第一篇：對外漢語期末論文

對外漢語教學概論

期末論文

完 成 人 姓 名 史春惠 題 目 淺談語境在對外漢語教學中的應用

專 業 語言學及應用語言學

班 級 2011級3班

學 號 201110367 完 成 日 期 2012年6月

淺談語境在對外漢語教學中的運用

摘要：在對外漢語教學中，詞匯教學具有重要地位，因此對外漢語教學應以詞匯教學為中心。在傳統的對外漢語詞匯教學中，教師常常把漢語教學簡單地看成詞匯加語法，過分重視詞語解釋、句子分析、語段大意和篇章串講，卻忽視了語境因素在詞匯教學過程中的作用。在大部分對外漢語教材中，課文的前或后一般都列有生詞表，教師通常是先教生詞，對生詞進行音、形義的教學，然后再進行課文內容的講解教學。但在教學實踐中，我們發現這種教學方法并不科學。對于外國學生來說，在沒有任何語境的情況下，如果一下子要他們掌握那么多孤零零的詞語是一件特別困難的事情。學生們比較喜歡結合具體的語言環境去學習生詞，也只有在具體的語言環境中進行詞匯教學，才能達到事半功倍的教學效果。在下文中我將從語境教學的含義，作用及應用著手，通過一些自己收集整理的具體課堂事例來進行簡要的歸納總結。

關鍵詞：對外漢語；詞匯教學；語境教學；教學應用

一、引言

任何語言都離不開語境，語境在確定詞義，消除歧義，體現詞的用法，區別同義詞方面有主要的功能，因此要培養和提高學生詞匯的應用能力，必須把詞匯教學和一定的語境結合起來。本文旨在通過對對外漢語詞匯教學的學習，對語境教學在對外漢語實際教學的重要作用和基本運用方式根據自身理解和手頭資料作出一個大致總結和歸納，便于自己今后在此方面的教學實踐。本篇論文以中級對外漢語詞匯教學為例，試圖探討如何在結合具體語境的情況下進行對外漢語詞匯教學。本著實踐出真知的研究原則，本文以課堂教學實踐為基礎，充分揭示語境運用的可行性與有效性。

二、語境的概念

從字面上說，語境是語言使用的環境，是交際過程中參與者運用語言表達思想及理解接收信息時所依賴的各種因素。在會話中，語言活動的參與者對語言使用及話語意義的理解，很大程度上依賴于語言使用的具體環境。

綜合國內外眾多語言學家對語境的論述，大部分的語言學家把語境分為廣義和狹義兩類：狹義語境指語言本身的環境，指語言結構中的上下文；廣義語境指使用語言時起制約作用的各種因素，包括言語交際活動中的主、客觀因素，主觀因素如使用語言者的身份、職業、修養、處境、心情等，客觀因素如交際的時間、地點、場合、對象等，也包括語言的社會環境，如時代、民族、地區、社會文化的特點。為了研究方便，本文采用語境的廣義概念，并根據系統功能語言學，把語境概括分為上下文語境、情景語境以及民族文化語境三大類。

上下文語境是針對語言內部說的，指語言運用中由語言本身因素形成的語言環境，它能使語言的結構或意義表現得更加清楚、具體、明了。籠統地說，詞、短語、句子等在語流中出現時，它前面或后面出現的其他語言單位都是該單位的上下文語境。

情景語境指的是與語篇傳遞交際意義有關的時間、地點、談話內容、談話雙方的關系等因素。英國語言學家萊昂斯把情景語境解釋為從實際情景中抽象出來的，對言語活動產生影響的一些因素，包括參與者雙方、場合（時間、地點）、說話的正式程度、交際媒介、話題或語域。文化語境，指與言語交際相關的社會文化背景。它可以分為兩個方面，一是文化習俗，指人民群眾在社會生活中世代傳承、相沿成習的生活模式，是一個社會群眾在語言、行為和心理上的集體習慣，對屬于該集體的成員具有規范性和約束辦。二是社會規范，指一個社會對言語交際活動作出的各種規定和限制。

三、對外漢語詞匯教學的現狀

在教學實踐中，教師和研究者發現，詞匯量匱乏，詞義掌握不準確等問題使得學生無法正確地運用漢語進行交際。為了提高詞匯教學水平，許多教師和研究者都在不斷探求既符合漢語詞匯特點，又遵循第二語言習得規律的對外漢語詞匯教學方法。

綜觀十幾年來對外漢語詞匯教學方法的研究成果，我們可以看到，現階段詞匯教學主要采用一下幾種教學方法：網絡化教學法、利用配價理論進行詞匯教學、語素教學法、“輸入—輸出”模式教學法。在各種教學法當中，語境在對外漢語詞匯教學中的運用可見一斑。由此可知，研究者已經認識到把語境理論引入到對外漢語詞匯教學的必要性。把詞語放到語境中，既可以確定它的具體含義，又可以更加清晰地理解它的用法。這種學習詞匯的方法，不但便于學習者記憶詞匯，而且有利于激發學習者的學習興趣。

然而，現階段關于把語境理論在對外漢語詞匯教學中的運用研究，多數研究者偏重于理論的研究，有些研究雖然把理論與教學實踐結合起來，但大多是采用單一語境來分析詞語意義，這樣便割裂了各種語境要素間的相互聯系，不利于詞語的理解和使用。

四、語境教學法的功能和重要作用

根據諸多語言學家對語境功能的敘述，本文把語境的功能概括為兩種：解釋功能和制約功能。語言不可能離開語境而存在，失去了語境的背景和襯托，語言便沒有意義可言。我們常說，通過語境可言消除歧義，使模糊的意義變得具體、明了，這便是語境的解釋功能。制約功能主要是指在上下文中，各個語言單位之間互相影響、互相制約。一切語言的應用和言語的交際總是限定在一定的語境范圍之內，因此，語境對語言的語義、詞語、結構形式以及語言風格等方面都會產生影響和制約作用。

教師在教學中運用語境教學法，一方面能使學生生動形象地想象其主要運用的語境，而更為重要的是能實現寓教于樂的理想，將課堂教學與實際場景緊密聯系，活躍課堂氣氛的同時能避免教授“啞巴漢語”的窘境。所以，語境教學法是培養學生交際能力的有效手段之一。除了以上提到的泛指作用，語境教學法還能夠有效幫助學生確定相關詞義，并且能夠有效幫助學生消除相關歧義

五、語境教學的課堂運用

了解了語境教學法的基本含義以及在實際教學中的重要作用，語境教學法在課堂中的實際運用才是本文想要著重強調的內容，下文將語境教學分成上下文語境，情景語境以及文化語境三個部分，通過自己的了解，分別對各部分作出一些教學運用建議。

（一）上下文語境

在對外漢語詞匯教學中，對于相對難度較為大的詞語和句型的教學來說，建議可以使用短語搭配法和功能釋義法來進行詳細生動地解釋： 1.短語搭配法：這種方法在字詞教學中運用較為廣泛，能讓學生通過各種搭配了解一個詞的不同意義或者能進行準確的同義詞近義詞辨析。（1）不同意義的辨析

現漢中“打”的二十幾個義項，例如： 打今天起：從今天開始

又如打醬油，打水，打開，打電話等（2）同義近義詞辨析

保存：照片、資料、收據、證據 保持：聯系、通暢、關系、健康

從各種詞組中歸納出兩個詞組義項上的差別，即看得見和看不見，也就是說一個所表示的客體是具體的，另一個的客體是抽象的。2.功能釋義法：這種方法在句型教學中較為常見，對口語詞語和結構的教學最為有效。如：

“大??的”強調某個時間不適合做某事。例一：“大過節的，別說這些了。” 例二：“大周末的，起那么早干什么？”

