第一篇：讓課堂煥發出生命活力--葉瀾

讓課堂煥發出生命活力——葉瀾（轉帖）(2009-09-03 18:47:31)

讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化

華東師范大學 葉瀾

葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現為華東師范大學教授，博士生導師。現任華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長，華東師范大學學報（教育科學版）主編。兼任上海市人民政府參事，中國教育學會副會長，上海教育科學規劃領導小組成員兼教育學原理學科組組長，國務院學位委員會教育學學科評議組召集人。兼職，并兼任清華大學等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員。曾任華東師范大學教育系系主任，教育科學與技術學院院長，華東師范大學副校長。主要研究領域為教育學原理，教育研究方法論及當代中國基礎，師范教育改革。自1984年以來，先后出版由個人獨立撰寫或他人合作編寫的著作，譯著及研究報告共10本，發表論文及研究報告近44篇。近七年來進行的“面向21世紀新基礎教育探究性研究”課題在全國基礎教育領域產生了廣泛，深入的影響。先后獲得過國家教委頒發的全國優秀教材一等獎、國家級優秀教學成果二等獎、首屆曾先梓優秀教學獎二等獎、上海市哲學社會科學優秀論文優秀著作一等獎等獎項。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲“全國有突出貢獻中青年專家”稱號。

葉瀾教授的這篇論文，我曾仔細地研讀了多遍，獲益匪淺。這是一篇對當前課堂教學研究最到位、最系統、最有創建的文章，更是一篇對基礎教育領域新課程改革實驗具有重要影響的經典之作。對于指導我們認識課堂、研究課堂、改革課堂具有十分重要的意義和價值，特推薦給大家，讓我們共同學習，共同探討。

課堂教學其中最基本的是必修課的課堂教學，過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分。近年來。隨著課程改革的開展，不少學校沖破了必修課—統天下的局面，增設了選修課和活動課，豐富了課堂教學的內容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，頑強地展現著傳統教育思想。有些同志認為，提倡素質教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質教育降低了升學率怎么辦?似乎素質教育就是只要發展學生的特長和多讓學生活動，不追求基礎學科的教育質量。在這種思想指導下，占教學總時數比例最高的必修課的課堂教學的改革，不會有本質意義上的進展，也不可能產生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化學校內部教育改革的全局性意義。

課堂教學改革是學校教育改革中的一場攻堅戰．對此我們必須有充分的認識。課堂教學作為教學方式在我國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成。本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，50代后至“文革”前，則以前蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導(在教學形式理論方面實質上與西方傳統教學論是一致的)，在實踐中形成了較穩定的傳統模式。粉碎“四人幫”后，學校恢復正常教學秩序時主要采用的依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發生實質性的變化。這一傳統之所以具有超常的穩定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中。總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅。傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

攻堅戰之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。我們已有豐富的教學論著作，但大多只是從某一側面或層次切入：傳統教學論從教的角度探討問題；實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學的興趣在心理過程的分析，無論是對“教”還是對“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結合學科內容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海”。

傳統課堂教學的主要問題是什么?為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學；重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內的教學觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特征：

1、完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。

2、鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務。但大多數情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處等。依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設計除了課程進行的程序外。重點是按教材邏輯，分解設計一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。

3、上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生按教案設想做出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”。大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現行理論是否已經把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統理論在區別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們之間的聯系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特殊認識活動論”能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。

總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣。缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現。

為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。

首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活做準備，主張要從學生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣的未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯的列〃符〃贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發表過專著，主要也是從教學與學生個體發展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本身的生活”，應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。這里涉及到了個體的生活，但依然把視線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。

其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。

如前所述，把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待。

平時，當談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發展之全面性。但在學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某—類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生影響。所以。每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。

在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中。認識發展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方面的發展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手段。又如，有的學者強調語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用。還有學者強調把文學教材中的情感發掘出來，使學生體驗并內化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發展的價值。在我看來，課堂教學的目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知目標相呼應的情感目標、而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發展。顯然，這不是一節課能完成的，但卻必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中每一項、都應既有與認知活動相關的內容及價值，又有其相對獨立的內容及價值。這些方面的統合，才構成學生生命整體發展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系、多重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調和整體發展。這是一個尚需下大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。

最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在深堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

所謂影響課堂教學師生狀態的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態而生成的動態的影響繼續活動的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。

影響課堂教學師生狀態的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件（季節，天氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內布臵，潔凈狀態，設施功能，物品有序態，教學用品配臵量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關系，認同程度，個性等；在教師方面，包括業務水平，教學能力，自信度，準備狀戀、對班級的態度，師生關系，個性，期望等）、個體不穩定因素（師生即時心態，身心疲勞狀態，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括班風和師生關系等）。

顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學任務的優質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩定態，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區分，而且有相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態與質量，而且影響到人生中處事、對人的態度與方式、整體的情緒狀態、情感體驗(滿足與否)、意志行為等。教師同樣如此，他(她)也是帶著自己的全部身心和已有經驗、狀態進入教室，他(她)的心理狀態影響他(她)對學生的態度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結為認知因素或僅僅是與認知相關的因素。它們的存在本身具有自己的形態，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩定的和暫時的，這些都是為實現課堂教學高質量所必須首先要做的。

眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。

為此，仍然首先要作好課前的教學設計。但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地詳細討論服務于新目標的教案應如何設計(這需要有另一篇文章作專述)，只能以提問設計為例。不要以為凡提問必能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過或發現、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現出教師控制具體過程，希望學生按規定路線行進的強烈愿望；后者則表現出教師重視學生努力進行獲取、形成、發現知識的過程，相信這一過程對學生的發展具有多方面的意義。關于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力做出貢獻——即使是有限的貢獻。”所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。

教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪?當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？……也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。

注：

① ②〔蘇〕列·符·贊可夫著，杜殿坤譯：《和教師的談話》，教育科學出版社１９８０年版，第８、９頁。

③參閱〔美〕Ｄ．Ｒ·克拉斯沃爾、Ｂ·Ｓ·布盧姆等編，施良方、張云高譯：《教育目標分類學》（第二分冊：情感領域），華東師范大學出版社１９８９年版，第１９８—２０８頁。

④瞿葆奎主編，徐勛、施良方選編：《教育學文集·教學（上冊）》，人民教育出版社１９８８年版，第７７８頁。

〔作者系中共華東師范大學教授、博士生導師，上海 ２０００６２

第二篇：葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》摘要

葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》摘要

充滿生命活力的課堂教學的意義

我們把教學改革的時間目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）

今日教學改革面臨著的“對手”

總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都是今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）

傳統課堂教學觀的最根本的缺陷

總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識運動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需求與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不能得到完全和有效的實現。為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命活力。（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）

課堂教學是生命價值的體現

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，使他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。（摘自《讓課堂煥發出生命活力》）

實現教學目標過程的新觀念

課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）課堂教學的情境不是固定不變的（葉瀾先生的十二問）

一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰；當學生精神不振時，你能否使他們真做？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他們的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？??

