項知識，甚至超越這項知識，也有的，甚至更多的是錯誤的或者是不全面、不深刻的。只有當教師有意識地、適當地把學生的各

種想法充分暴露出來，并加以解決，這樣的教學才是有意義的、有效的教學。

三、課堂教學關鍵干預因素的現實價值。1．觀點、理念教師容易接受。

在公開課教學中應該體現課堂教學改革的理念，在常態教學、家常課中更應該體現，但事實卻難盡如人意。葉圣陶曾說過：教育是農業，教育不是工業。葉老道出了教學的真諦：教學需要精耕細作。課堂教學是教師的個體勞動，特別是家常課，關了門就是教師在主導了。如果教師沒有接受新的觀點和理念，沒有從文化認同到文化自覺的過程，教師的教學行為是很難改變的。

因此，課堂教學的關鍵干預因素，是教師容易接受的觀點與理念。“講學生自己學不會的”，就是告訴教師：“難道學生自己能學會的教師還要講，還要教嗎？”同時，通過教學實踐，教師更清醒地認識到：對一些學科的核心概念，學生必定會有各種各樣的想法，即使是犯同一個錯誤，犯錯誤的原因也會不一樣，僅告訴學生正確結論是遠遠不夠的。2．反映出對課堂教學本質的理解。

教無定法，對嗎？對。教育科學研究與自然科學研究均有基礎性研究與應用性研究之分。但是教育的應用性研究不同于自然科學研究。學科不同，學科中的教學內容不同，學生不同，教師自身素養不同，教學應該有不同的方法。只有用不同的教學方法，才能收到更好的教學效果。然而，我們在承認教育應用性研究具有差異性的同時，還必須認同人的認識是有規律的，教學也應該是有規律的。后“茶館式”教學的兩個關鍵干預因素反映了人的認識規律。雖然教學千變萬化，這些干預是必要的。還需要說明的是，干預之后的教學效能提高必須是教師與自己相比，而不是與別的教師相比，因為影響教學效能的方法和途徑還有很多。

另外，教學改革不可能一蹴而就，它一定是一個漸進的過程。因此，對課堂教學的干預不是一兩次就能到位的，而是需要不斷干預。只有不斷干預，才能使學校的常態課堂教學形成自己的特色。

3．后“茶館式”教學的內涵十分豐富。

雖然，后“茶館式”教學的兩個關鍵干預因素的敘述十分簡潔，但內涵非常豐富。這樣的干預強調了先學，反對教師講得太多，指明教師究竟該講什么；又強調學生可以是個體學習，也可以是群體學習。教學不僅是教師傳授，更多的是學生“潛意識”的暴露，是議論，是學生自我的建構。正是由于這樣的干預，使教學走向合作、走向對話，教師與學生成為合作共同體。也只有這樣，才能逐步實現教是為了不教，講是為了不講，把課堂真正還給學生。因此，教育的理念要變成教學的現實，實現教師日常教學行為的改變，需要對教學關鍵干預因素實施干預。

4．具有較強的操作性。

以關鍵干預因素來促進課堂教學的改革是一種改進的策略。然而，其干預的既可以是教學的方法，也可以是教學方式、手段等各個層面的問題，甚至是各層面交叉的問題。因此，干預因素有較強的操作性。我們從教學的實際問題中提出關鍵干預因素，又回到教學中解決現實的主要問題，這是一個良性的循環。長期以來，學界對教學模式的問題時有爭論。有學者提出教學是否應該有模式？我們認為講教學模式對，不講教學模式也對，關鍵是看自己學校的教師、學生正處于什么階段。剛實施新課程時，有的教師比較茫然，甚至出現了“老人老方法，新人沒辦法”的尷尬局面。那么，推出一些解決教學突出問題的教學模式應該說是一種進步。但是，從教學的更高境界來看，只有多樣化的教學才能使復雜的課堂教學更有效。后“茶館式”教學不強調教學模式的統一性，不規定“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的教學用時，因為教學內容不同，教學要求不同，用時可能相差甚遠。也不限定“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的教學順序。后“茶館式”教學先學的時間可以在課前，也可以在課上。先學的形式可以是“讀”，也可以是“練”、“議”或“做”，甚至可以是教師講了之后再讓學生學。更不要求教師在課堂教學中拘泥“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的完整應用。教師完全按教學的內容、課的類型、教學的目標，以教學中學生學業效能的高低作方法的取舍。