（二）情景語境

在教學實踐中，以隨機的課堂互動問答以及情景模擬為佳，通過一步步教學的精心設計，使學生更為深刻了解真正詞義。如： 女：現在為什么不打電話給他呢？

男：你忘了，我的手機前幾天剛丟。女：對，我把這茬兒給忘了。

如果教師就詞講詞，顯然過于死板，學生也難以接受。“茬兒”是北方的方言詞，甚至在南方也不怎么常用，由于沒有社會環境理解它的意思，學生學習起來比較困難。教師可以利用上下文的語境對“茬兒”進行解釋。如問：“女士把什么事忘了？”學生可能回答：“手機丟了”。“手機丟了”這件事就是“茬兒”在這一言語情境中的具體意思。這樣的導入學生既理解了詞的意思，又完成了對對話內容的理解，達到了事半功倍的效果。

（三）文化語境

在日常教學中，對于文化語境所造成的問題十分突出，但一門語言的習得過程也正是對一種文化的接收過程，作為對外漢語教師，有義務在教學中重點強調在文化中理解有差異的字詞加以具體語境下解釋，使外國留學生逐漸接受中國傳統文化。

例如在稱呼語的習得方面，在漢語學習的初級階段，英美學生傾向于對老師直呼其名。如果他們使用英語，而且是在英語的語境中，這樣做一般不會有什么問題；而在漢語的語境中，他們用漢語叫老師的名字，則會被視為不禮貌。同時，日本學生則傾向于始終用“老師”來稱呼老師，而不習慣用“你”或“您”。這是因為在日語的語境中，師生之間的身份差距相對比較大，學生只能用相當于“老師”的用語來稱呼老師。在教學過程中，可以通過以上類似的對比來對學生說明不同文化下的語用差別，使其對中文運用印象加深。

綜上所述，在對外漢語教學中語境起到了舉足輕重的作用，十分恰當地運用語境教學法將使教學較為生動活潑的同時具有一定的實用性。

六、結語

根據本學期老師教授的理論，還有課后自己查看的資料，本篇論文堅持理論聯系實踐的研究原則，從教學理論出發，結合課堂教學的實踐，探討了語境在對外漢語詞匯教學中的運用。實踐表明，將語境理論應用到對外漢語詞匯教學中去，對于激發學生的學習興趣，增強學生理解和記憶詞匯的能力以及提高課堂詞匯教學的效率，具有相當重要的作用。

通過觀看教學課堂實錄觀察學生們在課堂上的實際表現，給了我許多啟示，可概括為以下兩點：第一，對外漢語詞匯教學要打破傳統的“先教生詞，后講課文”的教學模式，而要從課文現有的上下文語境出發，結合課文講解生詞的含義，然后給出一些具體的情境，幫助學生加深理解和記憶；第二，教師在發揮課堂主導作用的同時，要重視學生的主體地位，培養學生的語境意識，引導他們在不同的語境下運用所學生詞表達自己的想法，并及時糾正所犯的語用錯誤。

參考文獻：

[1]陳琳霞，何自然.語言模因現象探析[J].外語教學與研究，2006，（2）：108-114.[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社，1997：532.[3]李國南.辭格與詞匯[M].上海：上海外語教育出版社，2001.[4]李泉.對外漢語教學理論研究[M].上海：商務印書館，2006.[5]李寶貴.對外漢語教學及漢語本體研究[M].北京：北京大學出版社，2005.

第二篇：對外漢語論文

一、國內外研究現狀述評（文獻綜述）1．國外研究現狀

盡管泰國已經普及漢語多年，但由于對外漢語是一個新興的專業，“漢語熱”也是近幾年才興起的，關注對外漢語教學（尤其是泰國漢語教學）這一領域的學者多為中國本土的專業學者，國外的研究學者很少，并且都只研究了某些方面的問題，比如：教師的問題，教材的問題，或者泰國漢語教育的現狀。泰國納瑞宣大學漢語系助理教授陳記運在《泰國漢語教學現狀》中就曾提出：“近年來由于中泰兩國各種交流日益頻繁，在泰國的外語學習中，漢語扮演了越來越重要的角色，漢語的學習者日漸增多”、教材形式陳舊，內容有待充實”、“漢語教師待遇偏低，師資匱乏”等問題。2．國內研究現狀

隨著中國經濟的飛速發展和國際地位的不斷提升，漢語在世界各國的普及率也越來越高，其中泰國的漢語教學發展狀況尤為喜人，方雪在《泰國漢語教學與漢語推廣研究》中就指出：“泰國的漢語教學與漢語推廣以其迅猛的發展、豐碩的成果已成為各國漢語教學與推廣工作的優秀代表。“但隨著泰國漢語教學的發展越來越快，其存在的問題也越來越明顯、教材問題、教師問題、教育制度問題、學生自身的問題等等一系列問題接踵而來，劉琴在《對泰國漢語老師過度使用母語的分析研究》中指出：”調查結果顯示，80%的學生反映教他們漢語的泰國漢語教師在課堂教學時大部分時間使用泰語教學，翻譯漢語詞匯，或者泰語與漢語同用“,孫晶在《關于泰國學生漢語教學的思考》中指出：“漢語聽說技能應用資源薄弱，聽說實踐場地匱乏，漢語聽說技能缺乏實踐環境”，周蕾在《泰國高校初級漢語精讀課教材對比研究——以<漢語教程>和<基礎漢語>為例》中指出：“在現有教材中，可供泰國人選用的漢語教材在質量上還不能滿足泰國漢語教育的實際需要，具有針對性的教材并不多見”，林浩業在《淺談泰國漢語教學現狀及其對漢語教師的要求》中指出：“如果以一位教師負責200學生來計算的話，僅中學華文教師的缺口就會是數以萬計”。3．對上述狀況的評述 隨著漢語熱的興起，對外漢語教學的發展也越來越快，特別是在泰國等東南亞國家。上述作者對泰國漢語教學過程中遇到的問題作了許多具有新意并且比較深刻的剖析和解釋，提供了很多方法與經驗。本文試圖在先前研究的基礎上，結合自己的親身體驗，作進一步更有針對性的研究。

二、選題的意義和價值

1．在前面的研究中，提出了許多泰國漢語教學過程中的問題，但并沒有綜合這些問題進行分析，都是專攻一點；而且對于影響泰國漢語教學的一些因素，諸如學生自身的因素等，并未做深入、詳細的分析。本文將盡可能全面地總結影響泰國學生學習漢語的因素并提出一些對策。

2．本文將從影響泰國學生學習漢語的各種因素，對策等方面進行逐一分析，從而使教育更好的服務于人，使泰國漢語教育獲得更長足的發展。

三、研究內容

1．泰國漢語教學現狀。

2．影響泰國學生學習漢語的各種因素。3．應對這些問題的對策。

四、研究方案和技術路線（或思路與方法）

采用的研究方法有：調查法、文獻法。

在論證的過程中：1．通過切身體會，了解了一些泰國漢語教學的問題。2．使用文獻法，通過查閱并分析文獻獲取相關的資料，論證出該命題。

六、主要特色及創新點

關于泰國漢語教學問題的研究很多，但大多都是針對一些教學過程中遇到的語音、語法等問題，但就影響泰國學生學習漢語的有力因素與不利因素的問題談得比較少，本文將聯系實際綜合影響泰國學生學習漢語的各種因素并提出對策，以便于對泰漢語教學能更好地進行。