（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）關注課堂文化打造生命課堂——學校課堂文化建設的探索與思考

張頻芳

課堂是教育改革成敗的關鍵所在。

課堂中面臨的問題實際上就是文化問題。離開文化，課堂將成為無源之水、無本之木。因此，只有課堂文化才能徹底改變和決定課堂的常態。那么，我們應追求怎樣的課堂文化？筆者認為，應追求以人為本的課堂價值取向；追求自主、合作、探究的課堂學習方式；追求民主、平等、和諧的課堂環境文化。讓課堂回歸人的常態生活，充滿對人性的關懷，天性的尊重和關注個體生命的健康成長。

一、為什么要關注課堂文化？

談課堂文化，首先要理解文化究竟是什么。通俗地說，文化就是集中體現一個價值取向———你要什么？你追求的是什么？課堂文化是指在長期的課堂教學活動中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為。伴隨著新課改的腳步，近些年小學課堂也在不斷發生變化，從理念到方法，從概念到模式。但真正理想的課堂究竟應該是什么樣？我們長久期待的課堂應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能被激發出來？學生在課堂中的生命創造和靈性為什么依然得不到釋放，甚至在日復一日的機械學習中被銷蝕、磨滅？課外活動、觀摩課可以搞得很民主、很活潑、很自主，但一旦到了常態課堂，卻又會變得異常沉悶、學生負擔很重。究其原因，傳統的質量觀與由此形成的教學模式仍然在課堂教學中占著主導地位。頻繁的檢查、機械地應對，讓校長忙于事務，很難靜心進行課堂教學研究；現行的高考體制、被誤讀的質量監測功能，阻礙了新的課堂文化的形成。教育所追求的理念與價值并沒有在課堂真正體現。

二、我們追求什么樣的課堂文化？

（一）追求以人為本的課堂價值觀

一所學校的教學，以什么為重，什么為輕，什么為主，什么為次的價值選擇，直接決定著學校的教學走向。但現在的教育偏失了方向，好像更注重某種功利，更注重培養為分數而學習的人。這種功利，給教師的教學觀、人才觀、質量關帶來偏執，給我們的課堂帶來了應試的模式。考什么，教什么，題海戰術，過重的課業負擔也摧殘著孩子們稚嫩的身體和幼小的心靈。我們的課堂是對生命的理解和尊重，是對智慧的激發和啟迪，是對能力的培養和提升，因此要讓課堂回歸人的常態生活，充滿對人性的關懷、天性的尊重，關注個體生命的健康成長。

1.堅持“有教無類”，真心接納每一個孩子

每個孩子都有受教育的權利，都有受尊重的權利。教師不能因貧富、出生貴賤、性別、身體殘缺、智力有障礙等在課堂上歧視任何一個兒童。我校是一所農民工子女聚集的學校，現有學生507名，其中農民工子女占全校人數的98%。這些農民工子女大多生活在社會的“底層家庭”，由于居住環境特殊、無人教管、流動無常，基礎知識、行為習慣和心理健康方面都存在著很大的問題。為了摸清學情，我們在全體教師中開展了“走進學生家庭，關愛每個孩子”的家訪活動。一次次的家訪，讓老師們切身感受到進城農民工子女生活環境、學習環境的惡劣，感受到進城農民工家長的艱辛與無奈。愛的責任讓我們重新認識了這些孩子，自卑、膽怯的內心渴望被尊重，渴望被關愛，渴望融入城市，象城里孩子一樣快樂生活。為每個孩子提供均衡優質的教育是每個校長、每個教師應該承擔的責任。為此，我們提出“感悟愛心，快樂成長”的辦學理念。“不選擇孩子，讓孩子和家長來選擇我們”。劉夢婷同學，右手殘疾，其他學校不愿接受，其母親找到我們學校，我們敞開大門，真心接納。對此事人民日報也刊發了“讓流動花朵享受政策甜果”的報道。魏晶，一個心理上有自閉傾向的孩子，老師與她說話她從不回答，有一次打預防針她竟然嚇得鉆到桌子下面去。經過老師三年來的精心呵護，現在可以看到老師就主動問好，音樂課上也能像其他孩子一樣開心地笑。一年級的王童秋，福利院送來的有智障的孩子，如今也能跟隨班級體在大課間快樂地活動。對農民工子女這樣的弱勢群體，我們課堂上的一個眼神，一個微笑，一個鼓勵的話語，一個細微的撫摸，都能讓孩子感受到教師的關愛而積極投入到課堂活動中。我們說，教育沒有什么特別的地方，一腔真愛，一份寬容，都可欣喜地發現孩子身上可喜的變化。

2.堅持“因材施教”，讓每一個孩子都得到發展

世界上沒有兩片相同的樹葉，每個孩子也是有差異的。我們要善于發現每個孩子身上的“閃光點”，揚長避短，有針對性地進行教育，孩子會一天天地發生變化，我們的教育也會一天一天獲得成功。針對進城農民工子女文化基礎比較薄弱和學校要提高教學質量這一對矛盾，我們努力改革課堂教學，因材施教，提高質量。一是降低難度，減輕負擔。由于農民工子女流動性較大，存在知識缺失嚴重的現實，針對這一特點，我們加強摸底，了解學習狀況，分層制定培養目標，加強教學的跟蹤指導及質量監測。二是尊重差異，教學多元。由來自不同省市、不同家庭背景的學生組成同一個班級，多元文化在同一個班級中交流與互動。因此，課堂教學中，學校要求教師尊重不同的文化，倡導多元化的課堂。三是分層輔導，逐步提高。根據農民工子女學生的學習水平、學習習慣的差異進行有針對性的輔導，提高教育的針對性。如愛心作業的分層設計，滿足不同層次學生的學習需要；再如愛心輔導的課分層輔導，讓每個孩子在原來學習基礎上都有所提高。

