第一篇：讓數學課堂煥發出生命的活力

讓數學課堂煥發出生命的活力

------談小學數學課堂教學有效性的策略

丹陽市新橋中心小學 王振俊

當前，教師都在努力學習和實踐著新課程改革所倡導的理念。新課改，讓課堂充滿了激情和活力，讓課堂教學更精彩。然而，凝眸反思，我們清醒地認識到：在熱鬧與自主的背后，折射出放任與浮躁，我們的課堂教學多了些新穎的形式和茫然的教學行為，卻丟失了寶貴的東西——“有效”；也折射出一個令人深思的問題——如何提高數學課堂教學的有效性，讓數學課堂煥發出生命的活力？下面，筆者結合教學實踐，談談課堂教學有效性的策略：

一、創設有效的教學情境

教學情境是學生掌握知識、形成能力、發展心理品質的源泉，是溝通現實生活與數學學習、具體問題與抽象概念之間的橋梁。一個好的情境，能吸引學生的身心，讓學生主動關注學習的內容；能喚起學生的學習經驗，為學習新知拋磚引玉；能激發學生的學習興趣，引起學生的數學思考。而要創設有效的教學情境，我認為應考慮以下三個方面的因素：

1、情境要能激發學生的探究欲望

心理學家布魯納認為：“學習是主動的過程，對學生學習的內因的最好激發是對所學材料的興趣，即主要來自學習活動本身的內在動機，就是直接推動學生主動學習的心理動機。”因此在創設情境時不能一味追求華麗的畫面、動聽的音樂、漂亮的動畫。而更多地應利于新教材本身，激發學生的求知的心理需求，從而引發學生獲知解惑的欲望。

2、情境要能激活已有的知識與經驗

教學的起點在哪里已被越來越多的教師所關注。準確地把握教學的起點，關注學生的生活經驗是確保情境創設有效性的前提，建構主義學習觀認為，學習者在建構自己知識的過程中，現有的知識和經驗 具有重要的作用。如一位老師在教學千克的認識時，首先拿出一袋雞蛋（500克）和一袋大米（1千克），說：“哪袋重些？”學生利用自己已有的知識經驗通過看一看，掂一掂后說：“這袋大米重些。”接著把這袋500克的雞蛋換著了1千克后又問：“現在還是這袋大米重嗎？”學生掂一掂后說：“差不多，但我們可以用秤來稱。”這樣的情境創設富有數學韻味和思考的價值，更利于促進學生已有知識經驗的遷移，主動進行新知的建構。

3、情境要能促進知識的生成

“生成”需要一定的情境，在適宜的情境之下，學生會很自然地參與到教學實踐中來。教師要充分發揮情感因素在教學中的作用，與學生建立平等合作的關系，確立學生在學習中的主體地位。通過教學情景的創設，以任務驅動學習，激活學生已有的經驗知識，指導學生體驗和感悟學習內容。

二、組織有效的探究活動

探究性學習是在教師的指導下和課堂集體教學的環境中進行的，是學生自己探索問題、研究問題、解決問題的一種學習方式，是新課程標準所倡導的重要理念之一。探究性學習的主體是學生，但要在課堂有效的時間與空間里有效地開展探究性學習，教師的組織尤其重要。具體做法是：

1、精選適當的學習材料

小學生認識規律是“感知——表象——抽象”，學生在探究之前，教師要為學生提供或讓學生自己準備充分的感知材料（如實物、學具、圖片、文具、統計數據、表格等）。充分利用教具、電化教室等現代教學技術，從學生已經知道的知識和經驗出發，把學生在生活中積累的知識和經驗，轉化成一種可供操作、討論、思考的材料，為學生探究創造條件。教師提供探究材料要注意：（1）材料的背景要現實有趣；（2）材料的形式要多種多樣；（3）材料的內容要開放有序。

2、把握學生的學習起點 《標準》指出，數學課程：“不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發……數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”所以，我們在進行探究內容選擇時，應根據自己學生的基礎采取適度的原則。在一般情況下，探究問題的解決所需的能力應在學生的最進發展區之內，對這樣的難度水平的問題學生通過努力可以解決。如上述案例中我們可以通過情境創設來引導學生可以提出更深層次的問題讓學生來探究，比如：生活中什么時候用時記時？什么時候用分記時？什么時候用秒記時？通過探究學生就能了解時、分、秒在生活中有什么用。通過這些問題的探究，學生就能建立起一段時間的概念。

3、提供充分的探究空間

蘇霍姆林斯基曾說過：自由支配的時間是學生個性發展的必要條件。有了時間保障，我們還要給學生營造一個寬松、民主、和諧、合作、交流的學習氛圍，讓學生有探究的空間。在“乘法分配律”的教學中，我設計了這樣的片段：（1）獨立思考。54×（4+7）、6×100+9×100、（6+9）×100、54×4+54×7，哪些等式相等？你有什么感想？（2）65×（30+42）、100×2=100×

8、（a+b）×c,你能寫成另外的形式嗎？（3）小組合作研究，（250+12）×40、96×19+4×19，哪個題目容易計算？為什么？（4）概括出乘法分配律。這樣，我們在教學中可以讓學生用自己喜歡的思維方式自由開放地去發現、去探究，從而讓不同層次的學生經歷一個自主探索的過程，培養了學生的探索精神和探索學習的能力。

