第一篇：活就是讓課堂教學煥發出生命活力

活就是讓課堂教學煥發出生命活力

讓課堂活起來，讓學生動起來，使教師學生都尋找自我，建構起豐富的精神生活，享受生命成長的歡樂。表面上是課程內容活、經驗活、情境活、，實質是師生雙方的知識活、經驗活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活、活意味著雙方潛能的開發，個性張揚，意味著經驗共享、視界的融合和精神感召。

1.教學方法活

要多種方法結合，堅持“一法為主、多法配合”做到用時最少，效果最好、達到教學方法整體優化，要堅持啟發式教學。面向全體，因材施教。

2.教材運用活

熟悉大綱，吃透教材，內化教材精神為自己的思想，上課才能得心應手，才能教的輕松、學得愉快。

3.互動交往活

只有良好的師生互動，課堂才有可能活起來，學生才有可能主動參與，生動、活潑地發展。平時要注意問題意思培養，讓學生思維活，有課堂思考。

第二篇：讓課堂教學煥發出生命活力

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讓課堂教學煥發出生命活力

作者：朱重林

來源：《現代教育科學·小學教師》2012年第03期

課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基礎途徑則是教學。為順應教育改革發展的需要，我校以課程改革綱要精神和《課程標準》全新的教育理念為指導，進行“雙主體教學”的教改實驗，大力改革課程教學，探尋與時代發展相適應的開放的、充滿活力的教學方式，為促進每個學生個性的健康發展營造舞臺，讓課堂教學達到生命主體的充分發展，凸現了主體性、自主性、差異性、愉悅性和創造性，使課堂教學成為師生心態開放，主體性凸現，個性張顯，創造性解放，充盈一種教學情境和精神氛圍的過程，讓課堂教學煥發出生命活力。

一、主體性：優化教學過程，強化主體意識

在實踐過程中，要十分關注學生的情感、態度、價值觀，著眼于學生主體的發展。總結出的基本模式為：

①教師活動：

②學生活動：

③認知心理：

要不拘泥于這一模式，對不同的教學內容，允許對模式中各個環節進行靈活的刪調和增補，有效避免模式的程式化。

1.教師主體性。在課堂教學中，教師的主體性是教育智慧的集中體現，主要體現在定向、引導、點撥和評價，創造性地組織教學，努力改變接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，注重培養學生的獨立性和自主性，不斷激發學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生和發展，使學生的個性潛能得到充分發揮。

2.學生主體性。主要體現在“學生循導學讀”，要培養積極主動的學習態度，要倡導主動參與、樂于探索、勤于動手，關注培養學生學習搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，做到“三有”和“三多”。

三有：課前有自由表達的機會，通過預習，師生共同討論研究預習中碰到的問題和想法；課中有交流表達的機會，課中多采用分組討論法，提高課堂教學的質量；課后有個別表達的機會，對課堂上存有的疑惑，在課余時間可以繼續與個別學生就此問題展開討論，從而養成有問題就討論的良好習慣。

三多：多一些自學量，要求學生獨立思考，看誰想得快，做得好；多一些審題時間，就是培養學生從不會讀書到會讀書，不會解題到掌握解題規律，讓學生邊讀、邊畫、邊想，培養分析綜合能力；多一些操作量，不論從思維的發展，還是從課堂節奏的張馳結合、動靜搭配來看，都是十分必要的。

二、自主性：重視自主參與，促進自主發展

“雙主體論”強調對學生智慧的挑戰和好奇心的刺激，使學生的生命力在課堂中得到充分的發揮。動手實踐、自主探索和合作交流是學生學習的重要方式。教學要緊緊圍繞使學生學會學習和創新這個中心，優化教學方法和結構，把“讀”、“講”、“思”、“動”擠進課堂。