3.堅持“人盡其才”，助每一個孩子圓夢

“三十六行，行行出狀元”。孩子的智能是多元的，我們相信每個孩子都有優于其他孩子的特殊才能，注意精心保護，正確引導，善于發揮學生的個性特長，促進孩子個性發展，為孩子未來的發展奠定基礎。課堂上，教師要有一雙慧眼，善于發現每個孩子的興趣特長并精心保護，讓每個孩子都有自我實現的需要，圓孩子心中小小的夢想。我們挖掘每個孩子的潛能，鼓勵他們敢于冒尖。每天下午第三節課，具有不同興趣愛好的孩子參加學校合唱、腰鼓、舞蹈、美術、趣味數學、勞技、十字銹、科學、武術、健身操等多個活動組進行專項練習，充分發揮其個性特長。許多孩子經過努力脫穎而出，取得了令人刮目相看的成績。鄒超同學喜歡動手制作，勤于鉆研探索，獲武漢市建筑航模二等獎；李浩同學喜歡數學，勤學好問，獲全國小學數學奧林匹克二等獎；羅晶同學刻苦耐勞，勇于挑戰，獲湖北省少兒羽毛球賽單打第四名；魯佳同學勤于思考，喜愛圍棋，獲全國女子國少隊圍棋精英第一名。在這些孩子身上，我們看到了創造的希望。

4.堅持“習慣養成”，讓每一個孩子都成“人”

課堂教學基礎性的一個重要方面是培養學生良好的習慣。針對農民工子女學習習慣、行為習慣方面存在的問題，我們開設了“愛伴我成長”的學生行規養成的校本課程，從學生的實際需求出發，關注身邊的小事。根據江漢區“本色德育”的要求，我們結合本校學生在生活、學習、禮儀等方面需要進一步改善的現狀，特將德育訓練主題分為生活篇、學習篇、禮儀篇和愛心篇。我們以最基本的行為習慣要求、最基礎的學習習慣培養、最起碼的禮儀常識熏陶，以及生命安全教育、心理健康教育、愛國滲透教育等等，來指導學生做人做事。希望通過校本課程，不斷提升學生在生活、學習、禮儀等方面的修養。低年段以兒歌童謠、中段以名人故事、高段以古文經典為主要形式，通過誦讀，一方面用文化育人，另一方面提升學生的文化品位。另外，我們還將在全校內搜集大量學生自己或者身邊的育人故事，并將這些故事編入校本教材中，讓身邊的榜樣來育人。

（二）追求自主、合作、探究的課堂學習方式

教育回歸自然，回歸本真。在小班的教育教學工作中，我們堅持三個回歸：從關注教師的“教”回歸到關注學生的“學”；從學生被動的“學”回歸到主動的“學”；從以“傳授式”為主的教學方式回歸到以“合作探究式”為主的教學方式，讓學習過程變得生動起來、快樂起來、幸福起來。我們非常注重學生學習習慣的培養，重視教育教學方法的學習和研究，尊重每個學生的個體差異，滿足每個孩子個體需要，倡導自主學習、小組學習、合作學習，讓每個孩子在原有基礎上都有所提高，提升課堂效率，將常規課堂教學扎實推進，努力踐行“輕負高效”的課堂。

1.構建“多向嘗試”的課堂教學模式

課堂文化需要一定的教學模式為載體去承載。傳統的課堂模式，教師為中心，是站在教師的角度來設計教學流程的。十五期間，我校以“十五”課題《小學創造性課堂教學模式》為載體，以科研為平臺，在構建創造教學模式時，從學習創造性學習的角度來設計教學流程，以凸顯學生的主體地位。我們提出創造性教學一般的通用性流程：問題情境———多向嘗試———分享啟發———評價小結。結合課題一般模式的研究，我們又構建了“主體—創新”語文課程創造性教學模式；“主動探究，合作發展”數學課程創造性課堂教學模式；“發現———思辨”思想品德課程創造性課堂教學模式；“情境———互動”英語課程創造性課堂教學模式；“情境———體驗——探究”美術課程創造性課堂教學模式。五年來開展的創造性課堂教學模式研究，使我校學生的學習熱情得以提升，呈現出積極進取的精神風貌，也使得我校教師在創造教育方面的理論素養和實踐智慧得到提升，課題組10 名教師成長為區優青、區學科帶頭人。該課題研究成果獲武漢市教科研成果一等獎，中國教育學會論文第22 屆學術成果一等獎。

2.嘗試小組合作學習

在小班化教學中，我們嘗試并推行小組合作學習模式。每個班級有固定的小組，每組有小組長，分工明確，職責明晰。每個組的小組長，負責組織學習、紀律、衛生及組員的活動及評價。如我校馮英老師執教的一年級語文課“太陽的話”，對于這節課教學目標的達成，教師安排了3 次小組活動落實教學內容。如小組活動1：自學生字。小組活動2：討論：窗子、林間的芳香、金黃的花束這三個詞語，看看你從中發現了什么？小組活動3：以小組為單位讀第一小節，每個小組用自己喜歡的方式讀。小組活動4：討論：對“陽”和“門”這兩個字，你有什么好辦法記住？這幾次活動讓學生充分地參與了課堂教學活動，有生生互動，師生互動，不再是以前的老師一言堂。在小組活動中為了讓每個學生都能參與進來，教師安排了難易程度不同的活動，每個學生都是課堂學習的主人，使每個學生都能在小組活動中受益。

3.先學后教，推行“導學卡”

在中年級及高年級的小班教學中，我們推行“導學卡”，培養學生學習的自主性。如課前預習卡，檢查學生自學預習情況，通過自評，他評，教師檢查反饋指導，培養學生養成良好預習習慣。課中指南卡一，課中指南卡二，對文本中的重點、難點以問題的形式拋出，通過小組合作學習討論，解決疑難，培養學生學習主動性。課后練習反饋卡，設計不同層次練習，基本題，發展題，拓展題，根據學生不同學情，自主選擇，滿足不同學生需要，發展學生能力。以王媛老師執教的《贈劉景文》一課為例，她是通過“翻翻書”的形式，將導學卡融合到課前、課中、課后，來引導學生自己完成古詩的學習。如學前鏈接卡———預習反饋單，通過對認讀生字、讀通古詩、掌握節奏、理解詩意四個層面來檢查學生的預習情況。學中指南卡：教師設計了兩個學中指南卡，一個是幫助學生整體把握，一個是引導學生怎樣去品讀古詩。課后分層練習卡：教師為學生準備了三個不同層次的練習———基礎題、發展題和提高題。學生可以根據自身的學習情況，來選擇完成其中的練習。評價方式也進行了改革，把家長評和老師評結合起來，更加全面地評價學生在這一節課所達到的學習目標。

（三）追求民主、平等、和諧的課堂氛圍

打造課堂文化，關鍵是轉變教育觀念，核心是轉變師生關系。為了實現以創新意識培養為核心的素質教育目標，我們努力形成一種有助于學生創新意識和創新能力培養的師生關系和課堂環境。