一、泰國漢語教育現狀

隨著中國經濟的飛速發展，中國的國際地位不斷提升，世界各國都掀起了一股學習漢語的熱潮，泰國也是如此。1992年，泰國放松了對漢語教育的限制，允許各民辦學校開設漢語教育補習班，同時也允許一些學校將中文開設為外語選修課，并批準了第一所由華僑創辦的以漢語學習為主的大學，從那以后，泰國的漢語學習熱潮一發不可收拾，學習漢語的學生、教漢語的學校和機構越來越多。

［1］“據泰國教育部統計，2003年泰國全國有中文學校113所，絕大部分是小學。”與此同時，還有許多商業學校、語言中心，一級中國大學在泰國開設的分校等漢語教育機構，并且每個學校、機構的學生數量每年都有很大幅度的增長。八年前的情況就已經如此喜人，現在的形勢就更加不言而喻了。正如筆者實習學校的老師所說：“以前政府禁止學漢語，但現在不同了，中國越來越強大，很多人都想到中國學習、旅游，所以學中文的人越來越多了。”如今，泰國的漢語教學推廣工作已經憑借其豐碩的成果成為了各國漢語教學工作的代表。

在泰國漢語教育形勢發展良好的同時，也存在著一些問題，尤為突出的是學生的學習效率低下，聽、說能力特別差。這是因為在泰國學生學習漢語的過程中存在著一些負面因素，比如：教材問題、師資問題、泰國教育制度、泰國家長的教育觀念、學生的學習態度等等。這些因素或直接或間接地影響到了泰國學生學習漢語的效率，本文將總結和分析影響泰國學生學習漢語的有利因素與不利因素，并提出一些個人的見解。

二、影響泰國學生學習漢語的因素

（一）有利因素

1、全國掀起“漢語熱”，具有良好的大環境。

在第二次世界大戰期間，泰國鑾披汶證權曾經發起過排華運動，從1938年到1940年下令關閉了242所華校，另有51所華校自動關閉［2］，令泰國的漢語教學工作元氣大傷。直到80年代后，泰國的漢語學習風潮才有所復蘇，并在90年代產生“漢語熱”的現象。2010年3月，泰國教育部基礎委代表吳薩妮女士說：“目前，基礎委已經有600多所學校開設漢語課程，20多萬學生學習漢語。”近幾年來，開設中文課程的學校越來越多，學習漢語已成為泰國全國外語學習的主流趨勢。在此大環境的帶動下，學習漢語的人越來越多，如此一來，漢語學習者之間的交流也變得越來越方便，更加有利于人們學習漢語。

2、中國每年都有大量漢語教師、志愿者赴泰教學。

據悉，自2004年啟動國際漢語教師志愿者項目以來，中國漢辦已經向70多個國家的大、中、小學、幼兒園以及孔子學院、孔子課堂累計派出志愿者8000余人，平均每年有大約600人赴泰進行漢語教學工作。（http://paper.people.com.cn/jhsb/html/2007-03/27/content_12649988.htm）另外還有許多以非漢語志愿者教師身份在泰國進行漢語教學的中國教師。如此多的中國教師在泰國進行漢語教學，極大地充實了泰國的漢語教學師資力量，為泰國學生能學好漢語提供了豐富的資源和有力的保障。

3、網絡普及率高，有力于從互聯網獲取漢語知識。

隨著世界各國“漢語熱”的興起，網絡上也開始刮起了一股“漢語風”，各種各樣的有關漢語學習的網站如雨后春筍一般出現在互聯網上，除了面對中國學生的漢語網站之外，這些網站幾乎都可以用英文瀏覽和學習，比如：chinesepod、chineselearnonline、漢語網等等，并且這些網站都對漢語學習進行了詳細的講授，不論是剛入門的漢語學習者還是初學者都可以輕而易舉地運用這些網站的資源來學習中文。

據調查，2010年泰國網絡普及率為26.3%，（http://games.sina.com.cn/w/n/2010-10-25/1004446089.shtml）在東南亞幾國中已算是很高的普及率了。在泰國，幾乎每個學生家里都有電腦，每天放學回家上網是他們必做的事情，而且大部分學生都愛用手機瀏覽網頁。高網絡普及率加上豐富的網絡資源，十分有利于學生在課堂之外自學漢語。筆者所教的大部分具有初級漢語水平的學生都會利用一些中文學習網站自學漢語，少數還會下載中文輸入法用中文進行網絡交流。

4、泰國有許多華裔、華人。

據估計，在泰國6000多萬人口中，華裔占了約三分之一，也就是2000多萬，足可見泰國華裔之多［3］（http://）。另外，每年赴泰國的華人游客也是數量龐大，有資料顯示，2010年，赴泰華人游客數量約為100萬。（http://）很多人因為沒有語言環境而學不好外語，但是在泰國這51萬平方公里的土地上分布了這么多的中國人，講中國話的人幾乎隨處可見，可以說是為泰國學生構建了一個良好的語言環境，相當有利于泰國學生學習漢語：有些學生常常利用假期和周末到一些旅游景點或者中國人聚集的地方去打工、賣東西，并借機和過往的中國人說話，通過這種方式來練習漢語口語。

5、泰國學校提倡快樂學習，學習壓力小、任務輕。

凡是在泰國教過中文的人都知道泰國學校提倡快樂學習，倡導邊學邊玩，課堂氣氛十分輕松也十分活躍。教師在教學時往往穿插一些小游戲，或讓學生分組就所學知識進行對話練習，不僅提高了學生的學習興趣，還讓學生對所學知識留下深刻的印象。并且，學生的課外任務都很輕，有足夠的時間來復習所學知識并預習新的內容。

6、學生性格活潑，勇于動手，勇于開口。

大部分泰國學生的性格都很活潑開朗，上課時學生們都會很積極地回答老師的問題，遇到不懂的字詞也常常踴躍提問，一節課上下來，不會出現冷場的現象，對于所學的知識，學生們也領會得很快。有學者就曾提出：“性格也是影響第二語言教學的情感因素之一。實驗表明，性格外向的人對自己持積極肯定的態度，［4］自信心強，課堂表現活躍，善于交際，利于提高口語水平。”

（二）不利因素

1、社會因素（1）、主張快樂學習，造成課堂紀律松散，學生單位時間內獲取的知識量很少。盡管快樂學習能讓學生很容易就記住所學內容，但課堂氣氛過于活躍會導致課堂紀律很松散，不利于教師對學生的管理，對教學工作也有一定影響。泰國中小學的作息制度是每天八點開始上課，中午沒有午休，一般下午四點左右就放學了。上課遲到是學生家常便飯，往往要等到上課時間過了半小時左右，學生才能到齊。開始上課以后，有的學生因為天氣熱又沒有午休而開始犯困，有的學生圍在一起聊天，有的學生則在聽音樂或是做其它的事，有時候還沒到放學時間就有學生早退了。大部分泰國老師對這些情況都視而不見，但許多中國老師一遇到這些情況，教學熱情就減少了許多。課堂上不但要花費大量時間來維持紀律，還要考慮如何提高學生的學習興趣，往往一節課上下來，老師們都焦頭爛額了。長此以往，不僅教師的教學任務無法按時按量完成，學生所學知識的質和量也很難保證。（2）、重理輕文，對期中、期末各種考核均不嚴格

雖說目前許多泰國中學都將中文單獨設為一個專業，但泰國老師和學生都重理輕文，大部分學生都選擇化學、物理之類的理科專業，剩下的學生則大多首選英語。正如部分泰國老師說的那樣，只有真正喜歡這門語言的學生和其它專業均學不好的學生才會選擇中文或是日語，甚至有部分學生認為學中文是沒有前途的。這在一定程度上影響了中文班的生源質量。

