第一篇：魏書生的教學風格

魏書生的教學風格

１注重培養學生的自學能力 魏書生的語文教學改革，是從轉變差生的學習開始的。他認為，差生的先天并不差，之所以差于一般，是由于差生缺乏定向、規則、緊張的智力活動造成的。他做差生的工作，從思想教育入手，培養他們高尚的學習動機、無畏的膽略與堅強的意志，以點燃他們奮發向上的心靈之火。針對學生的弱點，魏書生加強了對差生的定向活動、規則活動與習慣性活動的訓練，以提高差生的智力水平。

與此同時，魏書生把科學的思想方法與學習方法傳授給學生。例如結合教學，引導學生學習如何觀察事物、分析綜合問題以及如何進行記憶、想象等方法。又如，在定向訓練中，魏書生每學期都引導差生畫語文知識樹，使學生理清本學期所要學習的語文知識結構，以提高學習的自覺性。再如，為改變差生智力活動的不規則，就引導他們把訓練內容與時間聯系起來，并為差生規定了經過半年訓練所要達到的一般效率標準。同時，為使差生的智力活動形成習慣，就幫助他們制訂學習計劃，而且制定了嚴格的自檢、互檢、教師檢查的制度，以及嚴格的補救、幫教制度。通過上述一系列工作，逐步地培養、提高學生的自學能力。

２教學民主化 教學民主化，是魏書生教學工作的一個顯著特點。魏書生教學輕松，而且外出的時間不少，而他所教的班依然秩序井然地進行自學，絲毫不影響學生的學習質量。這是為什么？魏書生本人道出了個中真諦：“我覺得，民主化、科學化像語文教學的兩翼，它能載著我們從必然王國逐漸飛向自由王國。”魏書生的民主化教學所以能見成效，得力于他的語文教學建立了一套科學管理的機制。這個機制包含了三個系統，即計劃系統、監督系統與總結反饋系統。這三個系統，顯示著教學民主化與科學化的統一。

就以“計劃系統”中的“４每學期做一次的九件事”為例：“①確立座右銘；②出考試卷；③重視知識結構圖；④寫教材分析；⑤再復習一遍同一類文章的讀法；⑥再復習一遍一篇文章的讀法；⑦寫作文；⑧批改作文；⑨作業檢查”。這九件事，過去基本上由教師完成，現在要求學生自己去完成。當然，學生在完成這九件事時，并不排斥得到教師的指導。但只要教師肯放手讓學生去做，就終究能從實踐中把握工作規律。學生掌握了工作規律，意味著從中獲得了某種自學的能力。從教師的教學工作角度看，這顯示著：第一，把某些教學工作下放給學生，體現著教師教學思想的民主化；第二，讓學生參與部分教學工作，意在讓學生了解學習過程，以提高他們學習語文的自覺性；第三，教與學是對立的統一。學生了解教師的教學工作，有助于培養與提高他們的自學能力。

３實行“六步課堂教學法” 課堂教學六步，即“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”。這六步課堂教學法，是魏書生與弟子共同商定的，是教學民主化的產物。而教學步驟的實施過程，也是實行民主教學的過程。比如，“定向”“出自測題”“課堂總結”，均由學生輪流或共同完成。

六步課堂教學法的特點是：第一，每堂課通過定向，師生都明確教學目標，從而可以從教與學兩個方面提高效率。第二，突出自學，顯示了學生學習的主體地位。自學遇到疑難，可以通過在教師指導下的集體討論解決。把個體的學習與集體的切磋統一起來，就能產生相互學習、相得益彰的效應。第三，自測、自結，使學生當堂能獲得自學的反饋信息，并在總結中提高認識、把握規律，有利于以后的學習與實踐。

錢夢龍的教學風格

１教學富有創新意識 為沖決講讀教學模式的藩籬，錢夢龍創造性地提出了導讀教學模式。

２“三主”是導讀教學的指導思想 “三主”，即“以學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。

“學生為主體”，即確認學生在教學過程中是認識的主體和發展的主體，是具有獨立的地位和極大的認識潛能的實踐者。在教學過程中，學生必須發揮主體作用，獲得“發現真理”的主動權，而且在個性的全面發展以至世界觀的形成上，同樣必須由主體來實現。

“教師為主導”，即確認教師在教學過程中處于領導、支配的地位，而教師的領導、支配作用，只有通過“導”，才能得到充分發揮。導之有方，學生才能成為名副其實的主體。

“訓練為主線”，即：教學過程中學生的主體地位和教師的主導作用，只有進入“訓練”過程，二者才能達到和諧的統一；而這種以師生雙向活動為特征的訓練，貫徹于教學的全過程，成為“主線”，其他的教學措施都是服從于訓練并為之服務的。

