第一篇：對分享式教學的學習與思考

對分享式教學的學習與思考

11月18日，有幸聽成都芳草小學王曉東老師的一節分享式教學的課———《擲一擲》，對于我來說，盡管自己已有26年的教齡，竟然是第一次聽到這種已經比較成熟的教學方式，聽王老師介紹，應該說是一種理念或思想，我對自己知識的貧乏，見識的淺薄感到羞愧，所以也特別對這種尋找符合人的天性的教育方式——分享式教學產生了興趣。

通過聽課，我自己感覺分享式教學應該不算陌生，和我們課堂的合作探索、合作交流有相似之處，只是教學中老師退得更后面，學生的主體地位體現得更為充分，當然該站出來時老師依然要站出來。

課后，我又上網查了資料，讓自己對分享式教學有了進一步的了解。分享式教學是一種理念，是關注人的天性、人的思維方式的一種理念。《現代漢語辭典》對分享的解釋是：和別人分著享受。按此，我們就可以理解為：學生在與他人的交往過程中分享智慧，分享學習過程中的思考和經驗，實現共同成長、享受認同與尊重的愉悅過程。從方法實用的角度說簡單一些，就是在教學中，從問題出發，讓學生思考，并展示、交流、分享自己想法的一種教學方法。人的天性是好奇、好探究、好秩序、好分享，人的思考單元是“問題——思考——分享”，所以分享式教學是順應人的天性的教學。

再回到王老師的這節課：孩子剛開始都不怎么敢說、會說，在老師的諄諄誘導下，孩子慢慢活躍起來，發言也越來越精彩，讓我們在坐的老師也感受到了孩子的智慧。分享式教學對小組合作學習，培養孩子的發現問題，分析問題，邏輯思維都很有幫助。感覺確實是一個非常好的理念。不過，也引發了我的一些不成熟的思考：

1、分享式教學有沒有他應用的范圍，除了活動課，其他課型也適合嗎？三年級適合，每個年級都適合嗎？不知道是否我看過的文章較少，我看到的更多是欣喜，稍缺理智。我們有沒有對分享式教學的應用范圍做一個界定，哪些適合，哪些不適合。例如概念性教學，就不太適合。分享式教學在課堂的哪一個部分分享，那一個部分需要教師的引導，在哪一個部分進行分享式最有效的。我覺得我們要研究以上幾點不可忽略。尤其是年青教師，更應該幫助他們去分析，去理解。

2、小組分享過程中，仔細觀察王老師的這節課，全班比較活躍發言的同學就5、6名學生，其他同學有發言的機會，但是發言的內容不是緊要的，關鍵的幾個地方都是那5、6名學生，這個問題怎么解決？

3、盡管王老師在課后和大家一起交流了《我們的約定》，也對現場互動的老師的提問做了解答，可是，對于課堂上學生分享時部分學生不能認真傾聽，自己自得其樂、東張西望的問題依然得不到有效地解決。

第二篇：對參與式教學的思考

關于“參與式教學”的點滴思考

后箐完小 肖叔貴

課改不是新概念新名詞，但“參與式教學” 的全面推開卻是全新的。一學期過去了，大家都在摸索都在實踐，也都在思考，我也不例外。下面結合自己的教學談談幾點膚淺的想法。

一．矯枉要過正 1． 形式的變化

本學期的第一個變化就是座位由原來的面向前面講臺秧田式整齊排列到4至6人一組按“非”字型排列，進行分組學習。而教辦也下大決心：不換思想就換人。用行政的手段，強制推行“參與式教學”課堂改革。

先是走出去請進來，開眼界，洗腦筋，更新觀念。上學期在饒主任親自率領下，10幾名教師到鳳慶取經，回校后，后箐片區11個班不分畢業班非畢業班、不管班級大班級小，頃刻之間變成了今天的小組圍坐“非型小組”。動作大,帶來的震撼也很大。