同時，泰國中小學對各種考核都不是很嚴格。泰國中小學的考試實行20分制，每題1分，共20題。期中、期末考試均是如此。考試內容80%以上都是課本里講過的內容。并且差不多在考試2周之前，教師還需要給學生劃定一個考試范圍，并將此范圍內的知識重新講解一遍。這樣一來，許多學生平時都不認真學習，考試之前也不用擔心，絕大多數學生都能通過考試。即使偶有不過的，也只需再做一遍考過的試卷，或是完成老師布置的諸如抄生詞或抄課文之類的任務即可算通過考試。（3）、父母的教育觀：孩子應該無壓力、快樂成長

部分泰國學生的家長都認為：教學生學知識是學校的事，學校不僅要交給學生知識，還要照顧好學生，不能讓他們受委屈，也不能給他們布置太多的任務，應該讓他們快樂地成長。筆者剛到泰國實習的時候，給學生布置的第一次作業是抄生詞：20個生詞每個抄5遍。許多學生都覺得太多了，一天的時間根本做不完。實習指導老師知道后，我被告知：作業卻是太多了，應該減少一點，否則學生家長看見他們的孩子要做那么久的作業，會到學校投訴的。當時覺得不可思議，但沒多久有位日語老師就因為給學生留太多作業被學生家長投訴了。后來才了解到：泰國人都很寵溺他們的孩子，不希望子女受一點兒苦；如果子女在學校成績不好，也不會強迫他們，以后找不到工作，父母就會養他們一輩子。這在中國人看來是不可思議的事情，但在泰國趨勢司空見慣的。

教育是學校與學生家長雙方的事，需要兩者協同合作才能達成良好的效果，如果學校教育與家庭教育不同步進行，就會抵消教育的效果。“家長要和學校教育緊密配合，在思想上要想通，培養孩子全面發展，于國家、與學校、于家長和

［5］學生都是有益的，因此，形成教育合力是順乎情理的。”從某種程度上來說，這些家長是不配合學校的教育的，這種做法很不利于學生自身的學習與成長，更不能成為促進學生學習漢語的動力。（4）、教學資源、教學設施不足

1、圖書館沒有足夠的中文圖書

許多泰國學校都有自己的圖書館，有著大量的各種藏書，但美中不足的是中文圖書太少，甚至沒有中文書籍。筆者實習所在學校就有一個很大的圖書館，但用了兩個周都沒找到一本中文書，許多其它學校也沒有。這就不利于學生們補充課外的中文知識、拓展知識面。

2、各學校用的漢語教材難易程度不一，針對性不強。

近幾年來，隨著學習漢語的人越來越多，各種各樣的漢語教材也涌現出來，尤其是在泰國這個普遍學習漢語的國家。目前，在泰國比較常用的有《泰國人學漢語》、《漢語教程》、《快樂漢語》、《開開漢語》等一些比較不錯的教材，還有一些泰國人自己編寫的教材。但是多種多樣的教材也帶來了一系列的問題：（1）大部分學校用的教材是用泰語注釋的，也有一些是用英語來注釋。眾所周知，大多數泰國學生的英語水平并不高，對于他們來說，用英語注釋的漢語教材對他們的理解造成了一定障礙；而且，不論是泰語還是英語，大多數都無法完全表達漢語的意思。（2）各種教材的難度不一，不利于學生的學習。《開開漢語》、《快樂漢語》的詞匯、語法都比較簡單，很適合年齡較低的漢語初學者使用。筆者所在學校使用的教材是楊寄洲老師編著的《漢語教程》，高一的學生用第一冊，學習進度比較快；高二的學生用第二冊，學習進度相對慢了許多，主要是語法太難，即使介入大量的泰語進行含義、解釋，學生也還是不能完全領會，更無法掌握和運用。個人認為，該套教材的第一冊比較簡單實用，從第二冊開始則漸漸偏難，主要表現在語法方面；從第三冊開始，則沒有了泰語的注釋，課文和對話也沒有了拼音。泰國學生學習漢語的效率并不是很高，導致基礎不是很好，所以原本很不錯的一套教材，用在他們身上就顯得有些難。

第三篇：對外漢語教學論文

中國的對外漢語教學具有悠久的歷史，自漢代開始，便有“胡人”來到天朝學習漢語，當時他們或以經商、傳教為目的,比較注重口語學習。自改革開放以來，隨著中國的發展和開放，越來越多的外國留學生來到中國學習漢語。現在來到中國的外國學生已不再只為學習語言，許多學生來華前就有一定的漢語基礎，甚至漢語水平很高。學習、感受中國文化，成為讓外國留學生踏上華夏大地的又一新原因。由于學習目的的改變，在現代對外漢語教學中，漢文化教學的地位愈見重要。對外漢語教學中的文化教學決定了學習者最終能否地道使用漢語，能否正確理解中國文化，融入中國文化。

文化教學是對外漢語教學中重要的組成部分，從文化和語言的關系上來看，民族語言本身就是民族文化的一種基本形式，文化對語言的影響是不可避免的。文化發展必然會在語言使用中留下痕跡。文化對于語言的影響，體現在語言的表達方式和表達范圍上。語言也反映出文化的內涵。因為語言本身就是民族文化的一種載體，其使用者人類，又是文化的創造者，所以說文化依賴于語言，語言推動著文化的傳播。語言與文化之間是相互制約，又互相依賴、又互相推動發展的關系。所以說，如果脫離了文化，深入的語言研究幾乎是不可能的。

因為文化教學建基于語言與文化相互依附,相互制約,和相互發展的關系之上，而留學生學習漢語的最終目的在于尋求跨文化交際、溝通和理解，以及對另一種文化的生活態度,風俗習慣,心理、思維方式,價值觀念,道德標準、審美情趣的理解與欣賞.這些學習目標，皆與文化有關，因此，對外漢語教學時文化教學滲透的好不好，可以說是衡量教學活動是否成功的標準，直接關系到學習者能否達成語言學習目的。簡言之，只有熟悉了漢語言文化,才能地道的掌握漢語。

進行文化教學的目的是要讓學習者理解語言中的文化內涵,掌握正確的文化知識,并將它轉化為跨文化文際的能力.因此,文化教學的原則應以母語與目的語的文化對比為基礎,來解析跨文化交際中出現的因難和障礙.但由于習俗文化與觀念文化一般會隨著社會經濟生活的變化而變動,因此在文化教學中除了以民族共同的文化為主外,還必須反映出文化順應時代的發展變化,否則不利于培養正確的語言交際能力.出現教授的情況與現實脫節，導致留學生理解混亂。

漢語文化教學內容包括文化背景知識,語言文化知識、專門文化知識等三方面內容。文化背景知識提供有關漢語的基本情況,如社會、歷史、風俗習慣等一般文化背景知識.可以幫助學習者掌握目的語.在初級和中級階段中,它通常先以母語立項簡介,再與課文內容結合教學.語言文化因素包括隱含在語構,語義,和語用等三系統中的民族心理個性和思維方式。在初級階段中,它通常與漢字,詞匯,語法,與語用教學相結合,可以收到事半功倍的效果.專門文化知識的教學提供較深層文化底蕰,培養高層次的交際能力,是高級或專修階段的課程.在對外漢語文化教學的方法上，首先要注意三點：一是先用母語闡釋,再轉用目的語注釋的方法.（好處）二是先開始語言文化因素和基本文化背景知識的教學,再提升到專門文化知識的講授（好處）.三是先直接闡述文化知識,進而再與語言結構,功能,和意念教學相結合的方法。（好處）循序漸進，由簡如繁。通過項目練習,揭示文化內涵,最后將文化知識轉化成交際技能.在文化教學中引入多樣的教學手段，可以提升學生的學習興趣、增進文化理解的效果。多媒體教學是目前應用較廣的方式。它包括PPT制作、播放電影、音樂、動畫，等等。