1.營造教室文化

課桌文化：首先改變教室中課桌椅的擺法，以小組為單位環形擺放。通過變換座位的排列方式，可以培養學生積極參與課堂討論的心向，有利于小組成員的學習和交流。如一年級的小班教學，為了讓學生能盡快地從幼兒園生活融入到小學生活，我校一年級教師依舊延續了幼兒園分小組坐的形式。由剛開始的正方形的六個組到現在的長方形四個組，每個組都有一個大組長，其它的同學也各有自己的任務，如領讀員、清潔組長、行規組長。在課堂上由于有了小組的形式，學生的集體意識有了很大的提高，每天上課時的紅旗評比，無論你上課回答問題是否正確，只要你有進步就能為你的小組贏得紅旗。這樣一來，上課的氛圍十分活躍，人人都爭搶著回答問題。

墻面文化：使墻壁生動起來，更具人文特色，體現學生的成長足跡。利用教室的四面墻壁和走廊墻壁空間，讓墻壁說話：如張貼《班級公約》《每天進步一點點》等引導學生爭做文明人。教室的墻壁上掛上格言、名句、古詩，讓孩子一進教室就能感受到文化的氛圍。對一年級新生在教室墻壁上貼出《上學歌》《早讀歌》等行為規范的兒歌。特別是“每天進步一點點”的紅花評比，學生們特別喜歡也特別在意。在班級內設立圖書角，讓學生養成看圖書、喜讀書的良好氛圍，鼓勵學生將自己喜歡的書拿出來與同學分享，給予學生大膽展示自我的空間。每個教室的墻裙，都貼滿學生的作品，寫字、算術、繪畫、手工制作、剪紙等，展示學生學習成果，激發學生學習自豪感。每個教室星星排行榜記錄著孩子們每天成長的足跡，每個教室的心靈之約有孩子的小秘密及夢想。

2.營造教學文化

“親其師才能信其道”。教學過程中的師生關系不單純是知識的傳播，更主要是情感的交流。教師與學生合作，更重要的一點就是要讓學生對教師產生更多的情感，形成一種師生之間密切合作的人際關系。學校倡導做有愛心的教師。我們的課堂要求教師①以良好的情緒感染學生，把愛撫、微笑、激勵帶進課堂；②多給學生以關心和贊美，以此來縮短師生心靈之間的距離；③尊重、理解和寬容學生。尊重學生與眾不同的疑問，尊重學生與眾不同的觀點，當學生出現錯誤時不要過多批評和責難，要給學生改正錯誤的機會。課堂上注意形成積極的課堂文化，創設一種尊重學生的觀點、問題和貢獻的氛圍和環境，以及鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的課堂氛圍，高度鼓勵和評價學生的積極參與，形成生生之間及師生之間的相互合作關系，高度評價學生對己有思想和觀念的質疑等，保護學生的積極性，使學生敢想、敢干，勇于創新。

3.營造班級文化

構建學生自我管理體制，為學生設置多種崗位，讓每個學生都有機會上崗“施政”，有服務同學、鍛煉自己、表現自己、提高自己的機會。如一年級的班級設置了許多崗位，如管紀律的、管衛生的、管安全的、管花草的、管圖書的甚至管開門關燈的，達到班級人人有事做，每個學生都有機會上崗為他人服務，這樣給學生提供了鍛煉自己和提高自己的機會。老師為班上的大小事務制定了一個評價機制，并在班上長期開展小組明星的評比活動。當我們真正地堅持落實下去，發現大部分學生的良好習慣逐步養成了，學生打掃衛生主動了，紀律要求嚴格了，時間意識增強了，動手操作能力提高了??隨處可見學生自主管理，學生自己的地盤自己作主，會干得更起勁。

課堂文化的建構和形成，是一項長時間的系統工程，也是一項群體參與的文化認同、文化積淀、文化創新工程。我們還需要求真務實，深入課堂、深入研究、深入學生，積極研究和打造具學校特色的愛心課堂，提高生命質量，促進學校可持續性發展。《關注課堂文化打造生命課堂——學校課堂文化建設的探索與思考》出自：

第三篇：葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》摘要

葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》摘要 充滿生命活力的課堂教學的意義

我們把教學改革的時間目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）今日教學改革面臨著的“對手”

總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都是今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）傳統課堂教學觀的最根本的缺陷

總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識運動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需求與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現，它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不能得到完全和有效的實現。為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命活力。（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）課堂教學是生命價值的體現

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，使他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。（摘自《讓課堂煥發出生命活力》）實現教學目標過程的新觀念

課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）課堂教學的情境不是固定不變的（葉瀾先生的十二問）

一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰；當學生精神不振時，你能否使他們真做？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當學生沒有信心時，你能否喚起他們的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？??（葉瀾《讓課堂煥發出生命活力》）關注課堂文化打造生命課堂——學校課堂文化建設的探索與思考

張頻芳

課堂是教育改革成敗的關鍵所在。

課堂中面臨的問題實際上就是文化問題。離開文化，課堂將成為無源之水、無本之木。因此，只有課堂文化才能徹底改變和決定課堂的常態。那么，我們應追求怎樣的課堂文化？筆者認為，應追求以人為本的課堂價值取向；追求自主、合作、探究的課堂學習方式；追求民主、平等、和諧的課堂環境文化。讓課堂回歸人的常態生活，充滿對人性的關懷，天性的尊重和關注個體生命的健康成長。

一、為什么要關注課堂文化？

談課堂文化，首先要理解文化究竟是什么。通俗地說，文化就是集中體現一個價值取向———你要什么？你追求的是什么？課堂文化是指在長期的課堂教學活動中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為。伴隨著新課改的腳步，近些年小學課堂也在不斷發生變化，從理念到方法，從概念到模式。但真正理想的課堂究竟應該是什么樣？我們長久期待的課堂應有的生機和活力為什么仍然遲遲不能被激發出來？學生在課堂中的生命創造和靈性為什么依然得不到釋放，甚至在日復一日的機械學習中被銷蝕、磨滅？課外活動、觀摩課可以搞得很民主、很活潑、很自主，但一旦到了常態課堂，卻又會變得異常沉悶、學生負擔很重。究其原因，傳統的質量觀與由此形成的教學模式仍然在課堂教學中占著主導地位。頻繁的檢查、機械地應對，讓校長忙于事務，很難靜心進行課堂教學研究；現行的高考體制、被誤讀的質量監測功能，阻礙了新的課堂文化的形成。教育所追求的理念與價值并沒有在課堂真正體現。