1.把“讀“的時間還給學生。語文課要“以讀為本”，讓學生多讀，讀好，要舍得花時間讓學生讀，書不讀熟不開講。以讀代講，以讀促思，讓學生在讀的過程中理解課文，體驗感情，訓練語感，讓學生充分參與閱讀實踐全過程，培養自能讀書的能力。要把準可讀處，讓學生讀出感情，精心選擇讀的形式和方法，披文入情，使學生始終處于一種積極興奮的讀書狀態，與作者所描繪的意境產生共鳴。如，教《美麗的小興安嶺》的“春”這一節時，先讓學生說說讀懂了什么，然后教師引讀：春天樹醒了（生讀文中描寫樹木的句子，以下依此類推），雪化了……小鹿跑出來了……春水漲了……原木淌著……之后，讓學生圍繞“醒、化、跑、漲、淌”引發想象，拉近學生與小興安嶺的距離。

2.把“講”的機會讓給學生。教師的精講是必要的，但是引導學生主動表達自己的認識，交流自己的感想更重要。教師要多提供讓學生充分發表自己見解的機會。例如，提供“咬文嚼字、議論紛紛”的機會，讓學生對重點詞、句，特別是含義深刻的句子品個夠，議個透。在議論中，教師應引導學生從中找到根據，發現學生的疑難點，進行點撥、歸納、梳理，“峰回路轉”，讓學生發表與眾不同的見解，在潛移默化的議論品評中自己感悟教材、理解語言、積累語言、嘗試語言，并逐步學會運用語言。

3.把“思”的空間留給學生。教師備課時，要認真鉆研教材，重視學法研究，準確地把握新舊知識的結合點。在教學過程中，要采取切合實際的教法，引導學生參與認識、理解、掌握新知識，從而在頭腦中構成新的知識體系，讓每個學生圍繞探索的問題，自己決定探索的方向，選擇探索的方法，讓學生自由地運用適合自己的思維方式開放性地去探索知識的產生和發展過程。

4.把“動”的體驗留給學生。課堂教學過程，教師應該努力做到：能讓學生動眼的地方，一定要引導學生學會觀察；能讓學生動腦的地方，一定要讓學生思緒馳騁；能讓學生動口的地方，一定要讓學生說；能讓學生動手的地方，一定要讓學生去做；能讓學生動筆之處，一定要讓學生去寫……教師要把體驗還給學生，使學生思維活躍，興趣盎然，真正體驗到“主動參與”的樂趣。如，在教學《要下雨了》第2~9自然段時，為了使學生弄清下雨前的三種自然現象，學習有關的自然常識，可以設計分角色朗讀，讓4個學生分別戴上小白兔、燕子、小魚、螞蟻的頭飾，要求扮演者讀出問話、答話、陳述的語氣，邊讀邊表演。之后，讓全班學生齊讀，自由表演，以讀激情，自悟自得。

三、差異性：關注個性差異，注重發展能力

“雙主體論”關注和承認差異性，不把“差異”當作包袱，努力使每個學生都能實現在原有基礎上的提高，各自的特長和個性都能得到健康、充分的發展，還學生以生動活潑，還學生以需要并具有發展可能和主動性的多姿多彩生命體的本真。因此，充分利用、尊重學生的特長，把自主權還給學生，讓他們每個人都能在課堂學習中嘗到成功的樂趣，從而逐漸成為學習中自覺主動的參與者。

1.重視培養自學能力。在教學中，教師要創設自學氛圍，提供自主空間，指導學生借助教材學會自學，使學生由“苦”學變“樂”學，由“學會”到“會學”，不斷提高自學能力，養成自學習慣。如，教學《詹天佑》時，可以開宗明義，從中心句入手學習課文，提出本課的自學要求：①找出中心句并理解句意；②了解課文圍繞中心句寫了哪些內容，重點寫了什么內容；③哪些詞句跟中心句關系密切，這些詞句是如何表現中心的。要求學生自己默讀課文，邊看邊想邊劃，邊讀邊體會，遇到困難就聯系上下文讀一讀，不懂就反復多讀，再不懂就記下來，課上請教老師。這樣，學一篇課文，教一種學法，持之以恒，學生的能力就會不斷提高，并能逐步做到無師自通。