例如利用PPT技術編制課程，使視覺畫面更加生動和更加飽滿。插入大量來自網上或數碼相機拍攝的圖片和自己制作的圖表、地圖、古代書法繪畫等，使教學手段更加豐富。對于像“中國傳統思維方式”和“中國哲學”這些較為抽象的課程內容，可以采用形象設計的手法，借助三維動畫設計，使頁面更加形象，以幫助學生理解課程內容。播放電影也是良好的文化教學手段之一。電影可以營造與學習母語相似的環境，影片中所表現的社會本身又有著文化、現實生活的內涵，可以提供后續的活動內容，使學習者更自然地接近目標文化。

第四篇：對外漢語教學法期末總結

對外漢語的形成、發展與繁榮 創始階段 20世紀50年代~60年代中 恢復階段 20世紀70年代~70年代末

1950 清華大學 第一個 東歐交換生中國語文專修班

1965年 北京語言大學成立 唯一一所以對外漢語教學為主的大學 發展階段 20世紀70年代末~80年代末

1983年6月 中國教育對外漢語教學研究會成立 學科地位得到確定（標志）●發展1987年 國家漢辦成立 繁榮階段 20世紀90年代以來

2005年 世界漢語大會 對外漢語走向世界的標志

定義：把漢語作為第二語言教授的學科，專門研究母語為非漢語的學習者的習得規律以及相應的教學規律。

對比分析:拉多 1957 首創

內容：目的語與母語不同的部分，是二語習得者的難點 語言遷移：正遷移 負遷移（P16）

標記區分法：凡某個語言成分的標記越多，無論它在母語或目的語中是否存在，此語言成分在習得上是比較難的。

i /i:/ 前、高、不圓唇 ü/y/ 前、高、圓唇 偏誤分析：60年代末 科德

由于目的語掌握不好而產生的 一種規律性錯誤

（1）語際偏誤（2）語內偏誤（3）簡化偏誤（4）交際偏誤（5）推理偏誤（P23）意義與局限

意義：（1）是對比分析的繼承和發展。

（2）改變了人們對語言學習過程中所出現的 偏誤本質的認識。

（3）對習得過程和習得規律的研究豐富了第二

語言教學理論，促進了第二語言教學的發展。局限：（1）正確與偏誤的區分標準很難確定。

（2）研究很不平衡。特點：

?（1）系統性

? 中介語是一種語言系統，在語音、詞匯、語法方面都有自己的系統，可以作為一種交際工具。

（2）發展性

中介語不是固定不變的，隨著學習的進展不斷地向目的語靠攏。

中介語理論

定義：是第二語言學習者特有的一種目的語的語言系統。這種語言系統在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著語言學習的進展向目的語的正確形式不斷靠攏的動態語言系統。代表人物：美國 塞林克 60年代末 監察模式：1978 克拉申 輸入假說：i+1 i:學習者現有的知識水平1：學習者還沒有掌握但應在下階段學習的知識 P28 直接法

是主張以口語教學為基礎，按幼兒習得母語的自然過程，用目的語直接與事物相聯系而不依賴母語、不用翻譯的一種第二語言教學法。直接：

直接用目的語教外語；

語言與客觀事物（如詞與實物）直接聯結的直觀手段用于教學。

? 基本原則 ? 直接聯系的原則 ? 以口語為基礎的原則 ? 以模仿為主的原則 ? 句本位原則

? 教授當代通用語言的原則。? 語法翻譯法 / 直接法 ? 重知識 重技能操練 ? 讀寫 聽說 ? 書面 口語

? 經典文學作品 當代通用的語言材料 ? 依賴母語 排斥母語 演繹法 歸納法

功能法：強調語言的交際功能，重視語言的活用，它的重點不是語法規則或者聽說習慣，而是運用言語交流思想的能力

學生是中心，教師起引導作用

第二章

一、發音習慣是靠聽辨和模仿建立起來的

二、語音教學的基本原則：

1.以示范與模仿為主，語音理論指點為輔

語音教學是口耳相傳的活動，老師示范、學生模仿是教學中最重要、最直接的方法

2.從易入手，由易到難

根據學習者的母語而定，從易入手，先易后難，以易帶難,這是常識。3.? 溫故而知新 4.突出難點，有的放矢

根據教學對象的實際情況，有針對性地安排教學，突出難點，反復進行操練。5.? 音形結合，加深印象

在語音教學中，老師可采用聽覺和視覺印象，發音和書寫結合起來的方式。

三、漢語拼音方案

21個聲母6個單韻母13個復韻母16個鼻韻母

四。、zhi、shi用什么方法教：演示法 對比法 帶音法 Z/ zh /j：用手勢法強調 發音韻母 分辨法 W、u:用仰頭的方法區分

五、介音：聲母和韻母之間的過渡發音，輕而短

六、：一、七、八、不的變調

“一”的變調“一”的本調是陰平。單用，在語句末尾，表序數，變調有三種：

(1)在去聲前變陽平。例如：一件、一樣。

(2)在非去聲前變去聲。例如：一天、一年、一本。(3)夾在重疊的動詞中間變輕聲。例如：看一看、試一試。

“不”的本調是去聲。單用，在語句末尾，在非去聲前，都念本調。例如：不、我不、不聽、不涼、不好。變調有兩種：

(1)在去聲前變陽平。例如：不去、不是、不至于。

(2)夾在詞語中間變輕聲。例如：差不多、擋不住、行不行、去不去。

“七”“八”的本調是陰平。單用，在語句末尾，表序數，在一連串數字中，都念本調。

在去聲前念陽平。例如：七萬、八件。根據近年在北京的調查，中年以下的人，“七”“八 ”有不變調的趨勢。學習普通話，“七”“八”可以不變調。

第三章

一、課文生詞的處理方法

1.歸類：意義歸類、語法歸類、音節歸類

2.擴展：單音節詞向雙音節詞擴展、由詞向短語擴展、詞語向句子擴展、句子向語段擴展 3.文中標注

二、講解新詞的辦法

1、翻譯

2、以舊解新

3、實物展示

4、圖片展示

5、利用上下文

6、舉例

7、利用預語境

三、詞匯的幾種練習方法

1、卡片展示法：運用不同的顏色幫助學生了解不同的詞性或者語義類別

2、朗讀法：老師讀，學生聽——老師帶讀，學生跟讀——學生讀

3、搭配法

4、組合游戲法：互相聽寫 比賽說詞 翻牌猜詞 爬格子練詞 走棋練習】

四、擴大詞匯量的方法：

1、利用反義詞

2、利用義類（水果----蘋果、香蕉、橘子。。。）百科類的詞用義類

3、利用“同語素”（車-----汽車、自行車、火車。。。）

4、利用前綴和后綴

第四章

一、漢語語法的特點：實用性、靈活性、規范性、穩定性

二、語法教學的原則：

1、精講多練

2、深入淺出 是教學語法而非理論語法

3、分散難點

4、注重用法： 初級階段側重在語法形式，包括句法結構、句型和語序；中級階段側重在語法意義，包括語 義關系和語義搭配；高級階段側重在語法形式的語用功能，包括詞語句式的語用選擇和應用。

三、語法教學的方法：歸納法 演繹法 情景法 對比法 發現法 圖示法 公式法 翻譯法 綜合法

四、辨析常用詞

1、才和就

關于“就”作為時間副詞的一種意義，有的教材上說“就”表示動作或事情發生得早，其實應該是“就”表示說話人主觀上認為動作或事情發生得早。為了說明這樣的意思，可以采用歸納法，即先給學生舉出這樣的例子：