三、建立有效的合作方式

隨著素質教育的深入發展，小組討論、合作交流的學習方式被越來越多地引入課堂。小組合作學習體現了“與人合作”，并與同伴交流思想的過程和結果，不但充分地體現教學的民主，也給予學生更多自由活動的時間和相互交流的機會，是學生取長補短、展現個性的舞 臺，因而，在新課程的背景下，很多的課堂上都可以看到小組討論式的合作學習。但是我們有些教師卻把它演繹成為課堂教學中的“點綴”，成了形式和走過場的“合坐”。那么，怎樣才能提高合作學習的有效性呢？

1、教師要明確提出的問題有沒有合作的必要。對于那些學生能獨立解決的問題，就不需安排合作學習。只有那些學生單獨不能解決的、并能最大限度發揮學生之間優勢互補的問題，才是有價值的合作，是為了學生發展的有效合作。

2、在具體操作中教師至少應注意：①、分工明確。讓每一個學生在小組學習中都有事可做，使每人在小組學習中都有表現自己的機會，讓人人都成為小組學習的主人。②、建立機制。必須有意識的強化“學習小組”的集體榮譽感，讓每個成員感到自己的行為會影響小組的學習結果，引導學生學會傾聽，尊重別人的意見，從而使組內出現“互動、互助、互勉、互進”的局面。③、適時引導。合作過程中學生活動相對分散，干擾因素相對增多，教師要成為學習小組的一員，參與學習活動，并通過提示、點撥、引導等形式，保證合作為提高課堂效率服務。

四、捕捉有效的生成資源

“生成”是課程改革中使用頻率較高的一個詞，追求互動生成的數學課堂已成為教師教學的追求。是不是課堂上學生提出一個教師意想不到的問題、說出一種標新立異的算法就算生成，這其實是對“生成”的一種片面理解，我們要以互動生成的新教學過程觀來反觀當前的小學數學課堂教學，發現教師對互動生成的理解是不同的。生成既有預料之內，也有意料之外。數學教學中的生成必須是學生經過認真思考后的結果方能理解為生成。沒有思考而生成的內容都應視為無效的泡沫。的確，課堂上我們經常會遇到這樣的尷尬：教師正要進行下一環節教學時，學生可能會冷不丁冒出一個問題．或補充一種算法，或提出一種疑意等。這時，放棄既定環節教學，就會影響教學任務的 完成；裝作末見，又顯然有悖于“據學而教”的理念。每每遇此，教師常常進退兩難。一個真誠關注學生發展的教師會果斷地調整教學任務，敏銳捕捉稍縱即逝的生成點，井加以放大。因為他們相信，許多富有創造性的生成點是一閃而過的，一個時間差，就可能錯失一次激情與智慧綜合生成的良機。

當然，任何問題總要涉及一個度，無論情況如何，教師心中都要有一把尺，權衡其間的利弊，在預設與生成之間尋找恰當的平衡。“課堂教學是一個動態生成的過程”，隨時都有可能出現意外的通道和美麗的圖景，強調課堂生成并不等于教師腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里。問題在于，當“意外的通道”出現的時候，我們是否敏銳地意識到，并且能否經由這“通道”引領學生欣賞“美麗的圖景”?教學是一種教師價值引導和學生自主建構相統一的活動。

五、恰當有效的媒體使用。

現代教育媒體在課堂教學中的應用已成教師的共識，它改變了傳統教學的一支粉筆，一塊黑板，一張嘴的教學方式，鍵盤代替了粉筆，黑板由屏幕來拓寬，語言多由音響來取代。它能使教學內容由靜態變成了動態，由無聲變成了有聲，由黑白變成了彩色，使實驗展示由隱性變成了顯性，使教學信息量由小變大了，使學生接收信息量增加了。但由于認識上的片面性，使我們多媒體教學步入了一些誤區，教師們過分追求一種全程效果，整節課從頭到尾都使用課件，從“歡迎使用”到“謝謝使用”，教師在整個教學過程中只追求課件的“外在美”，忽視這個課件解決什么數學問題，輔助教學輔助在何處，它有什么精妙之處。那么，如何使媒體使用恰當有效呢？

1、正確認識

“今天的課堂黑板還需要嗎？”這是我們教師必須思考的一個問題。傳統教學手段和現代教學手段各有各的優勢，選擇教學手段并不是越高級越好。一節課中，往往需要用到多種方法與手段，要注意優化組合。成功的課堂教學往往是多種教學手段與教學方法的有機整 合。因此在進行多媒體輔助教學我們要樹立整合的思想，要把現代化的教學手段與傳統的教學手段（黑板、粉筆）有機結合起來使用，使各種教學手段優勢互補，而不是簡單的替代。

2、精心制作

課件制作應摒棄以教為主角的設計理念，從服務學生的學這一主旨出發，把握好教學性、科學性與藝術性這三個向度，圍繞課堂教學目標而展開，力求直觀與生動，科學與藝術完美結合的課件，做到內容科學，畫面簡潔，信息量大，調用靈活，并適合輔助課堂教學，保證教師在課堂教學中能充分發揮其主導作用，且不受課件左右與約束。