2.重視合作交流。學生在全體自主探索的基礎上，互通見解，展示個性思維方法與過程，小組相互討論，分析與交流，在交流中反思，使自己的理解更加豐富與全面，最后形成共識，進一步歸納、驗證、形成結論。在合作交流中，教師要重視學生在互相交往中所表現出來的尊重、溝通、包容、優勢共享等非智力因素，讓學生在合作交流中培養合作意識和交往能力。

四、愉悅性：轉變師生關系，關注情感體驗

教師從教學中的主角轉向“平等中的首席”，師生成為“學習的共同體”，努力構建民主、平等、尊重的師生關系，營造和諧、融洽的課堂氛圍，激發學生主動參與、敢于質疑、勇于創新的熱情。同時，還要創設問題情境，抓住重難點，為學生提供豐富的背景材料，做到“三化”：

1.問題情境趣味化。就是根據學生的年齡特征，情感因素，認知內需，為學生提供新穎有趣的情境，使學生積極主動地提出問題，激活探究欲望，喚起學習動機，達到生趣、激情和引欲的作用。

2.問題情境動態化。在教學中，根據知識本身的特點和學生能力水平巧妙設境，讓學生通過動手操作、嘗試表演等方式，使靜態的問題動態化，幫助學生加深對抽象形式化問題的理解，提高學生解決實際問題的能力。如，教學《狼和小羊》，師：“狼想吃小羊，想到怎樣的程度呢？”生：“非常。”（師出示幻片，引導學生觀察，把狼的神態描繪出來）生：“兩眼直瞪瞪地盯著小羊，不禁口水直流”；生：“咧著嘴，齜著牙，翻卷著血紅的舌頭”；生：“牙幫咬得

咯咯直響，喘著粗氣”……之后，引導學生有表情地朗讀有關句子。這樣，通過觀察、想象、說話、朗讀使抽象的“非常”具體化，而且理解得透徹。最后，通過放錄音對動作表演加深理解，強化感受，訓練語感。

3.問題情境現實化。在教學中，教師要善于根據學生的生活經驗把教學內容生活化，加強學生生活與課堂內容的聯系，以使學生在具體形象、可感中發現問題、認識問題、解決問題，培養學生實際應用能力。

如，蘇教版第一冊有一首優美的兒歌《家》，在學生理解了課文以后，讓學生聯系生活，用“什么是誰的家”的句式來說一句話，學生們都說得很好：夜空是星星的家；夜空是月亮的家；宇宙是飛船的家；樹林是小鳥的家；藍天是太陽的家；大海是浪花的家……

五、創造性：鼓勵探究發現，培養創新思維

“雙主體”教學的最終歸宿是使學生的學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。

1.教師應該鼓勵學生敢說、敢問、敢辯，努力營造適宜學生創造性思維表現和發展的精神環境。允許插話。在課堂教學中，教師對學生的疑難進行解答，或對某一知識點進行講解或對某一學生表述進行評述時，就允許學生插話，或對某一觀點持有不同意見而進行質問或反駁。教師要滿腔熱情地歡迎和支持學生，決不能訓斥、挖苦、打擊學生。

允許失敗。課堂上，學生不活躍，不敢大膽發言，原因之一就是怕說錯、怕失敗、怕丟面子、怕給老師添“麻煩”。因此，扭轉這種局面的唯一辦法就是課堂上要鼓勵學生大膽發言，積極探究，深入思考，善于發現問題，并敢于提出新見解。

允許標新立異。對于小學生來說，創新意識的萌芽除了有賴上述兩方面創新氛圍的營造外，還應提倡學生敢于在課堂上“標新立異”——想人所未想，發人所未發，而不人云亦云。

2.重視“開放性”訓練，培養學生的創造思維。開放性的題型可分為：條件性開放題、策略性開放題、結論性開放題、綜合性開放題。

條件性開放題。其特點是根據所給的結論，要求從不同角度去尋找獲得這個結論的條件，對不足的條件應給予補充，對的條件應給予取舍。經常性的訓練有利于培養學生思維的選擇性。