①小王早上八點就來了。②小李下午三點就回到家了。③他晚上七點就去圖書館了

就都表示說話人主觀上認為哪個動作或事情發生得早。如果學生沒學過“主觀”這個詞，就可以更簡單地說“就”表示說話人認為動作或事情發生得早。

常用搭配人或事物+時間+就+動作（+地方/事物/人物）+了 或：主語+時間狀語+就+動詞（+賓語/補語）+了

“才”的教學往往是在教了“就”之后，這樣在教“才”時就可以將“才”與“就”進行對比，從而加深理解。比如可以將上次教“就”的三個例句再板書出來或利用投影儀展示出來，同時在各句后面，再加上一個用“才”的例句： ①小王早上八點就來了。④小李早上八點才來。②小李下午三點就回家了。⑤小張下午三點才回到家。③他晚上七點就去圖書館了。⑥她晚上七點才去圖書館。

這樣，通過對比，就可以讓學生了解到，在基本相同的語境下，“才”與“就”的意義正好想法：“才”表示說話人認為動作或事情發生得晚；在用法上“才”在句中的位置與“就”相同，但用“才”的句子末尾一般不能帶“了”。

為了凸顯“就”與“才”是說話人主觀上認為早和晚，還可以這樣舉例： 提問：“你們幾點上課？” 不同的學生有不同的回答：

八點半就上課了。（不喜歡學習的學生覺得八點半太早了）八點半才上課。（喜歡的覺得晚）1）歸納法、發現法

例句：①小王早上8點就來了 ②小李下午3點就回家了。③他晚上7點就去圖書館了。

“就”的語法意義：表示說話人主觀上認為動作或事情發生的早。在句中的位置 “就”的用法

經常搭配的詞語

人或事物＋時間＋就＋動作（＋地方/事物/人物）＋了 或 主語＋時間狀語＋就＋動詞（＋賓語/補語）＋了 二）才

1）對比法（與“就”進行對比）

①小王早上8點就來了。小王早上八點才來。②小李下午3點就回家了。小李下午三點才回家。③他晚上7點就去圖書館了。他晚上七點才去圖書館。2）情境引入法 剛/剛才 對比、歸納法

例句：①A.剛才他還在這兒，現在他已經走了.B.他剛走。②A.*去年9月他剛才到北京，就認識了這位中國朋友。B.去年9月他剛到北京，就認識了這位中國朋友。

③A.*我估計明天他剛才到你就得走了。B.我估計明天他剛到你就得走了。

④A.剛才真熱。B.*剛真熱。

⑤A.剛才的事我都忘了。B.*剛的事我都忘了。

⑥A.現在比剛才涼快些了。B.*現在比剛涼快些了。

⑦A.剛才她打了個電話。B.他剛才打了個電話。

（一）剛才/剛的共同點： 1）都有“不久”的意思；

2）都可以用在動詞前表示動作發生的時間。

（二）剛才/剛的不同點：

1）“剛才”是時間名詞；“剛”是副詞。

2）“剛才”是以說話的時間為基點，指說話前不久的那個時間，跟“現在”相對，不表示說話人主觀上對時間的感覺；“剛”是以動作或事情的發生為基點，指動作或事情發生不久，可用于過去，也可用于將來，表示的是說話人主觀上感覺那個動作或事情發生不久或時間不長。

3）“剛才”在居中的位置較多，可以作主語、定語、介詞短語（可以放在介詞“比”“從”的后面）；“剛”則不能，他經常跟“就”、“又”搭配使用。

4）二者的否定形式不同：他剛才沒來這兒/她剛才不舒服。

他不是剛開始學韓語，他已經學了一年了。剛才＋沒/不 不是＋剛 常常/往往 ?

（一）常常 ? 歸納法：①小時候我常常去那個地方玩。?

②現在我常常跟中國朋友聊天。

③明年我出國后，我會常常給你發郵件的。? 對比法：跟英語的“often”對比，找到二者的異同。?

（二）往往

? 對比法：跟“常常”進行對比

? ④A.我弟弟常常看電影。B.星期六晚上我往往去看電影。? ⑤A.我常常用電腦工作。B.窮人家的孩子往往沒有錢買電腦。

? ⑥A.我希望常常見到她。B.去那個餐廳吃飯的時候，我往往能見到她。? ⑦A.歡迎你們以后常常來我家玩。B.以前他們有空的時候往往到我家來玩兒。

? 發現法：對比、啟發后發現二者的異同 ? 1）都表示頻率高

? 2）“常常”只是單純地表示頻率高，因此句中可以不需要表示時間、地點或其他條件的詞語；而“往往”則表示在一定條件下、有規律性的頻率高，句中必須有表示具體條件的詞語，所以常常不一定能用“往往”替換 ? 3）“常常”可以用于過去、現在和將來的事情；而“往往”只能用于過去和現在的事情，不用于將來的事情

? 4）“常常”可以用于主觀意愿，“往往”不能

了的用法

“了”是對外漢語語法教學中難點的難點，在現代漢語中主要有兩種用法：一種是用在句中動詞后，表示動作的完成；一種是用在句末，主要表示發生了變化，出現了新情況，還有成句的作用。

（一）句中的“了”

對于初級階段的學生，主要掌握句中“了”的基本意義以及這類句子最重要的一些特點。教學主要步驟：

1、根據當時的情景，設置對話，引入“了”

2、通過例句對比，加深印象

例如：?A.我要喝咖啡。B.早上我喝了一杯牛奶。

?A.明天我們學習第五課。B.昨天我們學習了第五課。讓學生朗讀例句，說出每組中的前后兩個句子的不同。?我現在才明白了你的意思。

?明天我下了課就去找你。

3、演繹、歸納法

例如:?這個村子后來變成了一個大城市。（“成……”是“變”的結果）

?汽車停在了大門旁邊。（“在……”表示汽車停下之后處在某個地方）

?門外傳來了一陣腳步聲。（“來”表示腳步聲“傳”的方向）

⑧我聽懂了他的話。（“懂”是“聽”的結果）

⑨我給他送去了一些水果。（“送”的結果是“把一些水果給他了”）

如果句中動詞之后還有表示動作的結果、方向的詞時，“了”通常要放在這個表結果、方向的詞后面。

4.正誤對比法

（10）A.我用電腦發了一封電子信。B.我用了電腦發一封電子信。

（11）A.我去書店買了一本字典。B.我去了書店買一本字典。(12)A.我根本沒說說這句話。B.我根本沒說了這句話。

（13）A.我常常吃中國飯。B.我常常吃了中國飯。

（14）A.我打算買一臺電腦。B.我打算了買一臺電腦。

（15）A.我對他說：“我喜歡你。”B.我對他說了：“我喜歡你。”

在連動句中，“了”一般放在后一個動詞之后；否定句中用了“沒”或“沒有”之后，一般不能再用“了”；表示經常性的動作行為的動詞后不能用“了”；動詞后帶動詞性賓語時不能用“了”；動詞的直接引語前或后不能用“了”。5.鞏固練習

1）給出一些必須或可以加“了”的句子，讓學生在句中適當的地方加“了”

如：①上個周末我們參觀一個中學。②早飯我只吃一個面包。2）判斷正誤。并說明理由

如：③他每天鍛煉了身體。④爸爸沒告訴了我這件事。? 歸納總結句中“了”的最重要特點：

（1）“了”表示動作的完成，與動作發生的時間無關；

（2）“了”用在句中動詞之后；

（3）動詞后帶“了”又帶賓語時，賓語前必須有數量短語或其他定語；

（4）含有句中“了”的句子中常有表示過去時間的詞語，如沒有明確的時間詞，用上“了”后通常就是指過去的事。

（二）句末的“了” 的教學方法：（1）對比法

（2）圖案片展示、引導、歸納法（3）正誤對比法

例如：?A.她已經7歲了。B.她看起來像八九歲，其實只有七歲了。（？）

?A.我感冒了。B.這里天氣很干燥，所以我常常感冒了。（？）

（4）句末“了”的作用，主要表示變化，出現了新情況，它不直接表示時間，可以表示現在或過去的變化，也可以表示將來的變化。（5）鞏固練習：

1）判斷句末是否需要加“了”