3、把握時機

小學生年紀小，生活經驗尚不豐富，認識事物也不夠全面，在學習中容易處于半清晰的狀態。在教學中要注意創設學生感知的過程，運用多媒體輔助教學，讓模糊處重現真面目。如在六年級總復習《面積計算》的教學中安排了這樣一個練習：要在一個長8米，寬5米的教室里鋪方磚。以下是三種不同的規格：①邊長30厘米；②邊長40厘米；③邊長50厘米。請選擇你認為最合適的一種，并算出至少需要多少塊？這于這題大部分學生對于數量關系是清晰的，既房間面積除以地磚面積等于塊數，但對于“哪種最合適？”處于模糊狀態，這時教師適時運用多媒體演示，讓學生體會策略選擇，學生腦中的渾沌全然清晰無疑。

總之，課堂教學的有效性是廣大教師所共同追求的。有效課堂是一種理念，更是一種價值追求，一種教學實踐模式。我們期待以自己的思考、交流，引發更多教師對這一問題的關注、探索。

第二篇：讓數學課堂煥發出生命活力

讓數學課堂煥發出生命活力

張而小學劉洪梅

【內容摘要】課堂教學是師生的人生中一段重要的生命歷程，是師生生命重要的組成部分。新理念下的數學課堂教學，必須實現人文關懷、動態發展、和諧實踐的有機結合，讓課堂成為學生人生發展的起點、成為教學動態生成的園地、成為師生共創奇跡的時空、成為培育學生和諧精神的基石、成為學生走向社會生活的舞臺，讓數學課堂充滿人生的陽光雨露，最終讓課堂成為師生人生發展的一片綠洲。

【關 鍵 詞】課堂教學人文動態和諧

課堂教學是師生的人生中一段重要的生命歷程，是師生生命重要的組成部分。基礎教育課程改革提出了課程“三維”教學目標，即知識與能力，過程與方法，情感、態度、價值觀。因此，新理念下的數學課堂教學，必須體現人文關懷，以人為本，關注人的全面發展；必須貫穿和諧精神，與人生同在，成為師生共同成長的“人生課堂”；必須實踐動態發展，從人生的高度指導教學行為，構建發展的動態生成的課堂。總之，只有把數學課堂變為教師與學生動態發展的課堂、生命的課堂、和諧的課堂，才能使學生在課堂上不但有認知的收獲，而且有人生的感悟。

一、讓課堂成為學生人生發展的起點

俗話說：“只有親其師，才能信其道”。在數學課堂教學中，教師與學生關系如何，便是構成了課堂這個“小社會”能否和諧的主體。人的本質中最殷切的要求是：渴望被肯定。著名教育家陶行知先生有個“四塊糖果”的故事。這說明了每一個學生都有其優點和缺點，是有著獨特個性的個體，他們有自己的真情實感，有自己判斷是非的能力。總之，教師要把師生關系的和諧體現在課堂教學的過程中，始終把學生當做發展中的人來看待，努力放大他們的優點，尋找他們的閃光點。同時，教師要充分考慮學生發展的需求，了解學生關注什么、需要什么、希望接受什么。要給學生提供“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的教學情境，給學生充分的自由支配的時空，使學生最大限度地處于積極主動的學習狀態，引領學生真正經歷知識的發現、問題的思考、規律的尋找、結論的概括、疑難的質問、知識結構的構建過程。

例如，在教學“口算兩位數乘一位數”時，先呈示12，學生探索得出了如下計算方法：①連加法：12+12+12=36；②把兩位數拆成整十數和一位數的和，再分別乘，即10×3=30，2×3=6，30+6=36；③把兩位數拆成幾個一位數的和，再分別乘。如12=５＋７，5×3=15，7×3=21，15+21=36??就本題而言，以上算法并無優劣之分。緊接著教師改變數據，出示23×5、34×9等算式，讓學生選用如上方法試算，從而發現用“連加法”口算34×9太麻煩；“把兩位數拆成幾個一位數的和，再分別乘”口算23×5太復雜；只有“把兩位數拆成整十數和一位數的和，再分別乘”才簡便，有著更加廣泛的適用范圍與普遍意義，從而成為學生認同的口算方法。這個教例，教師并沒有直接把算法告訴他們，而是讓學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，讓學生在真正的比較、探究中進行一次生動而充分的課堂活動。

實踐證明，當教師真正把學習過程還給學生的時候，每個學生都會在課堂上發揮他們的潛能，激發出創新的熱情，課堂上就會有學生認知的曲線、思維的張弛、情感的波瀾，就會充滿學生生動學習的氣息，課堂就會成為他們人生中不可缺失的一部分。每一節課，都會是學生發展的起點。

二、讓課堂成為教學動態生成的園地

課堂是動態存在的，是變化的，因為學生的心態在變化，學生知識經驗的積累狀況也在變化。動態生成的課堂，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。動態的課堂，挑戰教師的智慧。教師在課前不能僅僅滿足于對教材的通透理解和在課堂中深刻地重現教材，更需要花時間去認真琢磨學生，琢磨活的課堂，在教學環節的設計上要講究策略性、靈活性，變一種固定的計劃方案為多種假設方案，關注學生可能的反應，擬定各種相應對策，使自己能對不同學生的不同反應應付自如。