策略性開放題。其特點是一般都給出了條件和結論，解題者應由條件去推斷結論，或根據條件判斷結論是否成立的策略是多樣的。此題型有利于培養學生思維的靈活性。

結論性開放題。其特點是只給出一定的情境，利用條件、解題策略和藝界的知識去分析思考，多方構思。此題型有利于培養學生思維的深刻性。

蘇霍姆林斯基曾經說過，“應該讓我們的學生在每一節課上，享受到熱愛的、沸騰的、多姿多彩的精神生活”。“雙主體教學”注重開放和生成，努力構建充滿生命活力的教學運行體系，不只關注“教和學”，更關注師生在課堂上感受到生命的涌動和成長，感受到人性創造的魅力。突出了以上的五性，從生命的高度來認識和創造，讓每一節課都成為不可重復的激情與智慧綜合的生成過程。真正把課堂還給學生，使課堂教學與學生的情感、體驗、思維、創新水乳交融，使學生的身心得到主動、和諧、全面和可持續的發展。

第三篇：《讓課堂教學煥發生命活力》心得體會

讀葉瀾教授的《讓課堂教學煥發生命活力》心得體會

葉瀾教授在《讓課堂教學煥發生命活力》中提到了四個“還給”：把課堂還給學生，讓課堂換發出生命的活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰；把精神發展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。

隨著新課程改革的不斷深入，語文閱讀教學的改革，已有了許多成功的經驗。一言以蔽之，就是注重學生個性品質的發展，采用靈活多樣的方法，改變枯燥無味的教學方式。

我從語文閱讀教學的改革實踐和對別人成功經驗的借鑒總結了以下幾點對我們各科教學都有一定借鑒意義的方面：

一、燦爛的微笑，使我們的課堂充滿活力的開始

曾聽一位名師說過這樣一句話：“不會微笑的老師，不會是一個好老師。”我想，這句話不無道理。想上一堂好課，我認為，教師首先要學會微笑，給學生一種平易近人的感覺，讓他們敢于走進教師的心靈。這樣，你便會潛移默化地感染學生，為你的課堂打下了堅實的感情基礎。課堂上，如果學生敢于、樂于發表自己的見解和觀點，那么你的課堂便充滿了和諧，充滿了活力。

二、抑揚頓挫的語言，使我們的課堂充滿活力的保障

“言為心聲”，有聲語言的傳播是課堂教學的主要形式，而語言也是最利于表達情感的媒介。一些課堂缺少激情，主要是由于教師語言的平淡給人形成的印象。激情進入課堂，必將使你的教學更加魅力四射，風采迷人。

三、幽雅的教態，使我們的課堂充滿活力的催化劑

沒有教態的幫助，一個人說話會變得很拘謹，但是過多或不合適的肢體語言也會讓人望而生厭。自然、自信的身體語言會使我們的溝通更加自如。教師應讓學生了解自己的肢體語言在傳遞什么信息。像面部表情、眼神以及舉手投足都會在講話，而且已經超越了講話本身。孩子會對你的眼神，動作有相應的反應，就說明你與學生溝通的渠道暢通了。有了這樣愉悅的教學環境，還愁達不到好的教學效果嗎？還愁我們的課堂沒有活力嗎？

新課程帶給我們新理念、新方法、新生活。每一位富有使命感的教師都應該主動走進新課程，全面實施新課程，讓課堂教學在追求真、善、美的過程中煥發出生命的活力，真正的把課堂還給學生，真正成為孩子們主動、活潑發展的廣闊天地。那么，你的課堂將會充滿活力，你的人生也將會熠熠生輝。

第四篇：讓課堂煥發出生命活力

讓課堂煥發出生命活力

——論中小學教學改革的深化

一

教學，尤其是課堂教學（其中最基本的是必修課的課堂教學），過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分。近年來，隨著課程改革的開展，不少學校沖破了必修課一統天下的局面，增設了選修課和活 動課，豐富了課堂教學的內容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，頑強地展現著傳統教育思想。有些同志認為，提倡素質教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質教育降低了升學率怎么辦？似乎素質教育就是只要發展學生的特長和多讓學生活動，不追求基礎學科的教育 質量。在這種思想指導下，占教學總時數比例最高的必修課的課堂教學的改革，不會有本質意義上的進展，也 不可能產生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化學校內部教育改革的全局性意義。