2．形變的困惑

學生根據層次、性別、性格差異分成4至6人一組圍坐學習，優點顯然，那就是方便學生之間的合作、交流，符合新課標的自主、合作、探究學習的理念。可是它的弊端也是一目了然的：①學生不習慣：看黑板時要轉過身子；記筆記不方便；小組討論容易變成小組講話；

②任課老師的課堂駕馭藝術是班級管理小組建設的重要保證。本學期有幸聽了19位教師，共21節課，整體感覺老師的引導學生的參與都不錯，很少見有說話的開小差的，原因是什么？就是學生緊張起來了，有事干了，積極性調動起來了，他快樂的學習，他學習快樂，他還有心說閑話有時間做小動作嗎？因此，作為科任教師，我們要做的就是多花點時間多動點腦筋，精心設計好教學過程的每一個環節，努力提高同學們學習的積極性，使他們“要我學”“逼我學”為“我要學” “我愛學”“我會學”，真正把學生的課堂變成“舉手積極，聲音宏亮，討論熱烈，辯論激烈，爭問搶答，歡呼雀躍，多種角度，創新實踐，笑逐顏開，熱鬧非凡。”

③同學的自我管理、自強自律、嚴格要求是班級管理小組建設的主要著力點。這需要紀律的約束，思想的內化，過程的細化等等。

二． 過程和結果

改革主要是針對傳統教學的弊端，變革思想觀念，革新教學方式，以培養學生的素質，為學生的終身發展奠定良好的基礎。但改革如果只是注重形式，課堂上熱熱鬧鬧，沒成績，沒質量，那改革豈不是無源之水，用某些老師的話“一場鬧劇”來形容一點也不為過。這不是我們所追求所想要的結果。我們要的是形式和內容，過程和結果的完美統一。

我們注重形式，在乎過程，讓學生動起來，課堂活起來。老師：主演→導演 經驗→科研 現成→生成 師長→朋友；學生：接收知識的容器→主動探究知識的人；對考試的追求→對人生的思考；內向

第三篇：對參與式教學中一些問題的思考

對參與式教學中一些問題的思考

參與式教學是在師生平等的前提下，提倡“以學習者為中心，以活動為主要形式，以學生的發展為目的”的一種教育新理念。教學中創設師生平等互助、自信、合作、探究的學習環境和途徑。教學重“導”而輕“灌”，重 “學”而輕教，其核心就是“以學生為中心”。學生自主參與作為一種教學思想、教學模式，旨在提醒廣大教師激發學生參與學習的熱情，培養其主動參與的欲念和課堂上的主人翁意識，以期素質教育在課堂上生根、發芽、開花、結果。

當前，我校正在推行“參與式”教學，我有幸聽了二十多節“參與式”教學的公開課，我也在實踐中運用“參與式”教學方法，從中感受很多，引發了一些思考，就此談談我的一些粗淺的看法。

一、課堂教學中，注重學生的主體地位，教師的主導作用哪里去了？

參與式教學以小組合作探究為主要組織形式，以游戲、競賽、角色扮演等為主要教學方法。因此，我們有些教師為了體現參與式教學的“以學生活動為主，平等參與”的理念，一堂課中，學生的活動急劇增加，甚至是變著法的增加，課堂氣氛活躍而熱鬧，而老師的講授卻越來越少，教師似乎從教學活動中抽身出來，忙于電腦的操作，并以此認為讓學生充分參與課堂，發揮了學生的主體作用。我想，教師的主導作用哪里去了？這種做法，應該是我們對新課改中參與式教學的一種誤解。講授過多是我們過去招致批評的主要原因之一，但講授和現在的自主探究法一樣，仍然不失為一種良好的學習方法。通過講授，學生可以在很短的時間內獲得更多的知識，提高學習效率。而且，有些知識結構是約定俗成的，學生靠自主探究很難掌握。在參與式的教學課堂上，我們通過組織學生參與各種角色扮演、討論、各種小游戲等活動，吸引學生參與進課堂的學習活動。在這些活動過程中，一些知識的重點、難點，一些概念性的、抽象的知識，還是需要教師的講解。只不過在參與式教學的課堂上，我們把更多的課堂時間還給了學生，教師對知識的講解時間要少，更多的是讓學生在參與教師設計的各種活動中去習得知識和技能。也就是說，在參與式教學課堂上，我們強調學生的主體地位，但這并不意味著低估或否認教師的主導作用。若該講的也不講，或者不敢講，甚至美其名曰“以讀代講”，“以練代講”“以討論代講”，好像只要“講”了就有灌輸式的嫌疑了，這樣做導致的結果是通過課堂教學之后，學生既沒有真正會學，也沒有真正學會。留下了一個表面氣氛活躍的假象。