例如，我在執教《圓的認識》，努力嘗試變成一節典型的動態生成的課。一節課中的三個主要環節，都是先有學生操作，再自行總結的，充分發揮了學生的主動性與創造性。課一開始，老師就利用學生已有的知識基礎，讓學生在練習紙上試畫兩個圓，要求一個比“我的臉”稍小一些，另一個比“我的臉”大一些。學生擁有充分的活動與體驗時間。有了感性認識后，請幾個學生用語言描述怎樣才能滿足這一條件。學生的語言明顯存在個性差異，教師非常善于捕捉學生的想法，及時合理地進行針對性的引導，雙方產生積極地互動，最后得出結論“圓規兩腳尖之間的長度決定圓的大小”。學生在這個生動活潑的活動中，積極參與，主動探索，顯示出令人事先無法預料到的動態生成能力。

在課堂教學中，我們倡導知識是在活動中由學生自主探究得到的，通過語言表達自主“內化”的，教師的作用就是設計了這樣的一條發展通道，把“教”轉化為“學”。在學生的活動基礎上，引導學生自主歸納，實現在“動態”中落實教學，不僅保證了課堂教學的有效性，而且學生的生命活力得到充分發揮，使課程變得更具人文關懷。

三、讓課堂成為師生共創奇跡的時空

關注學生的生命成長是課堂教學的根本。余文森指出：“教師與學生、教與學，這是貫穿整個教學過程的最基本的一對關系，把師生關系恢復到‘人的關系’上來，建立共同發展的教學關系，這是新課程教學改革的重要方向和基本任務。”課堂中，教師和學生是互動的。課堂是師生溝通合作的過程，師生組成了“學習共同體”；課堂是師生平等對話的過程，平等的師生關系使學生感到平等的交流是一種享受，也是人生中的一種呼喚；課堂是師生雙方交互作用的過程，師生互相捕捉對方的想法，雙方產生積極的互動；課堂，也是師生共同發展的過程，教師要遵循學生的認知規律和身心發展規律，創造性地組織活動，促進學生發展，同時，教師自己也在反思、研究、學習和創造中得以成長。教師在課堂教學中的主體性與工作的創造性、挑戰性、趣味性融為一體，在因材施教中將自己的人生價值與學生的人生價值統一起來。

例如，教學“小數的性質”一課，我結合學生課堂的表現情況，讓學生找“高興”、“漂亮”、“聰明”等近義詞。教師接著問，誰能說說“后面”的近義詞？“末尾”和“后面”一樣嗎？當學生產生不同的看法時，組織學生做“聽口令站隊”的游戲。游戲的規則是：請某個學生后面的學生站起來，請某一排末尾的學生站起來，請某個學生到某行第幾個學生的后面去??開始是教師說口令學生做游戲，接著讓學生說口令教師和學生一起做游戲，最后是學生自主做游戲。一個簡單的游戲，既區別了“后面”和“末尾”的不同，更為下一階段準確表述小數的性質奠定了基礎。

這樣的課堂，是師生之間動態的信息交流的時空，師生全員參與、全員互動，相互影響、相互溝通、相互補充，達到共識、共享、共進。在這樣的時間和空間里，師生以完整的人格相互交流著、溝通著，創造著體驗生活、內化生活的要求，編織出了一幅激動人心的師生知識共享、情感交流、心靈溝通的動人畫面。課堂，成為師生互動碰撞、全面發展的歷程。課堂，是教師和學生“共贏”的時空。

四、讓課堂成為培育學生和諧精神的基石

和諧課堂就是 “堅持以人為本，使教育的各因素相互依存、相互促進、協調合作，形成完美的教學生態，從而促進學生自我激勵、自我成長、自我完善。” 和諧課堂意味著學生敞開心靈，激蕩智慧、暢所欲言，老師作為“平等的首席”轉換角色，使教學水乳交融。還包括師生關系的融洽、學習氛圍的民主、學習方式的自由、教學方法的創新靈活以及師生個性的積極展現。和諧課堂如何創建？大家都在探索。我覺得，首先是我們的課堂教學應追求“真”。即歸真——，基于真實是構建和諧課堂的前提，我以為基于真實的才是最美、最和諧的。一堂好課，應使所有學生都經歷“真實的學習過程”。這種“真實”應體現在教師真情實感的批評和發自內心的表揚之中；體現在學生從不懂到懂、不會到會、模糊到清晰、錯誤到正確，失敗到成功的和諧而自然的“知識生成”過程之中；體現在充滿愛心的循循善誘和真誠相待的引導幫助之中；體現在教師機敏地捕捉、動態地生成教育教學資源，對預設教案的靈活處理與取舍之中。

有一次，上級領導號召學生捐款幫助貧困山區的孩子就學。我是班主任，有 組織、動員孩子們募捐責任。我又是數學老師，正好要講授《元、角、分》。我決定把兩件事二合為一，設計了一次義買活動。