課堂教學改革是學校教育改革中的一場攻堅戰，對此我們必須有充分的認識。課堂教學作為教學方式在我 國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成。本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，５０年代后至“文革”前，則以前蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導（在教學形式理論方面實質上與西方傳統教學論是一致的），在實踐中形成了較穩定的傳統模式。粉碎“四人幫”后，學校恢復正常教學秩序時主要采用的 依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發生實質性的變化。這一傳統之所以具有超常的穩定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中。總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

攻堅戰之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。我們已有豐富的教學論著作，但大多只是從某一側面或層次切入：傳統教學論從教的角度探討問題，實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學的興趣在心理過 程的分析，無論是對“教”還是對“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結合學科內容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教 學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通 過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理 論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海”。

二

傳統課堂教學的主要問題是什么？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該 說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學； 重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學 1

習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓 展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂 教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內的教學觀。它具有廣泛影響并至 今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致 如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是 經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活 動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特征：１．完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要 求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。

２．鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處 等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計 一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。

３．上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生 按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師 完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方 面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現行理論 是否已經把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統理論在區別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們 之間的聯系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特 殊認識活動論”能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。

總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔 離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教 學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形 式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程 式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進 而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到 完全和有效的實現。

為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層 次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效 應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

三

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。

首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而 言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專 業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學 生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯的列·符·贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發表過專著，主要也是從教學與學生個體 發展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上 的生活。他突出了課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本 身的生活”，［①］應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。［②］這里涉及到了個體的生活，但依然把視 線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人 生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要 意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也 是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成 的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就 是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提 出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。

其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。

如前所述，把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面 是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的 生命體當作認知體來看待。

平時，當談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發展之全面性。但在 學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發 展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某 一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生影響。所以，每一項學校 教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。

在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中，認識發展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方 面的發展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動 學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手 段。又如，有的學者強調語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用。還 有學者強調把文學教材中的情感發掘出來，使學生體驗并內化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認 識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發展的價值。在我看來，課堂教學的 目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知 目標相呼應的情感目標［③］，而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感 控制能力的發展。顯然，這不是一節課能完成的，但卻必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中 每一項，都應既有與認知活動相關的內容及價值，又有其相對獨立的內容及價值。這些方面的綜合，才構成學 生生命整體發展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系、多 重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調和整體發展。這是一個尚需下 大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今 天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。

最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

所謂影響課堂教學師生狀態的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態而生成的動態的影響繼續活動的因素。這些屬于“前 在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。

影響課堂教學師生狀態的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件（季節，天 氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內布置，潔凈狀態，設施功能，物品有序態，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關系，認同程 度，個性等；在教師方面，包括業務水平，教學能力，自信度，準備狀態，對班級的態度，師生關系，個性，期望等）、個體不穩定因素（師生即時心態，身心疲勞狀態，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括 班風和師生關系等）。

顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學 任務的優質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩定 態，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區分，而且有 相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都 易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態與質量，而且 影響到人生中處事、對人的態度與方式、整體的情緒狀態、情感體驗（滿足與否）、意志行為等。教師同樣如 此，他（她）也是帶著自己的全部身心和已有經驗、狀態進入教室，他（她）的心理狀態影響他（她）對學生 的態度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結 為認知因素或僅僅是與認知相關的因素，它們的存在本身具有自己的形態，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更

重要的心理的； 改變消極因素，包括穩定的和暫時的，這些都是為實現課堂教學高質量所必須首先要做的。

眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學 的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要 真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。

為此，仍然首先要作好課前的教學設計，但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地 詳細討論服務于新目標的教案應如何設計（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設計為例。不要以為凡 提問必能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一 串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過或發現、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現出教師控制具體過程，希望學生按規定路線行進的強烈愿望；后者則表 現出教師重視學生努力進行獲取、形成、發現知識的過程，相信這一過程對學生的發展具有多方面的意義。關 于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學 計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠 使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能 力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”［④］所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程 中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會 促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯 露出生機。

教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展 方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從 這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經 歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正 是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當 學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你 能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？ 你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂 上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？??