例如：有一位教師在教詩歌《我只看見你的眼睛》一課時，只讓學生用自己喜歡的方式讀，讀完后讓學生談感受，結果學生的感受只是膚淺的感受。因為教師在上課時既沒有通過講交代“非典時期”這個特殊背景來激發學生的學習興趣，渲染特定的教學氣氛，也沒有通過精講引導學生感悟語言的魅力。所以，學生的感受只停留在文字的表面上，認識比較膚淺。當然教師的講要講到該講處，當長則長，當短則短。不是講得越少越好，而是越精彩越精練越好。

二、課堂教學中，教學形式花樣百出，語文本質和教學形式孰輕孰重？ 案例1：有位老師在教《四個太陽》時，讓學生當小畫家，動手畫太陽，又讓學生當小小音樂家，唱《種太陽》的歌曲，如此反復展示，課堂熱熱鬧鬧，唱歌跳舞，學生的活動形式多樣，語文課上成了音樂課、美術課，變成了藝術教學，課堂小練習時，學生竟連課文的生字都不會寫，連最基本的詞語也不理解，這樣的課有效嗎？這樣的參與有意義嗎？

我們應該客觀地看到：有些課“表演”占了較多的時間，而對課文中一些字詞的識記、課文中一些好詞佳句的領會品讀等工夫卻少得可憐。整堂課雖然讓學生動起來了，但“語文味”卻淡起來了。

案例2：有位老師在上《新型玻璃》一課時，教師出示了學習目標，“課文向我們介紹五種新型玻璃，他們都有什么特點、作用呢？請學生選擇一種，以學習小組為單位合作研讀，然后向大家匯報.”學生沒費多大力氣就將五種玻璃的特點、作用羅列出來，進行了匯報交流，然后教師還放了一段玻璃制造工藝流程的影像。至于課文是如何借助語言對這些特點、作用進行說明的，學生則根本沒有去細細研讀，體味。這樣的教學，以人文價值為中心，雖讓學生明白了玻璃的特點、作用甚至玻璃的制作流程，卻失去了對語言文字不但要理解還要運用這一工具性的課程特點。

語文教學要姓語，就不能跳過語言這道關，關注言語形式才能逼近語文本質。學習語文的目的是什么？從語言的角度看，就是要學會感受語言，理解語言，運用語言。離開了經典課文，離開了典范語言，離開了具體的字詞句，談何感受？談何理解？談何運用？因此，字詞句教學是一篇課文的“總抓手”，離開了它，語文教學就上不著天、下不著地，成為空中樓閣。一堂參與式的課，如果只看到學生參與的熱鬧，卻沒有獲取基本的知識與技能，說得輕些是走馬觀花，說得嚴重些是對學生極度的不負責任，也是對參與式的歪曲理解。參與式的實質在于，在參與的形式下利用參與者已有知識經驗來獲取新知識。參與的形式是活動，活動的目的是達到教學的目標。“參與”不能停留在表面形式的熱熱鬧鬧，而要利用多種形式為提高教學效果服務，追求形式與效果的統一。