二、我們追求什么樣的課堂文化？

（一）追求以人為本的課堂價值觀

一所學校的教學，以什么為重，什么為輕，什么為主，什么為次的價值選擇，直接決定著學校的教學走向。但現在的教育偏失了方向，好像更注重某種功利，更注重培養為分數而學習的人。這種功利，給教師的教學觀、人才觀、質量關帶來偏執，給我們的課堂帶來了應試的模式。考什么，教什么，題海戰術，過重的課業負擔也摧殘著孩子們稚嫩的身體和幼小的心靈。我們的課堂是對生命的理解和尊重，是對智慧的激發和啟迪，是對能力的培養和提升，因此要讓課堂回歸人的常態生活，充滿對人性的關懷、天性的尊重，關注個體生命的健康成長。

1.堅持“有教無類”，真心接納每一個孩子

每個孩子都有受教育的權利，都有受尊重的權利。教師不能因貧富、出生貴賤、性別、身體殘缺、智力有障礙等在課堂上歧視任何一個兒童。我校是一所農民工子女聚集的學校，現有學生507名，其中農民工子女占全校人數的98%。這些農民工子女大多生活在社會的“底層家庭”，由于居住環境特殊、無人教管、流動無常，基礎知識、行為習慣和心理健康方面都存在著很大的問題。為了摸清學情，我們在全體教師中開展了“走進學生家庭，關愛每個孩子”的家訪活動。一次次的家訪，讓老師們切身感受到進城農民工子女生活環境、學習環境的惡劣，感受到進城農民工家長的艱辛與無奈。愛的責任讓我們重新認識了這些孩子，自卑、膽怯的內心渴望被尊重，渴望被關愛，渴望融入城市，象城里孩子一樣快樂生活。為每個孩子提供均衡優質的教育是每個校長、每個教師應該承擔的責任。為此，我們提出“感悟愛心，快樂成長”的辦學理念。“不選擇孩子，讓孩子和家長來選擇我們”。劉夢婷同學，右手殘疾，其他學校不愿接受，其母親找到我們學校，我們敞開大門，真心接納。對此事人民日報也刊發了“讓流動花朵享受政策甜果”的報道。魏晶，一個心理上有自閉傾向的孩子，老師與她說話她從不回答，有一次打預防針她竟然嚇得鉆到桌子下面去。經過老師三年來的精心呵護，現在可以看到老師就主動問好，音樂課上也能像其他孩子一樣開心地笑。一年級的王童秋，福利院送來的有智障的孩子，如今也能跟隨班級體在大課間快樂地活動。對農民工子女這樣的弱勢群體，我們課堂上的一個眼神，一個微笑，一個鼓勵的話語，一個細微的撫摸，都能讓孩子感受到教師的關愛而積極投入到課堂活動中。我們說，教育沒有什么特別的地方，一腔真愛，一份寬容，都可欣喜地發現孩子身上可喜的變化。

2.堅持“因材施教”，讓每一個孩子都得到發展

世界上沒有兩片相同的樹葉，每個孩子也是有差異的。我們要善于發現每個孩子身上的“閃光點”，揚長避短，有針對性地進行教育，孩子會一天天地發生變化，我們的教育也會一天一天獲得成功。針對進城農民工子女文化基礎比較薄弱和學校要提高教學質量這一對矛盾，我們努力改革課堂教學，因材施教，提高質量。一是降低難度，減輕負擔。由于農民工子女流動性較大，存在知識缺失嚴重的現實，針對這一特點，我們加強摸底，了解學習狀況，分層制定培養目標，加強教學的跟蹤指導及質量監測。二是尊重差異，教學多元。由來自不同省市、不同家庭背景的學生組成同一個班級，多元文化在同一個班級中交流與互動。因此，課堂教學中，學校要求教師尊重不同的文化，倡導多元化的課堂。三是分層輔導，逐步提高。根據農民工子女學生的學習水平、學習習慣的差異進行有針對性的輔導，提高教育的針對性。如愛心作業的分層設計，滿足不同層次學生的學習需要；再如愛心輔導的課分層輔導，讓每個孩子在原來學習基礎上都有所提高。

3.堅持“人盡其才”，助每一個孩子圓夢

“三十六行，行行出狀元”。孩子的智能是多元的，我們相信每個孩子都有優于其他孩子的特殊才能，注意精心保護，正確引導，善于發揮學生的個性特長，促進孩子個性發展，為孩子未來的發展奠定基礎。課堂上，教師要有一雙慧眼，善于發現每個孩子的興趣特長并精心保護，讓每個孩子都有自我實現的需要，圓孩子心中小小的夢想。我們挖掘每個孩子的潛能，鼓勵他們敢于冒尖。每天下午第三節課，具有不同興趣愛好的孩子參加學校合唱、腰鼓、舞蹈、美術、趣味數學、勞技、十字銹、科學、武術、健身操等多個活動組進行專項練習，充分發揮其個性特長。許多孩子經過努力脫穎而出，取得了令人刮目相看的成績。鄒超同學喜歡動手制作，勤于鉆研探索，獲武漢市建筑航模二等獎；李浩同學喜歡數學，勤學好問，獲全國小學數學奧林匹克二等獎；羅晶同學刻苦耐勞，勇于挑戰，獲湖北省少兒羽毛球賽單打第四名；魯佳同學勤于思考，喜愛圍棋，獲全國女子國少隊圍棋精英第一名。在這些孩子身上，我們看到了創造的希望。

4.堅持“習慣養成”，讓每一個孩子都成“人”

課堂教學基礎性的一個重要方面是培養學生良好的習慣。針對農民工子女學習習慣、行為習慣方面存在的問題，我們開設了“愛伴我成長”的學生行規養成的校本課程，從學生的實際需求出發，關注身邊的小事。根據江漢區“本色德育”的要求，我們結合本校學生在生活、學習、禮儀等方面需要進一步改善的現狀，特將德育訓練主題分為生活篇、學習篇、禮儀篇和愛心篇。我們以最基本的行為習慣要求、最基礎的學習習慣培養、最起碼的禮儀常識熏陶，以及生命安全教育、心理健康教育、愛國滲透教育等等，來指導學生做人做事。希望通過校本課程，不斷提升學生在生活、學習、禮儀等方面的修養。低年段以兒歌童謠、中段以名人故事、高段以古文經典為主要形式，通過誦讀，一方面用文化育人，另一方面提升學生的文化品位。另外，我們還將在全校內搜集大量學生自己或者身邊的育人故事，并將這些故事編入校本教材中，讓身邊的榜樣來育人。

（二）追求自主、合作、探究的課堂學習方式

教育回歸自然，回歸本真。在小班的教育教學工作中，我們堅持三個回歸：從關注教師的“教”回歸到關注學生的“學”；從學生被動的“學”回歸到主動的“學”；從以“傳授式”為主的教學方式回歸到以“合作探究式”為主的教學方式，讓學習過程變得生動起來、快樂起來、幸福起來。我們非常注重學生學習習慣的培養，重視教育教學方法的學習和研究，尊重每個學生的個體差異，滿足每個孩子個體需要，倡導自主學習、小組學習、合作學習，讓每個孩子在原有基礎上都有所提高，提升課堂效率，將常規課堂教學扎實推進，努力踐行“輕負高效”的課堂。