義買活動前，我給學生放映了山區孩子們的生活和學習的片斷，讓他們感受和目睹山區兒童的艱苦，激發學生的同情心，換起他們的愛心，使他們樂于伸出援助之手。義買開始，先讓學生競選拍賣員。讓對元角分認識最深刻的學生當選，又可以先讓學生感知元角分。學生通過競選、交流，加深對元角分理解，也為活動順利進行鋪墊。接著自己教室進行了真正的義賣活動。“拍賣員”出示一件小商品，讓學生真正競買，并把自己出價的錢數用若干的紙幣表示，并在投影展示。學生的競價不斷提高，當增至十分和十角時，學生發現這種的表示方法與現實生活的表示方法相矛盾，就要十分換一角或十角換一元。這樣又不知不覺地領悟了貨幣單位元角分的換算關系。

整一節課，我創設了一個真正的義賣情境。課堂洋溢這濃濃的愛的氣息。能夠幫助別人、奉獻愛心這樣的事實，在孩子心目中喚起了自豪感。當孩子們在充滿激情的競價中，他們奉獻了愛心的同時也收獲了知識，掌握了使用貨幣的技能，也收獲了自尊，塑造了自信的人格，培養了和諧相處品德。而我，也成功地完成了一次教書育人的使命。

五、讓課堂成為學生走向社會生活的舞臺

新理念下的數學教學更為關注數學知識的實際意義和實用價值。學生是未來的“社會”的人，我們要站在學生未來發展與生存的高度，關注他們的生存需求。要打破課內外、校內外的界限，挖掘生活內涵，面向生活、面向社會，聯系自己已有經驗和社會生活實際，充分利用本地本校本班的資源，開展多渠道的數學學習。要讓研究性學習走進數學教學中，將課堂融入到真實的生活中，讓課堂真正成為學生走向社會生活的舞臺。

例如：在執教百分數應用題時有個“折扣”問題，就組織學生開展“我看打折”的數學研究性學習活動。學生小組合作，利用課余時間到本地的超市、商店實地體驗、調查，搜集“三折優惠、促銷價、清倉大甩賣、大放血、買四送

一、降價70％、買200元送50元”等“打折”信息，并對這些信息進行整理、對比、分析，挖掘其中蘊涵的數學知識和方法，進而從商品經濟的角度來分析“折扣”問題。學生在小論文中寫道：“打折”的問題實際上可以轉化為數學知識，即現

價是原價的百分之幾；打折是商家的一種促銷手段，能帶動消費、盤活貨源、促進資金周轉。但有的商家抓住顧客的心理，以次充好，或者提供虛假信息、抬高原價，欺騙消費者。還有，“砍價”也大有學問呢，一不小心就會上商家的“套”。建議有關部門要規范商家的“打折”活動，同時消費者也要學會自己作出正確的分析和判斷，不要貿然購物??這樣的學習活動，讓學生在實踐活動中感受到研究之趣、實踐之意，體味到成功之樂。不僅學生的分工協作意識、研究意識、探究發現意識、信息處理意識、數學應用意識有了明顯的提高，更重要的是學生的社會責任感、商品經濟意識也會得以增強，這為學生未來走上社會大舞臺，為學生的終身發展奠定了堅實的基礎。

課堂是教育教學改革最終歸屬與落腳的地方，新課程為我們打開了一個新天地，但要真正達到課堂教學的理想境界，卻還有無數個“結”等待著我們去解。充滿活力的“人生課堂”，充滿著激情與智慧，充滿著人生的氣息與情趣，充滿著挑戰與創新。我們要像“沙漠之舟”那樣，在一望無垠的沙漠上勇往直前，朝著有水的地方不停地奔走，“把水變成草和樹木的生長”，讓數學課堂充滿人生的陽光雨露，最終讓課堂成為師生人生發展的一片綠洲。

第三篇：讓數學課堂煥發出生命活力

讓數學課堂煥發出生命活力

數學教學作為一項具有建構生命意義、提高生命質量的活動，理應承擔起使學生在數學學習活動中激揚自己的生命、豐富自己的生命意義、讓生命在數學教學活動中“詩意地棲居”的重要責任。

生命化教學的意義

高中數學生命化教學是在尊重學生個體差異性和獨特性、開發學生自我創造潛能的基礎上，讓學生體驗知識發生發展過程，形成良好的數學思維能力，提升學生生命質量和品質的教學。高中數學生命化教學既是一種價值理念，關注教學向學生生命主體的回歸，體現教學活動的目標和落腳點，同時也是一種教學模式。作為教學模式，高中數學生命化教學是以學生的生命發展為基礎，通過對生活世界的關注，還給學生學習的自由、豐富的精神生活和自主建構的權利，使學生在知識學習的同時得到情感體驗、人格提升、個性張揚，使生命活力得以煥發，生命價值得以提升的教學。

教育教學的起點是學生活生生、完整的生命，教學要實現促進學生生命成長與發展的目的，首先就必須遵循學生生命成長的內在特性與規律，這樣的教學才是本真的教學、好的教學。學生是具有自身特點的“個體”，其品質、認識、情感、意志、信念、行為等相互聯系與配合，互相影響與制約。教學本應以培養學生的生命活力為核心，在成就性動機維持下進行持久性學習活動，實現生命的超越，使學生個體的智慧生命得以延展。