參與式教學，對于促進學生的發展提高教學質量，具有非常重要的意義。但是作為教師，應該善于借鑒，具體問題具體對待，走出參與式教學的誤區，從實際出發，潛心鉆研，讓學生真正“參與”起來。

參考文獻：

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[3].果乃玉

小學語文典型課教學示例，東北師范大學出版社,1999（著作）

[4].教育部師范教育司評審

小學語文教學評價 東北師范大學出版社,1999（著作）

[5].教育部師范教育司評審

小學語文課堂教學技能訓練

東北師范大學出版社,1999（著作）

[6].教育部師范教育司評審

小學素質教育理論與實踐

東北師范大學出版社,1999（著作）

第四篇：淺談板塊式教學的實踐與思考

淺談板塊式教學的實踐與思考

在實施新課改的今天，在各種理念紛繁出新的當下，我們冷靜審視小學語文閱讀教學時，仍會發現存在一些問題：①目標不明。從內容到內容，過度關注人文性，片面依賴教參上的目標，結果導致學生的語文綜合素養不能得到有效地提升；②開放不夠。課堂中，教師一個問題接一個問題，學生亦步亦趨，學生的主體性未得到有效彰顯，更不要說創新能力、合作精神的培養；③起點失真。漠視學生已有的知識經驗和預習感悟，從零起點開始教學，閱讀期待無法有效調動，課堂死氣沉沉，缺乏生命的靈動。④容量不足。單純指向品詞析句，對言語的表達、文章謀篇布局、相關內容的拓展、讀與寫的結合等則略顯蒼白。上述弊端促使我們不得不尋找一種充滿生命靈動、能切實提高課堂教學效益，提升學生語文素養的閱讀教學方式。經過一段時間實踐，我們認為，“自主互動”理念下的“目標引領，板塊推進”閱讀教學模式（簡稱板塊教學）是完全符合新課標提出的閱讀理念，而且有著積極的現實意義。

一、“板塊式教學”內涵界定及其價值意義

“板塊式教學”就是在科學、精準的教學目標的引領下，將一節課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個明顯的而彼此之間又有密切關聯的教學“板塊”，即教學的過程、教學的內容呈“板塊”狀并列而又一步一步地逐層深入。在教學實踐中，這種教學思路表現出比較明顯的特點：

1.在教學目標上，教者必然統籌全局，站在一定的高度審視教材，瞄準課堂教學的靶心——教材中的重點及難點，有的放矢，高效提煉，“煉”就簡明的教學目標、簡約的教學內容、簡化的教學環節。

2.由于板塊的有機劃分，這讓學生真正成為學習的主體邁開了扎實的一步。真正把時間和空間還給學生、讓學生在和諧而高品位的課堂中認識自我、相信自我、表現自我，欣賞自我成為了可能，使課堂教學充滿了魅力與生命的活力。

3.就教學的有序性而言，其教學過程清晰地表現為“一步一步地向前走”，即比較理性地向前推進；其教學的具體內容構成完整的板塊，即“一塊一塊地來落實”。將全課的教學板塊連綴起來看，它呈現出一種板塊層進式的教學造型。一般一課2-3個板塊，不宜過多。

4.由于教學中的每一個板塊都著眼于解決教學內容的某一角度、某一側面的問題，于是每個板塊就是一種半獨立的“小課”或者“微型課”，它要求教師精心地研讀教材，優化、整合課文內容，提煉出可供進行教學的內容板塊，從而有力地提高教師處理教材，設計方案的水平。

5.教學中“板塊”組合的形態、形式非常豐富，可以充分地表現教師設計教學的技藝、創新意識與審美意識。由于“板塊”內涵的本質內容是整合教學資料與安排課堂活動，所以它可以用于多種文體或多種課型的教學之中。

二、“板塊式教學”板塊設定思考及舉隅

如何科學有效地制定板塊，是板塊式教學的核心問題，也是永恒追求。制定板塊時，應該依據文體、年段、語體等情況綜合考慮，下面就以文體為例，綜合年段和文本的具體特點談板塊的設定。