也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是 全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才 能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是 與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。

第五篇：讓課堂煥發出生命活力讀后感

讓課堂煥發出生命活力讀后感

前段時間閱讀了《讓課堂煥發出生命活力》很有觸動。課堂是學校教育的主陣地，學校教育定格于課堂，決勝于課堂，課堂是一片煥發師生生命活力的綠洲。課堂教學是一門復雜而高深的藝術，羅素曾把它喻為：“這是一種很難的教授藝術”。

我平時總出于對整個課堂設計方案總體的考慮，把主要的精力放在了方案的邏輯發展生成方面，而忽視了方案對于學生的層次性生態生成的因素。比如，當我向學生拋出一個以期能引起學生共鳴與感知變化的問題時，總希望有學生能夠以比較“精確”的語言表達出我期望的結果。學生的回答是我們所期望的，也許那位很“成功”地回答了我問題的學生不僅僅達到了我所要求的思維目標與教學要求，而且因為他的回答讓我的教學能夠有了“生命力”，能夠繼續生成一些我可以發掘的因素，但是我的教育對象僅僅是這個學生嗎？我的問題與答案是否僅僅因為這個學生的答案就像完成任務呢？也許，我的課堂太追求了這種“邏輯性”的要求，課堂發展“曲線”有太多的邏輯抽象美感，而這一個個“美感”情節的發展就是以一個或幾個學生的思維以基礎的，而往往犧牲了全體學生的思維發展為代價。所以，就有了葉瀾教授對課堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學習好的學生是下只是‘觀眾’與‘聽眾’。”那個能引起學生思維活動的過程是否能像我們期望的一樣真得能引起學生思維的活動？平時我就有這樣的經驗，這個班級的學生很“活”，這個“活”字就是用來學生學生的思維狀態的，而有時不管我們怎么引導，怎么啟發，一些學生總是面無表情，無動于衷，就像“對牛彈琴”似的。

那個以期能引起學生思維活動的過程能否像我們期望的一樣真得達到使每一位學生有很高的思維活動？可想而知，不是每一位學生都能達到我們所期望的理想狀態的。說明不同的學生對同一個問題引起的思維活動效果是不同的。

于是我把所有的問題歸結為對課堂情境的設置上，這種情境的設置即使再怎么科學，再怎么合理，如果僅僅是純粹的“理性要求”，這種理性要求也是“靜態”的、沒有生命力，對激起學生思維活力的程度也非常有限。對情境的設置不僅僅要有理性的確實目標要求，更重要的是要有情感上的共鳴與超預知的活力存在。

這就首先要求教師必須把“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。”如果我們對于課堂中發生的一切事都看成是自己生命的一部份，每個人都會在努力而積極地尋求自己的生命過程的質量的提升，這種提升也是生命過程努力與奮斗的過程。當我們的教師在課堂中時時體驗著這份生命活力帶給自己的喜怒哀樂時，教師已經把自己的生活方式與課堂結合起來的。

“其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。”課堂過程不僅僅是老師的生命過程的體驗，當然也是學生生命過程的體驗。我們面對學生的整體時，不能有意地過分要求某一方面而故意避免某一方面，這就是對學生享受教育權的“侵犯”。我們不可能以平均力量去逐一要求多元智能理論中的內容，我們要求學生在課堂中的任何活動、思維、體驗等是作為一個整體出現的，是作為一個有機的個體出現的，是有活力的生命體。

“第三，課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”教師的教書育人與教師成就自己兩者是統一為有機的整體，相互之間沒有什么矛盾的地方。教師在成就自己的原因是因為他的成就以學生為對象的，是因為學生成才了，發展了，才談得上教師在成就著自己。所以，把課堂的生活成為有生命活力的過程，這正是我所希望的。

曾經很多次地問自己，我的課堂生命活動在哪里？我的課堂生命活力是因為什么而缺失？原來，是因為我把自己的課堂當作一項要完成的任務，每天在努力地完成這項任務，而不是把他看作是自己生命的一部分，讓自己努力去營造更豐富多姿的生命活力的過程。