1.構建“多向嘗試”的課堂教學模式

課堂文化需要一定的教學模式為載體去承載。傳統的課堂模式，教師為中心，是站在教師的角度來設計教學流程的。十五期間，我校以“十五”課題《小學創造性課堂教學模式》為載體，以科研為平臺，在構建創造教學模式時，從學習創造性學習的角度來設計教學流程，以凸顯學生的主體地位。我們提出創造性教學一般的通用性流程：問題情境———多向嘗試———分享啟發———評價小結。結合課題一般模式的研究，我們又構建了“主體—創新”語文課程創造性教學模式；“主動探究，合作發展”數學課程創造性課堂教學模式；“發現———思辨”思想品德課程創造性課堂教學模式；“情境———互動”英語課程創造性課堂教學模式；“情境———體驗——探究”美術課程創造性課堂教學模式。五年來開展的創造性課堂教學模式研究，使我校學生的學習熱情得以提升，呈現出積極進取的精神風貌，也使得我校教師在創造教育方面的理論素養和實踐智慧得到提升，課題組10 名教師成長為區優青、區學科帶頭人。該課題研究成果獲武漢市教科研成果一等獎，中國教育學會論文第22 屆學術成果一等獎。

2.嘗試小組合作學習

在小班化教學中，我們嘗試并推行小組合作學習模式。每個班級有固定的小組，每組有小組長，分工明確，職責明晰。每個組的小組長，負責組織學習、紀律、衛生及組員的活動及評價。如我校馮英老師執教的一年級語文課“太陽的話”，對于這節課教學目標的達成，教師安排了3 次小組活動落實教學內容。如小組活動1：自學生字。小組活動2：討論：窗子、林間的芳香、金黃的花束這三個詞語，看看你從中發現了什么？小組活動3：以小組為單位讀第一小節，每個小組用自己喜歡的方式讀。小組活動4：討論：對“陽”和“門”這兩個字，你有什么好辦法記住？這幾次活動讓學生充分地參與了課堂教學活動，有生生互動，師生互動，不再是以前的老師一言堂。在小組活動中為了讓每個學生都能參與進來，教師安排了難易程度不同的活動，每個學生都是課堂學習的主人，使每個學生都能在小組活動中受益。

3.先學后教，推行“導學卡”

在中年級及高年級的小班教學中，我們推行“導學卡”，培養學生學習的自主性。如課前預習卡，檢查學生自學預習情況，通過自評，他評，教師檢查反饋指導，培養學生養成良好預習習慣。課中指南卡一，課中指南卡二，對文本中的重點、難點以問題的形式拋出，通過小組合作學習討論，解決疑難，培養學生學習主動性。課后練習反饋卡，設計不同層次練習，基本題，發展題，拓展題，根據學生不同學情，自主選擇，滿足不同學生需要，發展學生能力。以王媛老師執教的《贈劉景文》一課為例，她是通過“翻翻書”的形式，將導學卡融合到課前、課中、課后，來引導學生自己完成古詩的學習。如學前鏈接卡———預習反饋單，通過對認讀生字、讀通古詩、掌握節奏、理解詩意四個層面來檢查學生的預習情況。學中指南卡：教師設計了兩個學中指南卡，一個是幫助學生整體把握，一個是引導學生怎樣去品讀古詩。課后分層練習卡：教師為學生準備了三個不同層次的練習———基礎題、發展題和提高題。學生可以根據自身的學習情況，來選擇完成其中的練習。評價方式也進行了改革，把家長評和老師評結合起來，更加全面地評價學生在這一節課所達到的學習目標。

（三）追求民主、平等、和諧的課堂氛圍

打造課堂文化，關鍵是轉變教育觀念，核心是轉變師生關系。為了實現以創新意識培養為核心的素質教育目標，我們努力形成一種有助于學生創新意識和創新能力培養的師生關系和課堂環境。

1.營造教室文化

課桌文化：首先改變教室中課桌椅的擺法，以小組為單位環形擺放。通過變換座位的排列方式，可以培養學生積極參與課堂討論的心向，有利于小組成員的學習和交流。如一年級的小班教學，為了讓學生能盡快地從幼兒園生活融入到小學生活，我校一年級教師依舊延續了幼兒園分小組坐的形式。由剛開始的正方形的六個組到現在的長方形四個組，每個組都有一個大組長，其它的同學也各有自己的任務，如領讀員、清潔組長、行規組長。在課堂上由于有了小組的形式，學生的集體意識有了很大的提高，每天上課時的紅旗評比，無論你上課回答問題是否正確，只要你有進步就能為你的小組贏得紅旗。這樣一來，上課的氛圍十分活躍，人人都爭搶著回答問題。

墻面文化：使墻壁生動起來，更具人文特色，體現學生的成長足跡。利用教室的四面墻壁和走廊墻壁空間，讓墻壁說話：如張貼《班級公約》《每天進步一點點》等引導學生爭做文明人。教室的墻壁上掛上格言、名句、古詩，讓孩子一進教室就能感受到文化的氛圍。對一年級新生在教室墻壁上貼出《上學歌》《早讀歌》等行為規范的兒歌。特別是“每天進步一點點”的紅花評比，學生們特別喜歡也特別在意。在班級內設立圖書角，讓學生養成看圖書、喜讀書的良好氛圍，鼓勵學生將自己喜歡的書拿出來與同學分享，給予學生大膽展示自我的空間。每個教室的墻裙，都貼滿學生的作品，寫字、算術、繪畫、手工制作、剪紙等，展示學生學習成果，激發學生學習自豪感。每個教室星星排行榜記錄著孩子們每天成長的足跡，每個教室的心靈之約有孩子的小秘密及夢想。

2.營造教學文化

“親其師才能信其道”。教學過程中的師生關系不單純是知識的傳播，更主要是情感的交流。教師與學生合作，更重要的一點就是要讓學生對教師產生更多的情感，形成一種師生之間密切合作的人際關系。學校倡導做有愛心的教師。我們的課堂要求教師①以良好的情緒感染學生，把愛撫、微笑、激勵帶進課堂；②多給學生以關心和贊美，以此來縮短師生心靈之間的距離；③尊重、理解和寬容學生。尊重學生與眾不同的疑問，尊重學生與眾不同的觀點，當學生出現錯誤時不要過多批評和責難，要給學生改正錯誤的機會。課堂上注意形成積極的課堂文化，創設一種尊重學生的觀點、問題和貢獻的氛圍和環境，以及鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的課堂氛圍，高度鼓勵和評價學生的積極參與，形成生生之間及師生之間的相互合作關系，高度評價學生對己有思想和觀念的質疑等，保護學生的積極性，使學生敢想、敢干，勇于創新。