⑴寫景狀物類文章的教學 《莫高窟》的教學板塊設計：

①讀美文：速讀課文，朗讀課文，理解文意，理解文思。②集美詞：請同學們圈出文中的美詞、雅詞，請同學們根據自讀提示的要求和自己的愛好，積累詞語，將他們抄寫在筆記本上。③學美句：教師舉例說明什么是段式、句式，師生找出課文中的一些句式，請同學們自由學用一兩種句式。④背美段：教師指出這一課的抒情段寫得特別好，要求每位同學背誦一至二段。

《青海高原一株柳》一文的教學，老師從三個板塊進行：

①扣詞入文，感受高原惡劣；②品詞析句，體會青海高原一株柳的精神；③言意兼得，抒發內心感悟。教學內容清晰明了，教學過程清新自然，環節之間層層推進。學生在這樣的課堂中不僅僅是知識的獲得，情智的提升，更在課堂上獲得了自主的體驗、合作的愉悅。

⑵寫人敘事類文章的教學

《姥姥的剪紙》的教學板塊設計：

①扣題入文，感受技藝之“神”，姥姥之“心”；②品詞析句，體會祖孫之“情”，鄰里之“誼”；③言意兼得，抒發感激之“意”，懷念之“情”。

整節課生動、傳情、詩意。課堂上學生的個性得到了張揚，他們充分地展示自我。教師以“情”為紐帶，喚起學生親近文本、接觸言語，讓課文的情感既感 染教師又感染學生，形成一個流動著熱烈、濃郁的情感場。《推敲》教學創意：①品讀推敲，領悟故事魅力 ；②品評人物，感受人物品質；③斟詞酌句，體會漢字奇妙。

這個創意將課文閱讀活動切分為品讀、品析、積累三個主要板塊，凸現出“語氣”、“心情”、“畫面”三個教學抓手，線條簡潔，內容厚實，語文學習的味 道濃郁。

⑶說理性文章的教學：

《學與問》是蘇教版十一冊的一篇說明事理性的文章，全文按“擺出觀點——列據析理——總結提升”的結構展開描述，圍繞“勤學好問”這一中心觀點，列舉了哥白尼和沈括兩位大學者的例子，循序漸進的向學生明確的擺出做學問要從“好問”開始，并且要把勤學好問同觀察思考結合起來，才能求得真知。根據說理性課文的特點以及六年級學生的實際情況，制定了以下的三個板塊，①速讀課文——明理；②品讀課文——明例；③內化課文——說理。教者從內容和寫法兩個方面入手，解決“寫什么？”和“怎么寫？”兩個問題，實現人文性與工具性的高度統一。在板塊式教學的引領下，注重課文段與段之間的聯系，讀悟、讀說、讀寫相結合，努力簡化課堂教學環節，提升學生的語文素養。

⑷韻文類文章的教學

韻文，即跟“散文”相對，有節奏韻律的文學體裁，包括詩、詞、歌、賦等。韻文教學中，加強對學生語感培養的一個重要方法那就是“誦讀”。韻文節奏鮮明，音韻鏗鏘，通過反復朗讀吟誦有助于體會感情，進入意境，使學生感受韻文語言的音樂美，領會語言的意蘊美。其次，用想象法培養朗讀中的語感。讓學生邊朗讀邊想象韻文中所描寫的畫面，《清平樂 村居》這首宋詞，以極其簡練、形象的語言生動地描繪了一幅幅色彩明麗、動靜相宜的畫面。全詞46個字，創設了優美的意境，表達了真摯的情感。幾百年來膾炙人口。詞的韻律之美、意境之美、情感之美與詞人的妙筆之美融為一體。教者在備課時將教學過程設定為以下三個教學板塊：① 巧解“媚”字，入境；②暢說“美”話，入情；③體悟“醉”情，入心。教師首先通過對“媚”字創造性的解讀，引導學生從形象上去感受那種美，再加上自己豐富的面部表情和肢體表現，讓課堂中教師和學生處在一個輕松和諧的美好境界之中。文中的一個“媚”字，不僅把老兩口互相喜愛的神態活靈活現地表現出來，同時也給人一種美的感受。“媚”、“美”不光在讀音上有相似之處，更重要的是這兩個字存在著內在的聯系。環境之美、夫妻情感之美、兒子勤勞孝順、可愛之美，各得其所之美，和諧之美。哪一種美不讓人沉醉？以上這個片段通過：解“媚”字——說“美”話——悟“醉”情，不僅讓學生從形象上感受到美、發現了美，更重要的是學生對那種和諧之美有一種向往和追求。