（選自《人民教育》2011年第五期）

第五篇：后茶館式教學

后茶館式教學—一個以學定教的教學

——闡述并分析案例

后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。它使我們心中的一串串的沉重疑問得到釋放。“后茶館式教學”就是一種關注學生學習獲得知識的方法過程，提高學生學習效能的教學方式。

“后茶館式教學”其主要思想有以下幾點：

第一：學生自己學得懂的，或者部分學生自己學得懂的，教師不講。這一教學特征體現了“先學后講”或“先學后教”的理念。當然，這個先學可以在課前，也可以在課上。這個先學，可以是學生先“讀”，也可以是學生先“練”，也可以是學生先“做”，甚至是學生先“議”。同時，也體現了“講是為了不講”“教是為了不教”的理念。

第二：盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。不管學生的己有經驗，沒有學生的經驗與文本的對話，僅有教師對文本的解讀，這樣的教學就是灌輸。即使有的課堂教學有“暴露”，教師津津樂道的也是“閃光點”，而不是關注班中還有哪些“相異構想”。這一課堂特征的呈現，不但在于“暴露”，更在于解決。

后“茶館式”教學的特點是:一個核心，“議”為核心;兩個基本特征，學生自己學得懂的或部分學生學得懂的教師不講，盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發現與解決。教學方法更加多樣，教學形式更加靈活，教學的價值取向更加明確。

后“茶館式”有利于學生自我實現感的獲得，有利于減輕教師特別是文科教師的課堂教學負擔，有利于提高教學效果。但要由傳統的滿堂灌轉變到這種教學方式需要師生雙方的思想和習慣上的轉變，并不是一件很容易的事。

一直以來，我們的教師習慣于“我講你聽”“我問你答”的教學方式，而學生也往往習慣于被動接受的學習狀態。我在備課時，經常都是根據教參確定重難點。上課時，也是講自己認為的重點難點，沒覺得這樣做有什么不對。但是，每堂課都覺得平平淡淡，上課沒什么激情，效果也不是很好。即使當堂課學生會了，下節課再說的時候又跟學新知識似的，總是重復這種低效的勞動。新課標“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“學生是學習的主人”。對我們長時間習慣了舊的教學模式的小學語文教師來說，是個較有難度的挑戰。要使學生由被動學習轉變為自主學習，發揮主體作用，教師必須在頭腦中確立引導學生自主學習的意識，設身處地的了解學生，為學生著想。教參上的知識點設置并不一定適合所有的學生。最好的衣服不是最貴，而是最合身的。該怎么做呢，經過思索我制定了一套備課的策略。

一、要了解學生實際的知識基礎,為備課內容提供依據。因為我校是農村學校，超過80%是外地學生。學生的知識面窄，課外閱讀量很少，生活常識和各方面的見識都很貧乏。這些知識基礎學生們是否具備在很大程度上影響之后的學習效果。因此上課前摸底，看看學生是否具備這些基礎的知識，如果沒有，先抓基礎再上課。

二、要了解學生的認知規律，為新課內容切入的點選取和知識容量選擇提供依據。一定要選取那些學生生活中能夠經歷過的例子作為新知識的切入點，這樣才能激發他們的興趣，使知識學起來很生活化，而不是枯燥的理論。不同的學生接受水平不一樣，一節課能夠容納的知識量也有不同，從以往的課堂中要總結大多數學生能接受的知識容量極限，為下節課提供依據。

三、要認真分析前兩步提供的信息，并結合自己學習的經驗為學生篩選新知識點，并按照由易到難給這些知識點分層。維果茨基的最近發展區理論告訴我們，學生學習那些在他們基礎上自己通過小小努力就可以學會的知識點時積極性最高，并且獲得的成就感最強。

四、在課堂上，合理安排教學任務。并指定詳細的時間表和操作程序。這樣可以大大提高他們的學習效率和課堂效率。一定注意安排充分的消化和思考時間，從而提高學習的主動性。一般學生集中注意力聽課時間不超過25分鐘，因此課堂應該少講多思，多練。

五、就是要及時的反饋教學效果.限時測驗，通過批閱并分析試卷找出知識薄弱點和爭議點，為下節課精講提供素材參考。實行這個方案后，學生的主體地位得到了體現，學生的學習積極性慢慢有了提高。