數學本身的精神、思想、方法以及由此產生的美感，使數學具備自己所獨有的魅力。它是一個包括實驗、猜想、嘗試、證明、改進等多樣活動，并依據個體和群體共同努力實施的社會過程。數學在現實世界無處不在的應用中形成了色彩斑斕的環境，這一切足以為學生的情感體驗提供豐富的條件和源泉。積極的情感體驗是能夠給予人并可以影響其一生的最為寶貴的財富，教育中如果沒有情感投入和心靈體驗，就不會剩下什么東西。要使學生掌握數學的精髓，就要用創造與體驗的方法來學習數學。這就意味著要把數學教學過程看作重要的生命歷程，體驗到學生是獨立的個體，體驗到學生是有差異的，每節課都是學生的生命歷程，體驗到數學教學是動態生成的，它體現在教學過程的每個細節中。

生命化教學應具備的特點

尊重個性。在課堂教學中，既要重視學生個體的認知發展，又要看到學生個體是會思考、有感情、能活動的具有獨立人格的有機體。美國教育家愛默生有句名言：“教育的秘密是尊重學生。”因此要求教師從尊重學生的人格和尊嚴做起，公開、坦誠、相互信任地接觸每一個學生，認真聽取學生的意見，恰當體驗學生情緒情感的變化，尊重學生的個性，尋找每一個學生身上個性的最強點和閃光點，幫助每一個學生發現和找到他自身潛藏的個性才能，讓學生感受到教師對他們的信任與尊重，給學生創造一個健康、和諧、愉悅、民主、寬松的生命成長空間。只有在教學過程 中“突出個體獨立人格的培養，讓個體真正成為生活價值承載的主體，積極地謀求自我價值選擇和價值創造”，這樣的課堂教學活動才是愉快的、有效的。

關注差異。對每個人來說，生命是獨特的，因此也是有差異的。這些差異，有的比較明顯，有的比較隱晦；有的差異是永久的，有的可能是暫時的。無論是什么樣的差異，教育必須根據差異來進行，謀求適合差異的教學方略。個體的差異不僅表現在能力、學習風格、愿望、學習步調等這些后天形成的因素中，而且也表現在先天形成的差異中。根據加德納的多元智能理論，每一個學生的智能都各具特點并有自己獨特的組合形式，學校教育就應該是開發多種智能而幫助學生發現自己的智能。因此，教育要充分尊重每個學生的優勢智力領域，為他們提供適合的學習方法。為他們創設多種多樣的展示自己才能的情境，給每個學生多樣化的選擇，讓他們都能充分發展各自的個性特長，激發潛在的、巨大的智能，形成獨特的自我。每一個學生在學習數學的過程中，都有自己的活動經驗和知識積累，都有自己的思維方式和解決問題的策略，每個學生的思維能力和思維水平都是不同的，數學教學應在學生原有的基礎上，針對不同的學生培養和發展他們的思維能力，進而提高學生的智力和全面的數學能力。因此，數學教學中，教師應該充分尊重學生，關注生命的獨特性，讓每個學生按自己的愿望、目的和價值從所在關系中創造自己，按自己的愿望對所屬的關系作出自我選擇，進行自我建構。

關懷生命發展。從生命化數學教學理念來看，數學教學有三件事情要做：授受數學知識，開啟學生智慧，點化或潤澤生命。這三件事情是相互貫通的，既逐層遞進，又相互制約。數學知識處在教學的邊緣，它的內在根據可尋索到智慧。所以，點化或潤澤生命是數學教學的深層使命，而不是停留、陷于數學知識的泥沼。關懷學生的生命發展就是要把學生看作人，看作一個完整的人。在數學知識傳授、開啟學生智慧的教學活動過程中引導學生認識生命的意義、發現生命的意義、實現生命的意義和創造生命的意義，能真正“讓數學課堂煥發出生命的活力”。

生命化教學的實施路徑

創設生境。《高中數學課程標準》中強調：“教師的指導作用更多地表現在策略的指導，為學生創設可激發探索欲望和創造欲的問題情境”。因此，一個善問的教師，要善于針對學生學習中易于混淆的問題和含糊不清的認識疑惑，使之產生非知不可的探究心理。教師要對學生的好奇心高度敏感，善于營造情境，抓住學生產生問題的可貴瞬間，繼而努力助推他們進行鍥而不舍的探索，這是他們在數學學習過程中獲得成功的前提。

教師在教學中決不能替代學生的思考，釋疑、解惑并非是將疑惑全部“冰釋”，而要引導學生在明了舊疑的基礎上思考新的、更深層次的問題，不能讓學生的問題止于自己。培養“探究”的“問題情境”，首先問題要典型、要有思想，其次問題的設計要符合學生的認知規律，要符合“最近發展區”理論。學生由問題 引起認知沖突、思維碰撞，由此廣泛的展開師生交流，在探究的過程中培養學生的創新能力。以問題為誘因，緊緊抓住問題把學生思維引向深處，把學生帶入問題情境中展開教學過程的教學方法，稱為問題教學法。這種依托問題訓練思維，問題激勵創新的方法始終貫穿整個數學教學過程。