在運用板塊式教學思路進行教學的時候，有一個重要的問題需要解決，那就是對“教學板塊”的設計與安排不要老是千“課”一面，不要顯得呆板和機械。同樣課文有文體的不同，有語體的不同，有長短的不同，有深淺的不同，有教學中的地位不同，我們應針對這些不同而精心運籌，巧妙組合，使各課的教學思路 有各自的特色與風采。有時，同樣的課文也可以采用不同的板塊來推進教學。

三、“板塊式教學”需厘清的兩個關系

對于傳統的教學結構而言，板塊式教學是一種創新與突破。它既是一種藝術性的教學設計思路，也是完成教學目標的一種手段。其核心是學生主體理念得到全方位的落實。著名特級教師周一貫也提倡走向生本的觀摩評教，指出：課堂應是學堂；教本其實是學本；教路要考慮學路；教法應轉化為學法；教藝更在乎學益。給語文課堂定向：學大于教；定位：因學設教；定序：順學而導；定法：化學為教；定度：學會學習。但在實踐過程中，也會發現時常會錯過絕好的生成性資源!事實是，心中缺乏目標、生成往往是“腳踏西瓜皮，滑到哪兒算哪兒”。只有生成沒有預設的課堂教學是不可思議的；另一方面，只有預設沒有生成的課堂教學會慢慢扼殺師生的創新精神、探究欲望和生命活力。在實踐“板塊式教學”時，特別要厘清以下幾個關系。

1．板塊教學與目標的關系

課堂教學目標，其實就是課堂教學的支點。教學目標定位，就是確定課堂訓練目標，這是課堂教學的起點和歸宿，也是教學活動的核心和靈魂，統率著教學的全過程，決定著課堂教學效果的高低優劣。

目標的提出，是教學活動的起點，目標明確集中，學生達成高度，是有效教學的最重要的標志。在教學起始階段提出簡約精準的目標，可以使師生雙方在教學過程中均有方向感，在教學結束時均有達標感，這是避免學生盲目被牽的關鍵所在。”也正是在這個起點上，許多教師表現得無所適從、無所作為，拿到一篇課文，大多數教師首先想到的是怎樣設計教學方案，采用什么教學方法、手段等，而很少先去琢磨并設計這篇課文的教學目標。或者說，對課堂教學目標是“寫在教案前頭、置于課堂后面”。

《青海高原一株柳》是一篇比較長的文章，解讀這樣的教材，需要我們抓住核心內容，有所輕重，有所舍棄。一位老師從教材的核心價值處進行取舍，抓住青海高原惡劣生存環境、一株柳神奇生長歷程、這株柳所體現的精神品質這三點制定簡約精準的教學目標，由此設定了教學板塊：扣詞入文，感受高原惡劣；品詞析句，體會柳樹精神；言意兼得，抒發內心感悟。教學過程中，教者正是抓住這三點，通過這三個板塊的逐層推進，引領學生通過自主學習、小組交流等形式，通過對字詞句段的品悟來實現這一目標的。制定簡約精準的教學目標為設定教學板塊指明方向，教學板塊的推進又為不斷達成教學目標的實現服務。