3.營造班級文化

構建學生自我管理體制，為學生設置多種崗位，讓每個學生都有機會上崗“施政”，有服務同學、鍛煉自己、表現自己、提高自己的機會。如一年級的班級設置了許多崗位，如管紀律的、管衛生的、管安全的、管花草的、管圖書的甚至管開門關燈的，達到班級人人有事做，每個學生都有機會上崗為他人服務，這樣給學生提供了鍛煉自己和提高自己的機會。老師為班上的大小事務制定了一個評價機制，并在班上長期開展小組明星的評比活動。當我們真正地堅持落實下去，發現大部分學生的良好習慣逐步養成了，學生打掃衛生主動了，紀律要求嚴格了，時間意識增強了，動手操作能力提高了??隨處可見學生自主管理，學生自己的地盤自己作主，會干得更起勁。

第四篇：讓課堂煥發出生命活力

讓課堂煥發出生命活力

——論中小學教學改革的深化

一

教學，尤其是課堂教學（其中最基本的是必修課的課堂教學），過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分。近年來，隨著課程改革的開展，不少學校沖破了必修課一統天下的局面，增設了選修課和活 動課，豐富了課堂教學的內容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，頑強地展現著傳統教育思想。有些同志認為，提倡素質教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質教育降低了升學率怎么辦？似乎素質教育就是只要發展學生的特長和多讓學生活動，不追求基礎學科的教育 質量。在這種思想指導下，占教學總時數比例最高的必修課的課堂教學的改革，不會有本質意義上的進展，也 不可能產生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化學校內部教育改革的全局性意義。

課堂教學改革是學校教育改革中的一場攻堅戰，對此我們必須有充分的認識。課堂教學作為教學方式在我 國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成。本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，５０年代后至“文革”前，則以前蘇聯教育家凱洛夫的教學理論為指導（在教學形式理論方面實質上與西方傳統教學論是一致的），在實踐中形成了較穩定的傳統模式。粉碎“四人幫”后，學校恢復正常教學秩序時主要采用的 依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發生實質性的變化。這一傳統之所以具有超常的穩定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能進入規范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中。總之，已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

攻堅戰之艱巨性還來自課堂教學綜合研究之不足。我們已有豐富的教學論著作，但大多只是從某一側面或層次切入：傳統教學論從教的角度探討問題，實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學的興趣在心理過 程的分析，無論是對“教”還是對“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結合學科內容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調一個側面，或認知，或策略，或行為控制，或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教 學的理性認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎上，通 過對課堂教學的深入研究，通過整合與創造，形成既能揭示課堂教學實質，又能指導課堂教學改革實踐的新理 論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海”。

二

傳統課堂教學的主要問題是什么？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革首先要回答的。應該 說，這些問題曾有過討論，人們的認識也有進展。如認為過去的課堂教學主要關注教師的教，忽視學生的學； 重視知識的傳遞，忽視能力的培養，忽視學生學 1

習中的非智力因素等等。然而，這些認識的進展，盡管起了拓 展思路、豐富認識的作用，但仍然局限在對教學性質的傳統認識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂 教學改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學活動的性質框定在“特殊認識活動”范圍內的教學觀。它具有廣泛影響并至 今活躍在教學論界，故揭示教學作為認識活動的特殊性，歷來是教學論的基本任務。現被普遍認同的觀點大致 如下：在教學中，學生不是獨立地，而是在教師指導下進行學習的；學習的內容不是隨意、自發產生的，而是 經過選擇和教育學加工的人類已經創造出來的、最基本的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的活 動過程，不是日常生活中隨機進行的認識過程。

上述教學理論在實踐特別是在教師的課堂教學行為中的表現，一般呈現出如下特征：１．完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一目的。教學目標設定中最具體的是認識性目標，淺者要 求達到講清知識，深者要求達到發展能力。其它的任務，或抽象、或附帶，并無真正的地位。

２．鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。盡管也提出研究學生的任務，但大多數情況下，只是把學生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認識，研究的重點也是放在學生能否掌握教材，難點在何處 等，依然是以教材為中心來認識學生。教學過程的設計除了課程進行的程序外，重點是按教材邏輯，分解設計 一系列問題或相關練習，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設定。

３．上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學生 按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直至得出預定答案。學生在課堂上實際扮演著配合教師 完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統課堂教學模式的大框架，在理論和實踐中表現出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方 面。教學確實應以完成認識任務為主，確實與日常生活中和科學研究中的認識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認為這種認識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現行理論 是否已經把握了作為認識活動的教學之特殊性？傳統理論在區別教學與其它認識活動的同時，是否忽視了它們 之間的聯系？這一問題在它所處的認識層面上與傳統觀點是相同的，即仍然把教學當作特殊的認識活動來研究，區別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學的認識是否僅僅在認識論層次上就足夠了？換言之，“特 殊認識活動論”能否概括課堂教學的全部本質？這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認識課堂教學，而且也只有這樣，才能更準確地把握教學作為認識活動的特殊性。

總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔 離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態的教師與學生，在課堂教 學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形 式的交互作用和創造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現。它使課堂教學變得機械、沉悶和程 式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮，進 而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到 完全和有效的實現。

為了改變上述狀態，我認為，必須突破（但不是完全否定）“特殊認識活動論”的傳統框架，從更高的層 次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效 應就是：讓課堂煥發出生命的活力。

三

從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。

首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而 言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專 業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。

然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學 生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯的列·符·贊可夫，他曾以《教學論與生活》為名發表過專著，主要也是從教學與學生個體 發展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上 的生活。他突出了課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本 身的生活”，［①］應當從精神生活（人們思想、感情、愿望）的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。［②］這里涉及到了個體的生活，但依然把視 線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人 生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他（她）生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要 意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也 是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成 的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就 是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提 出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。

其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。

如前所述，把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面 是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的 生命體當作認知體來看待。

平時，當談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發展之全面性。但在 學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某一類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發 展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某 一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生影響。所以，每一項學校 教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。

在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中，認識發展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方 面的發展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動 學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手 段。又如，有的學者強調語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用。還 有學者強調把文學教材中的情感發掘出來，使學生體驗并內化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認 識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發展的價值。在我看來，課堂教學的 目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知 目標相呼應的情感目標［③］，而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感 控制能力的發展。顯然，這不是一節課能完成的，但卻必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中 每一項，都應既有與認知活動相關的內容及價值，又有其相對獨立的內容及價值。這些方面的綜合，才構成學 生生命整體發展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系、多 重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調和整體發展。這是一個尚需下 大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今 天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。