例如：①今天我就說到這兒吧，我該走。②我還沒買到火車票。2）判斷正誤，并說明理由

例如：①天已經黑，快回家吧 ②天已經黑了，快回家吧。

“把“字句和”被“字句

一、“把”字句

“把”字句是漢語中一種特有的句式，其基本形式：

“某人（或某事物）把某人（或某事物）怎么樣”，用公式概括為：“A把B＋VP”；

“把”字句最典型、最常見的一類是：“（A）把B＋VP” 主要教學方法：

1）情景引入法（利用教室里的情景）2）公式法 3）歸納法 4）動作演示法 5）翻譯法

二、“被”字句與意義被動句

漢語表達被動意義的句子有兩種形式：一種是“被”字句，如：他被老師批評了；一種是沒有“被”的被動句，叫意義被動句，如：自行車修好了。

（一）“被”字句

1）以舊帶新法 用已學過的“把”字句來幫助展示“被”字句

如：弟弟把電腦弄壞了。≈ 電腦被弟弟弄壞了。N1＋把＋N2＋VP N2＋被＋N1＋VP 或者用已學過的“主＋動＋補”的格式來展示“被”動句。

如：弟弟弄壞了電腦。≈ 電腦被弟弟弄壞了。N1＋VP＋N2 N2＋被＋N1＋VP 2）擴展練習法（老師給出詞語讓學生組織成完整的“被”字句）

（二）意義被動句

被動句中有“被”作為形態標志，跟其他語言相似；而意義被動句沒有形態標志，要通過意義關系才能理解，難度較大。

1）列舉學生熟悉的生活實例，讓學生或由老師歸納該句子的格式：

動作接受者＋VP 2）意義被動句與“被”字句的區別

3）組句練習(給出幾組詞，讓學生擴展成意義被動句或“被”字句)

補語

一、結果補語（結果補語表示動作、變化的結果，由動詞和形容詞充當）V＋V/A（動詞＋動詞/形容詞）1）“V＋到”結構 情景對話法

（V只是表示發出某個動作，“到”表示具體某個動作的結果，“V”和結果補語“到”之間不能插進別的成分，如有賓語要放在結果補語的后面。）2)“V＋懂”結構、“V＋完”結構

結果補語句式形式上是一個單句，但表達的卻是復句的意思；結果補語除了表示動作的結果外，還有說明動作的發出者，如例1；或動作的承受者，如例2。①我走累了。= 我走，我累了。

②衣服我洗干凈了。=我洗，衣服干凈了。

二、趨向補語

趨向補語表示動作的趨向，由表示趨向的動詞“來”“去”充當，或者由動詞“上”“下”“進”“出”“回”“過”“起”與“來”“去”構成的“上來”“上去”等充當。1）動作演示法 2）圖片展示法 3）V＋來 V＋去

（“來”表示動作朝說話人的方向進行；“去”表示動作是背離說話人的方向進行。）

4）趨向補語的否定式：沒（有）＋V＋來 沒（有）＋V＋去

5）這種結構帶賓語有兩種形式：一是賓語表示處所時，放在V之后、補語之前；一是賓語是人或物時，賓語放在補語“來”或“去”的前面或后面都可以。

即：甲：V＋處所詞＋來/去 例：到中國來

乙：A.V（了）＋事物/人＋來/去 例：搬了一把椅子來 B.V（了）＋來/去＋事物/人 例：帶去了兩個孩子

三、可能補語

可能補語表示可能或不可能，包括動作的結果或趨向是否可能實現，也包括動作本身是否可能實現。其基本形式是在動詞和結果補語或趨向補語之間加上“得”或“不”構成的。如：“聽得懂”、“回不來”。1）情景對話法 “V＋不＋動”（表示人或事物沒有力量通過動作使自己或某個 東西移動位置）

“V＋得＋動”（表示人或事物有力量通過動作使自己或某個東西移動位置）2）“V＋不/得＋了” “了”在該結構中有兩個意思： A.表示“完”的意思。

B.表示有可能有能力進行某種動作。

3)以舊帶新法 例句：①我做完作業了。→ 作業太多，我做不完。

②他擠進去了。→ 他身體那么壯，肯定擠得進去。

4）“V＋不/得＋結果補語/趨向補語”

5）可能補語與“能”“不能”的異同（演繹、對比法）

①當句子是肯定句，表示動作著自身有能力或條件進行某種動作或達到某結果或趨向時，可以用“能＋動”或“能＋動結/動趨”，也可能用可能補語。

如：我能游500米。≈ 我游得了500米。

②當句子是疑問句，表示請求對方同意時，用“能”；當句子是否定句，表示“不同意”“不可以”時，只能用“不能”如：

我能進去嗎？（＊）我進得去嗎？

這是女廁所，你不能進去。（＊）這是女廁所，你進不去。

③當句子是否定句，要表示主客觀條件不具備，因而無法實現某種結果或趨向時，一般只用可能補語。如：

行李太多，我拿不了。（＊）行李太多，我不能拿。

這個門太小，大胖子進不去。（＊）這個門太小，大胖子不能進。

第五章

漢字教學的四種情況： 先語后文——小學識字法的啟發

語文并進——隨著課文出現的詞語，逐一識讀漢字 語文穿插——拼音與漢字在課文中交叉分布； 單獨開設漢字課 筆畫的定義和分類

定義：指用筆寫字時，筆頭在紙上所畫的線條，它是漢字書寫的最小單位，也是學生書寫漢字的地點。

筆畫；基本筆畫：橫、豎、撇、捺、點、提；

組合筆畫：橫撇、橫折、橫鉤、橫折鉤、橫折彎鉤、橫折折撇、橫折折折鉤、橫折提、豎提、豎鉤、豎折、豎彎鉤、豎折折鉤、撇折、撇點、彎鉤、斜鉤 區分部首和偏旁

偏旁是合體字結構中介于筆畫和正字之間的結構單位。

部首是編字典或詞典時為便于編排檢索而在某一部類漢字中歸納出來的共有的結構單位。

部首義類的解釋：1.釋源法 2.歸納法 3.推理法 4.形似部首辨析法

第五篇：對外漢語教育學引論論文

對

外

漢

語

教

育

學

引

論

淺談對外漢語教材的編寫與選用

在教學活動（總體設計、教材編寫、課堂教學、成績測試）四大環節中，教材占有很重要的作用。它是總體設計的具體體現，反映了培養目標、教學要求、教學內容、教學原則；同時又是課堂教學和測試的依據。所以，在第二語言教學中起著紐帶的重要作用。

教材不但在教學活動中占有重要地位，而且在學科發展中也發揮著特殊作用。也 就是說，教材是在教學過程中不斷總結和概括出來的，而教材又直接運用于教學第一線，接受課堂教學的檢驗。通過教材和課堂教學之間的反復作用，能夠逐漸發現教學的優缺之處，引起對教學大綱和教學理論的進一步思考，促進學科的發展。

俗話說：巧婦難為無米之炊。對外漢語教材也是如此。有人把教材比作劇本，劇本是一劇之本，演員和導演憑借好的劇本才能演出有聲有色的好戲來。我個人也認為，教材就好像是槍支里的子彈，沒有了子彈，槍支形同虛設。所以說，教師也需要好的教材，才能上出好的課來。沒有好的教材，就好比是無米之炊，高手也難以施展。