2．板塊教學與教師主導的關系

“板塊式教學”不排斥教師的主導作用，而是對教師的要求更高了，也可

說更“苛刻”了。教師面臨著一場嚴峻的挑戰，既要有廣博的知識儲備，在學習過程中對學生的思維、表達、合作等及時引導點撥提升，緊要處扶學生一把；又要有精湛的教學藝術，在學生能動創造性學習中發揮主導作用，減少學生學習過程中的盲目性，實現自主發展。

⑴加強彈性預設，有效推進板塊的實施。

“板塊式教學”考慮得更多的是學生的學習和需要，即“以學定教”，把工夫花在備教材、備學生上，要想把握教材的精髓和難點，讀出教材的本意和新意，必須認真研讀教材，備教材，這是捕捉有價值生成的前提。只有加強彈性預設，才能從容不迫地面對學生，才能在實施板塊時給學生留足自主自由思維的空間。

⑵注重適時“介入”，有效點撥提升。

板塊教學中課堂交流的完整性不是一下子形成的，對學生而言必定有一個逐步發展的過程，這就要求教師必須學會適時“介入”，引導學生在交流中學會交流。課堂交流中的教師語言，不能是長篇大論的越俎代庖，代替學生的自主討論，要在充分預設的前提下，有些“只言片語”；但又不能因為只言片語而引導不力，啟發無方。這就要求片言只語必須言簡意深，起到畫龍點睛的作用。這里的片言只語，使精心構思的產物，只是這樣的構思不著痕跡，自然流暢。這樣的只言片語體現在：⑴插問追索，學生作課堂交流時，常有表述不清，內容不全的狀況，這時，教師便以插問得形式給學生幫助，這里的插問不是提問；⑵應合連接，學生是課堂交流的主體，教師不宜喧賓奪主，無端打斷學生，但又不能完全以旁觀者的身份無動于衷，而應當以簡短的話語應和鼓勵。⑶巧撥釋疑，學生的課堂交流并不完全正確，有些內容別的學生未必完全聽懂，這時教師就要以片言只語來作必要的點撥釋疑；⑷點睛強調，在課堂交流中，學生的發言常常會有這樣的狀態，或內容蕪雜，重點不清，或說了不少，不得要領，或還缺一點點??，這種情況下，教師的點睛強調十分必要，或作概括，或提出要點，或補上重要一句；⑸期待暗示，對學生的發言時的中止，教師不應馬上接腔幫助，應以期待暗示，鼓勵學生說下去。因為說話間的中止，有時是學生的調整思路、自我控制。⑹提升評價，學生的交流，很可能出于平滑狀態，教師必須隨時作出評價，或矯正，或激勵，或小結。教師的評價小結，對課堂交流的維系和深入以至于形成認識，有至關重要的作用。

第五篇：對教學目標制定的再學習與再思考

對教學目標制定的再學習與再思考

作者: 衛玲 發表時間: 2007-12-12 瀏覽量: 1546

對教學目標制定的再學習與再思考

如今，當我們評價一節教學活動的得失時，首先要了解的必定是教師在此活動中所制定的目標是什么，然后再圍繞著目標進行逐一的分析。由此可見，目標制定的恰當與否，很大程度上左右了教師的整個教學思路以及活動的最終效果。認識到目標的核心地位，同時基于課改的大背景，通過近階段對目標制定的理論領會與實踐嘗試。我們也獲得了一些寶貴的經驗。比如：現在我們都知道目標制定時要體現“知識技能，過程方法，情感態度”這三個緯度，所以我們在定目標時會按照這一模式去做，使得活動目標看上去比較工整。又如：我們會提醒自己目標不能過大過空，所以我們不會再制定諸如“提高幼兒的邏輯思維能力或發展幼兒的想象能力”這樣的目標。還有，我們會試著從孩子的角度來制定目標，因此，在表述的時候就少了“培養??”、“激發??”這一類詞，而多了“嘗試? ?”“學會? ?”“懂得? ?”“知道??” “能夠??”這樣的表達方式。當然，我們更會考慮到目標是否既符合本班孩子的當前水平，又能讓孩子跳一跳，是否具有挑戰性，體現價值等因素。這一切盡管顯示出我們通過學習已經有所成長。可從我個人的感覺來說，真正要制定出一個與教學內容，教學過程，幼兒發展相匹配的精準和完美的目標，有時還是頗費思量，并且是不那么容易把握的。比如：“ 目標挑戰性“點”的設定，目標挑戰性“度”的把握，有了目標采用何種方式達成等”。帶著這些有點“懸”的問題，再次瀏覽學習了一些有關教學目標制定的文章，發現在理論引領上無外乎我們在幼兒園所接受的那些培訓內容，但其中的一個議題引起了我的注意，并且給了我再思考的啟迪。即：活動和目標，那個先？