最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。

所謂影響課堂教學師生狀態的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態而生成的動態的影響繼續活動的因素。這些屬于“前 在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。

影響課堂教學師生狀態的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件（季節，天 氣，星期幾，上、下午等）和教室條件（空間，空氣流通度，光線的亮度，室內布置，潔凈狀態，設施功能，物品有序態，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等）。心理因素較為復雜，又分為個體穩定性因素（在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關系，認同程 度，個性等；在教師方面，包括業務水平，教學能力，自信度，準備狀態，對班級的態度，師生關系，個性，期望等）、個體不穩定因素（師生即時心態，身心疲勞狀態，外界臨時性強刺激的效應等）和群體因素（包括 班風和師生關系等）。

顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學 任務的優質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩定 態，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區分，而且有 相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都 易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態與質量，而且 影響到人生中處事、對人的態度與方式、整體的情緒狀態、情感體驗（滿足與否）、意志行為等。教師同樣如 此，他（她）也是帶著自己的全部身心和已有經驗、狀態進入教室，他（她）的心理狀態影響他（她）對學生 的態度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結 為認知因素或僅僅是與認知相關的因素，它們的存在本身具有自己的形態，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更

重要的心理的； 改變消極因素，包括穩定的和暫時的，這些都是為實現課堂教學高質量所必須首先要做的。

眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學 的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要 真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身 具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。

為此，仍然首先要作好課前的教學設計，但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地 詳細討論服務于新目標的教案應如何設計（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設計為例。不要以為凡 提問必能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一 串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過或發現、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現出教師控制具體過程，希望學生按規定路線行進的強烈愿望；后者則表 現出教師重視學生努力進行獲取、形成、發現知識的過程，相信這一過程對學生的發展具有多方面的意義。關 于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學 計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠 使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能 力作出貢獻——即使是有限的貢獻。”［④］所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程 中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異（不僅是認知的）和為每個學生提供主動積極活動的保證；會 促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯 露出生機。

教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展 方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從 這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經 歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正 是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作？當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜？當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪？當 學生沒有信心時，你能否喚起他的力量？你能否從學生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學生回答中的創造？你 能否覺察出學生細微的進步和變化？你能否讓學生自己明白錯誤？你能否用不同的語言方式讓學生感受關注？ 你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學生的爭論擦出思維的火花？你能否使學生在課堂 上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜？??

也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是 全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才 能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是 與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。

第五篇：讓課堂煥發出生命活力讀后感

讓課堂煥發出生命活力讀后感

前段時間閱讀了《讓課堂煥發出生命活力》很有觸動。課堂是學校教育的主陣地，學校教育定格于課堂，決勝于課堂，課堂是一片煥發師生生命活力的綠洲。課堂教學是一門復雜而高深的藝術，羅素曾把它喻為：“這是一種很難的教授藝術”。

我平時總出于對整個課堂設計方案總體的考慮，把主要的精力放在了方案的邏輯發展生成方面，而忽視了方案對于學生的層次性生態生成的因素。比如，當我向學生拋出一個以期能引起學生共鳴與感知變化的問題時，總希望有學生能夠以比較“精確”的語言表達出我期望的結果。學生的回答是我們所期望的，也許那位很“成功”地回答了我問題的學生不僅僅達到了我所要求的思維目標與教學要求，而且因為他的回答讓我的教學能夠有了“生命力”，能夠繼續生成一些我可以發掘的因素，但是我的教育對象僅僅是這個學生嗎？我的問題與答案是否僅僅因為這個學生的答案就像完成任務呢？也許，我的課堂太追求了這種“邏輯性”的要求，課堂發展“曲線”有太多的邏輯抽象美感，而這一個個“美感”情節的發展就是以一個或幾個學生的思維以基礎的，而往往犧牲了全體學生的思維發展為代價。所以，就有了葉瀾教授對課堂的精彩而形象的比喻：“主要的‘配角’，大多數學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是‘主角’，學習好的學生是下只是‘觀眾’與‘聽眾’。”那個能引起學生思維活動的過程是否能像我們期望的一樣真得能引起學生思維的活動？平時我就有這樣的經驗，這個班級的學生很“活”，這個“活”字就是用來學生學生的思維狀態的，而有時不管我們怎么引導，怎么啟發，一些學生總是面無表情，無動于衷，就像“對牛彈琴”似的。

那個以期能引起學生思維活動的過程能否像我們期望的一樣真得達到使每一位學生有很高的思維活動？可想而知，不是每一位學生都能達到我們所期望的理想狀態的。說明不同的學生對同一個問題引起的思維活動效果是不同的。

于是我把所有的問題歸結為對課堂情境的設置上，這種情境的設置即使再怎么科學，再怎么合理，如果僅僅是純粹的“理性要求”，這種理性要求也是“靜態”的、沒有生命力，對激起學生思維活力的程度也非常有限。對情境的設置不僅僅要有理性的確實目標要求，更重要的是要有情感上的共鳴與超預知的活力存在。

這就首先要求教師必須把“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。”如果我們對于課堂中發生的一切事都看成是自己生命的一部份，每個人都會在努力而積極地尋求自己的生命過程的質量的提升，這種提升也是生命過程努力與奮斗的過程。當我們的教師在課堂中時時體驗著這份生命活力帶給自己的喜怒哀樂時，教師已經把自己的生活方式與課堂結合起來的。

“其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。”課堂過程不僅僅是老師的生命過程的體驗，當然也是學生生命過程的體驗。我們面對學生的整體時，不能有意地過分要求某一方面而故意避免某一方面，這就是對學生享受教育權的“侵犯”。我們不可能以平均力量去逐一要求多元智能理論中的內容，我們要求學生在課堂中的任何活動、思維、體驗等是作為一個整體出現的，是作為一個有機的個體出現的，是有活力的生命體。

“第三，課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。”教師的教書育人與教師成就自己兩者是統一為有機的整體，相互之間沒有什么矛盾的地方。教師在成就自己的原因是因為他的成就以學生為對象的，是因為學生成才了，發展了，才談得上教師在成就著自己。所以，把課堂的生活成為有生命活力的過程，這正是我所希望的。

曾經很多次地問自己，我的課堂生命活動在哪里？我的課堂生命活力是因為什么而缺失？原來，是因為我把自己的課堂當作一項要完成的任務，每天在努力地完成這項任務，而不是把他看作是自己生命的一部分，讓自己努力去營造更豐富多姿的生命活力的過程。