隨著社會的發展，科學技術的發達，音像教學、電腦教學的發展，特別是使用真實形象的教材，傳統教材的作用就會大大的降低，甚至根本就不需要教材了。這種看法是錯誤的。即使真實的語言教材也必須經過編選，用到教學上就成了教材。教材的內容和形式可以發生變化，但只要有教學活動，教材的重要性總不會改變。

教材的編寫和選用是不同的，但二者又是有聯系的。編者編出一部好的教材，然后由從事對外漢語教學的教師選用適合自己教學內容的教材，在教師教學實踐過程中又會發現教材的優缺之處，對教材進行進一步的修改，使教材不斷適應教學的需要。所以說，教材的產生和發展都要在將對外教學實踐中才可以實現。

那么，怎么才能編寫出一部好教材呢？ 首先，編寫一部好的教材是與編者息息相關的，要求編者對本專業的教學內容有廣泛的了解和深入的研究。編寫教材是要有一定的依據的：

一、教材編者要具有理論語言學、心理語言學、社會語言學、心理學、教育學等方面的理論知識，并用以指導教材的編寫。比如，語音、詞匯的教學一定會受到語言學的指導；對學生個體的聽、說、讀、寫的聯系，也會受到教育學、心理學的指導。

二、編者一定會受某種教學法理論、特別是教學原則的指導。我認為，這是帶有編者主觀色彩的，因為編者遵循的教學理論是不同的，但是這一過程又是遵循客觀的教學原則的，那就是一定要符合對外漢語教學。

三、目的語語言學和目的語文化是教材內容的源泉，通俗的說，編者要了解目的語的語法大綱、詞匯大綱、功能大綱、文化大綱，一確定教材內容。

四、教材必須遵循作為總體實際成果的教學計劃與教材大綱所做的規范。總之，對外漢語教材是集多方面知識于一身的，漢語作為第二語言的教學不同于母語教學，在課堂教學上會遇到很多問題，如語言、文化、學生自身的問題等，所以編者要全方位的考慮，一定要使教材符合課堂教學，以解決課堂上回出現的眾多問題。編者必須兼顧教材“教什么”和“如何教”兩個方面，從教室和學生兩個角度完善教材內容。

其次，教材的編寫還要堅持一定的原則。第一、針對性。早先的對外漢語教學猶豫教材比較單一，有時就用一套教材來應付所有局面，不針對學習者的特點，無的放矢，必然會影響到學習效果。當然，學習者的情況千差萬別，我們不可能根據每種情況都去編寫專用教材，但要從大體上符合以下四點教材使用者的特點：

1、學習者的年齡、國別、文化程度特點。兒童和成年人的教材是不能混淆的，不同國家的學習者所用教材也是不同的，文化程度的高低多用的教材也是不同的，給受過初、中等教育的一般文化程度學習者編寫的教材和給研究生、學者編寫的教材是不能等同的。

2、學習者的學習目的不同。把漢語作為第二語言研究的學生所使用的教材是要系統化的有深度的，對旅游者或暫時來華工作人員編寫的教材，要注重其實用性，無需過于系統的知識。對于不同專業的學生而編寫的教材更能體現出教材編寫的針對性。

3、學習者學習的起點不同。學習的原有目的語水平如何，教材也會做出相應的調整。我曾在學期初始教過一個德國女孩兒，后來我又去聽了教韓國學生的課，兩者是有很大區別的，對于韓國學生，他對中國的文字和文化是有基礎的，因為歷史上兩國的交流史很頻繁的，文化和語言在一定程度上是有影響的；可對于德國學生就不同了，她只是停留在學習漢語語言的階段，對于中國文化的理解還不是很深刻，對于他們的教學就要從基礎的漢語學習開始。這種層次的不同就要求對他們使用的教材要分別開來，這樣才能有計劃的、一步步的學習。

4、學習時限不同。強化班和短期班的教材是不同的，按總的學時和周課時來說，教材所要的目標必須在時間許可范圍之內；第二、實用性。漢語作為第二語言的教學時要培養學習者的語言技能和能力，這就要求教材內容要使用，要能在實際生活中運用。教材一定要從學習者的實際出發，教學內容必須是學習者進行交際活動必須得，是能應用在現實生活中的，也是學習者急于要掌握的，這與教材的針對性是大致相同的。教材語言材料要來源于生活，要真實。從教材的發展來說，教材要具有現代化，大膽運用一切可以運用的資源，例如網絡資源，使教材與現代化接軌，語言和文化是是在變化的，要時常變化時常修改，才能是教材更加實用，當然這些也可以體現在課堂講學上；第三、科學性。雖然教材的編寫有編者主觀的教學思想體系，但是教材也要求具有科學性，要規范通用的語言，教學內容的組織要符合教學的規律，編者在語言現象的解釋上要準確無誤，以免對學習者產生誤導。教材遵循的針對性、實用性，以及趣味性和系統性都體現了科學性；第四、趣味性。所謂趣味性不僅僅是在課堂教學中穿插幾個笑話等等，它要根據一定的實際情況，使教材的趣味性與教材的實用性、交際性相結合。不同的人、不同的文化圈對于趣味和幽默的理解是不同的，不能盲目的添加一些編者的主觀思想，趣味性只不過是調節課堂氣氛的方法，也不能使教材內容過于“稚化”，多有一些學習者關注的話題，反映一定的現實，使內容多樣化才能體現教材的趣味化性；第五、系統性。教材的系統性實際到很多方面，但歸根結底是要有一定的章法，要形成系列的、立體的教材體系。對教學者而言是，對教學過程中的環節要面面俱到，對每一課時的講解要透徹、有大概的指導思想。對學習者而言，教材要條理清晰，準確無誤，更容易學習和概括。

對于編寫教材的原則，沒有先后、主次之分，但要貫徹其科學性。教材的編寫原則同樣是選用教材的原則，對外漢語教學教師在選用教材時也要秉著這五項原則，針對班里學生的實際情況選擇相適應的教材，當然了，教師在教學過程中是可以創新的，因為教材不一定完全符合實際情況，教材只有經歷實際教學的檢驗才能驗證其科學性與實用性。

教材設計的類型是多種多樣的。我以為，教材設計的類型是編者在編寫教材時的參考和目的，教材的選用也要充分考慮教材設計的類型。在現有的教材類型下是可以找到適用于實際教學的教材的，也許不是完全符合教學實踐，但是是可以作為選用教材的參考的。教材的編寫和選用是有區別有聯系的，編寫是根據選用的要求來具體進行的，選用的要求又是不斷的改變編寫的內容的。無論是教材的編寫者還是教材的選用者，都能對教材做出相應的符合實際情況的修改，編者可以從教學者那里得到教材需要改善的信息，教學者也可以通過逐漸完善的教材更好的進行語言教學。但是編者是從系統的、全面的角度來編寫教材的，而教材的選用者是從自身教學的實際情況來訊用教材的，二者有細微的區別，但更多的是相輔相成的。

現如今使用的對外漢語教材，大致可以滿足國內外的漢語教學的需要，在一定程度上保證了教學的實施，對對外漢語教學的學科建設起了很大的促進作用。可以說，對外漢語教材的發展還是可喜的，但我們也不能操之過急。一套好的漢語教材是需要若干年的探索的，一步一個腳印地走出來，那么才會有實際的價值和作用。一線教師的經驗加上專家和研究人員的參與，要借鑒國外的有些教材，取其精華去其糟粕，以編寫出概念股好的漢語教材。

對外漢語教學發展是迅速的，其中，教材是教學的基礎，教材一定要不斷開拓創新，因地制宜，跟上時代的步伐，為漢語的發展提供更大的助力。