這是我在“《立足實際，談目標制定》”一文中首次接觸到的發問。文中寫到它是教師制定目標時容易發生的幾類具有代表性的問題之一。因為教師往往會先有活動，再制定目標，從而喪失了目標在活動過程中的指導性功能。聯系自己的日常教學，也會多多少少發生這樣的問題。特別是在設計美術活動時，更容易出現以上現象。原因是在主題活動背景下，可供參考的現成美術教案十分有限，很多需要教師自行發掘內容，自行設計活動過程。這時候，我的程序往往是先自己創作一幅范例，創作的時候我首先會大致考慮畫面與主題的吻合性，其次是孩子們繪畫技能的發展，（可必須承認這時候自己頭腦中的技能點還不是很清晰）。接下來才是根據范例設計教學活動，從而有了活動目標和過程。這樣的操作流程使活動目標被畫面所控制，而不是由目標來控制所需要的畫面。這樣的后果往往是一節課或者需要達成的知識點過多，使教師芝麻西瓜都不可得。或者目標對孩子的發展少了些意義和價值。比如：在 “我們的城市” 這一主題活動中，我就設計過“浦江美景”這一美術教學活動。在我創作的畫面上有船只，有江水，還有江邊的房子，畫面中涵蓋的技能包括了“大型船只的不同畫法，重疊的表現方法，畫面的安排等”。隨后的目標制定中，我把“重疊的表現方法”作為技能點制定了出來。而在實際教學中，這種先活動，后目標的弊端就顯現出來了——因為急于讓孩子們掌握畫面中所具有的技能點，結果就超越了書面制定的目標，又要講解這個，又要對那個技能做一下引導，蜻蜓點水式的過程當然就不會有完滿的效果了。那么在今后的目標制定時如何避免這個問題呢？首先當然是要讓目標在先，活動在后了。具體的做法在經過一番考量之后發覺其實并不太難，其實只要改變一下自己的備課習慣即可。再以美術活動為例，教師在設計活動時一方面仍要以主題為背景，另一方面，可以參照3—6歲幼兒美術知識技能的階梯目標，先找到符合本班幼兒年齡階段要達成的某一條教育目標，根據需要將之加以修改做為行為目標，再挖掘主題內涵，將主題中的情感態度要求化作表現目標。有了以上兩點，再設計范例，尋找方法和過程。這樣，因為一切都是源于具體的目標而生的，畫面，過程與預設目標相匹配，所以在目標的達成度上一定會有所提高。而且在完成目標的過程中，教師自身也會有更清晰的思路，從而能順暢地引導幼兒去解決活動中關鍵的“挑戰點”。

通過對教學活動目標制定的再學習和再思考，雖然我沒有得出轟轟烈烈的結論，但小小的頓悟或許可以改變許多的狀況。接下來如果要在目標制定上獲得進一步的提高，我覺得可以通過分析大量優秀案例，來尋找制定目標的規律，再通過大量的變式練習，將他人的經驗轉化為自己的教學技能。總之，不斷學習不斷思考，總會有所收獲。