強調體驗。體驗性以人的生命發展為依歸，它強調教學過程是一個親歷體驗、感受的過程，強調教學過程要重視知識的發生發展過程，強調教學過程是學生聯系自己的已有知識，調動學生多種感官參與教學活動，憑借自己的猜想、直覺、想象等去直接地感受、領悟、再認識、再反思、再創造數學新知識的形成過程。體驗性重視教學中學生對數學知識的感悟與反思。反思是師生自覺地以自己在教育教學實踐活動為思考對象，對自己所作出的行動、決策以及由此產生的結果進行認識、分析、總結。感悟對學生來說也是個創新的過程，感悟是對自己的挑戰，要生成一些對自己來說具有超越性的認識和思想。感悟能激發生命成長的潛能，使生命調動自身的一切，不斷地創造自我，改善和發展自我。生命在場。生命化的數學教學過程正是通過師生雙方智慧的碰撞，人格魅力的影響不斷地體驗著、升華著情感，促進雙方的人格得以提升。數學教學與其說是傳授，不如說是喚醒。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的激蕩,就不能稱為教育。生命化數學教學過程要“尊重意愿、滿足需要、培養興趣”，凸顯“自主、自信”的主體精神，喚醒學生自我發展 的內在動力，把個體內在的天賦本性引發出來。生命化數學教學的教學目標不再是單單指向數學概念、公式、定理的獲得，解題的訓練，不再是對概念的理解與分析，而更強調的是通過數學教學為學生展現一種新的生存方式。

第四篇：讓課堂煥發出生命活力

讓課堂煥發出生命活力

——論中小學教學改革的深化

一

教學，尤其是課堂教學（其中最基本的是必修課的課堂教學），過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分。近年來，隨著課程改革的開展，不少學校沖破了必修課一統天下的局面，增設了選修課和活 動課，豐富了課堂教學的內容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，頑強地展現著傳統教育思想。有些同志認為，提倡素質教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質教育降低了升學率怎么辦？似乎素質教育就是只要發展學生的特長和多讓學生活動，不追求基礎學科的教育 質量。在這種思想指導下，占教學總時數比例最高的必修課的課堂教學的改革，不會有本質意義上的進展，也 不可能產生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化學校內部教育改革的全局性意義。

課堂教學改革是學校教育改革中的一場攻堅戰，對此我們必須有充分的認識。課堂教學作為教學方式在我 國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成。本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，５０年代后至“文革”前，則以前蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導（在教學形式理論方面實質上與西方傳統教學論是一致的），在實踐中形成了較穩定的傳統模式。粉碎“四人幫”后，學校恢復正常教學秩序時主要采用的 依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發生實質性的變化。這一傳統之所以具有超常的穩定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中。總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

攻堅戰之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。我們已有豐富的教學論著作，但大多只是從某一側面或層次切入：傳統教學論從教的角度探討問題，實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學的興趣在心理過 程的分析，無論是對“教”還是對“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結合學科內容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教 學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通 過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理 論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海”。

二

傳統課堂教學的主要問題是什么？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該 說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學； 重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學 1

習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓 展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂 教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內的教學觀。它具有廣泛影響并至 今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致 如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是 經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活 動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特征：１．完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要 求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。

２．鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處 等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計 一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。

３．上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生 按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師 完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方 面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現行理論 是否已經把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統理論在區別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們 之間的聯系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特 殊認識活動論”能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。

總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔 離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教 學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形 式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程 式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進 而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到 完全和有效的實現。

為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層 次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效 應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

三

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。

首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而 言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專 業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學 生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯的列·符·贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發表過專著，主要也是從教學與學生個體 發展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上 的生活。他突出了課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本 身的生活”，［①］應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。［②］這里涉及到了個體的生活，但依然把視 線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人 生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要 意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也 是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成 的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就 是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提 出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。

其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。

如前所述，把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面 是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的 生命體當作認知體來看待。

平時，當談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發展之全面性。但在 學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發 展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某 一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生影響。所以，每一項學校 教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。

在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中，認識發展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方 面的發展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動 學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手 段。又如，有的學者強調語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用。還 有學者強調把文學教材中的情感發掘出來，使學生體驗并內化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認 識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發展的價值。在我看來，課堂教學的 目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知 目標相呼應的情感目標［③］，而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感 控制能力的發展。顯然，這不是一節課能完成的，但卻必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中 每一項，都應既有與認知活動相關的內容及價值，又有其相對獨立的內容及價值。這些方面的綜合，才構成學 生生命整體發展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系、多 重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調和整體發展。這是一個尚需下 大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今 天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。

最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

所謂影響課堂教學師生狀態的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態而生成的動態的影響繼續活動的因素。這些屬于“前 在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。

影響課堂教學師生狀態的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件（季節，天 氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內布置，潔凈狀態，設施功能，物品有序態，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關系，認同程 度，個性等；在教師方面，包括業務水平，教學能力，自信度，準備狀態，對班級的態度，師生關系，個性，期望等）、個體不穩定因素（師生即時心態，身心疲勞狀態，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括 班風和師生關系等）。

顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學 任務的優質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩定 態，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區分，而且有 相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都 易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態與質量，而且 影響到人生中處事、對人的態度與方式、整體的情緒狀態、情感體驗（滿足與否）、意志行為等。教師同樣如 此，他（她）也是帶著自己的全部身心和已有經驗、狀態進入教室，他（她）的心理狀態影響他（她）對學生 的態度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結 為認知因素或僅僅是與認知相關的因素，它們的存在本身具有自己的形態，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更

重要的心理的； 改變消極因素，包括穩定的和暫時的，這些都是為實現課堂教學高質量所必須首先要做的。

眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學 的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要 真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。

為此，仍然首先要作好課前的教學設計，但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地 詳細討論服務于新目標的教案應如何設計（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設計為例。不要以為凡 提問必能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一 串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過或發現、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現出教師控制具體過程，希望學生按規定路線行進的強烈愿望；后者則表 現出教師重視學生努力進行獲取、形成、發現知識的過程，相信這一過程對學生的發展具有多方面的意義。關 于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學 計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠 使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能 力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”［④］所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程 中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會 促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯 露出生機。

教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展 方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從 這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經 歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正 是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當 學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你 能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？ 你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂 上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？??

也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是 全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才 能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是 與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。

第五篇：讓課堂煥發出生命活力讀后感

讓課堂煥發出生命活力讀后感

前段時間閱讀了《讓課堂煥發出生命活力》很有觸動。課堂是學校教育的主陣地，學校教育定格于課堂，決勝于課堂，課堂是一片煥發師生生命活力的綠洲。課堂教學是一門復雜而高深的藝術，羅素曾把它喻為：“這是一種很難的教授藝術”。

我平時總出于對整個課堂設計方案總體的考慮，把主要的精力放在了方案的邏輯發展生成方面，而忽視了方案對于學生的層次性生態生成的因素。比如，當我向學生拋出一個以期能引起學生共鳴與感知變化的問題時，總希望有學生能夠以比較“精確”的語言表達出我期望的結果。學生的回答是我們所期望的，也許那位很“成功”地回答了我問題的學生不僅僅達到了我所要求的思維目標與教學要求，而且因為他的回答讓我的教學能夠有了“生命力”，能夠繼續生成一些我可以發掘的因素，但是我的教育對象僅僅是這個學生嗎？我的問題與答案是否僅僅因為這個學生的答案就像完成任務呢？也許，我的課堂太追求了這種“邏輯性”的要求，課堂發展“曲線”有太多的邏輯抽象美感，而這一個個“美感”情節的發展就是以一個或幾個學生的思維以基礎的，而往往犧牲了全體學生的思維發展為代價。所以，就有了葉瀾教授對課堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學習好的學生是下只是‘觀眾’與‘聽眾’。”那個能引起學生思維活動的過程是否能像我們期望的一樣真得能引起學生思維的活動？平時我就有這樣的經驗，這個班級的學生很“活”，這個“活”字就是用來學生學生的思維狀態的，而有時不管我們怎么引導，怎么啟發，一些學生總是面無表情，無動于衷，就像“對牛彈琴”似的。

那個以期能引起學生思維活動的過程能否像我們期望的一樣真得達到使每一位學生有很高的思維活動？可想而知，不是每一位學生都能達到我們所期望的理想狀態的。說明不同的學生對同一個問題引起的思維活動效果是不同的。

于是我把所有的問題歸結為對課堂情境的設置上，這種情境的設置即使再怎么科學，再怎么合理，如果僅僅是純粹的“理性要求”，這種理性要求也是“靜態”的、沒有生命力，對激起學生思維活力的程度也非常有限。對情境的設置不僅僅要有理性的確實目標要求，更重要的是要有情感上的共鳴與超預知的活力存在。

這就首先要求教師必須把“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。”如果我們對于課堂中發生的一切事都看成是自己生命的一部份，每個人都會在努力而積極地尋求自己的生命過程的質量的提升，這種提升也是生命過程努力與奮斗的過程。當我們的教師在課堂中時時體驗著這份生命活力帶給自己的喜怒哀樂時，教師已經把自己的生活方式與課堂結合起來的。

“其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。”課堂過程不僅僅是老師的生命過程的體驗，當然也是學生生命過程的體驗。我們面對學生的整體時，不能有意地過分要求某一方面而故意避免某一方面，這就是對學生享受教育權的“侵犯”。我們不可能以平均力量去逐一要求多元智能理論中的內容，我們要求學生在課堂中的任何活動、思維、體驗等是作為一個整體出現的，是作為一個有機的個體出現的，是有活力的生命體。

“第三，課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”教師的教書育人與教師成就自己兩者是統一為有機的整體，相互之間沒有什么矛盾的地方。教師在成就自己的原因是因為他的成就以學生為對象的，是因為學生成才了，發展了，才談得上教師在成就著自己。所以，把課堂的生活成為有生命活力的過程，這正是我所希望的。

曾經很多次地問自己，我的課堂生命活動在哪里？我的課堂生命活力是因為什么而缺失？原來，是因為我把自己的課堂當作一項要完成的任務，每天在努力地完成這項任務，而不是把他看作是自己生命的一部分，讓自己努力去營造更豐富多姿的生命活力的過程。