主體、主導、主線，是諸教學因素在教學過程中的動態平衡、和諧統一。錢夢龍指出：“‘學生為主體’是教學的前提，著眼于使學生‘善學’；‘教師為主導’是強化學生主體地位的條件，著眼于‘善導’；而學生的‘善學’與教師的‘善導’都必須通過‘善練’的科學序列才能實現，所以說‘訓練為主線’是‘主體’與‘主導’相互作用的必然歸宿。”

３“基本式”為導讀教學的結構形態 “基本式”，即基本課型。其表現形態為：自讀式—教讀式—練習式—復讀式”總稱“四式”。

“自讀式”，它不同于“預習”，是在課內以培養學生的獨立閱讀能力為目的的一種訓練方式。自讀，是“學生為主體”思想的體現，但自讀的成功離不開教師的主導作用。在自讀訓練過程中，師生之間的配合大致有三種情況：一是先教后讀；二是先讀后教；三是邊教邊讀或邊讀邊教。自讀，是一個有目的、有計劃的訓練過程，不是學生隨心所欲的自由閱讀。

“教讀式”，是教會學生自讀。教讀與自讀同步，或先教后讀，或先讀后教，或邊讀邊教。教讀的最終目的，是使學生真正學會自讀，從而達到不需要教師再教的境界。教讀，比較集中地體現了教師的主導作用。但教師的主導作用，只有通過強化學生的主體地位才能得到充分、正確的發揮。在教讀中，教師的主導作用表現在：第一，激發學生的閱讀興趣；第二，進行閱讀方法的指導；第三，幫助學生克服閱讀中的困難。

“練習式”，是指學生在學習新課以后，完成一定的口頭或書面作業。其目的是為了加深對新獲知識的理解，強化記憶，也是為了促進知識的遷移。常用的練習類型有：①以記誦為主的練習，有朗讀、背誦、抄讀等。②以消化為主的練習，有問答題、劃分文章層次、分析文章特點、揣摩作者思路以及寫作練習中的改寫、續寫。③以應用知識為主的練習，即遷移練習。這類練習可以是分解的，也可以是綜合的，小至用一個詞造句，大至借鑒課文寫作。④評價作業。評價包括鑒賞和評論。

“復讀式”，是一種復習性的閱讀訓練形式。把若干篇已教過的課文按一個中心組成“復讀單元”，指導學生讀、想、議、練。既“溫故”又“知新”，這就是“復讀”。“復讀單元”可以與“教學單元”重合，也可以按訓練的需要另組單元。按訓練目的，復讀大致有三種：一是以知識歸類為目的的復讀；二是以比較異同為目的的復讀；三是以發現規律為目的的復讀。

運用“先學后教” 打造高效課堂

寧波市鄞州區龍觀中心學校 盧興治 315166

什么是“先學后教”？“先學”就是在課堂上，在教師未開講、未引導、為明確相關內容之前，學生就主動地進行相關問題的自我實踐、自我探究、自我學習，通過學生個人的力量獨立地發現、分析、解決問題，獲得知識。“后教”就是在學生“先學”的基礎上，就自己在學習中相關的問題與老師探討解決，教師根據學生學習中存在的疑難問題，進行共同探討，幫助學生解決，從而獲得知識。

“先學后教”的實質就是把學習的主動權還給學生，就像聯產承包責任制把土地的使用權還給農民一樣，這是學習方式重建和課堂教學重建的“支點”。

學生如何“先學”。

“先學”，是學生按照自學指導，從讀書開始的自主學習。學生自學的形式多種多樣，可以是看例題、讀課文、看注釋、做試驗、發現難點做記號、模仿例題做習題等等。文科一般是讀書，要帶著問題讀，邊讀書邊思考，語言類學科重在培養學生的語感（讀一遍就能感覺出句子有沒有語病的能力），培養學生理解和表達的能力；理科一般是看書，邊讀書邊思考，既要記住公式、定理，看懂例題，還要能做與例題類似的題，理科重在培養學生理解和運用知識解決問題的能力。學科不同，學法也會有差異。

“先學后教”的關鍵在于“學”，因此，怎么“學”成為教師必須面對而且急需解決的問題。“先學”也并不是簡單的在課堂上教師讓學生自學，這里需要防止一種“放羊”式的“學”，課堂成為漫無目標的散養式的教學，根據江蘇洋思中學的多年實踐，他們認為“先學后教”的課堂教學包括五個環節：

一、出示這堂課的學習目標、自學要求；

二、學生根據自學要求進行自學，教師巡視發現學生自學中的問題；

三、學生匯報自學結果；

四、糾正、討論、指導自學結果；

五、學生完成當堂作業，教師當堂批改作業。

另外像杜郎口模式，即“三三六”自主學習模式；盧仲蘅老師指導的“自學輔導教學”；黎世法老師倡導的“異步教學”等等教學模式，都為“先學后教”的教學作了有益的嘗試，并取得了較好的實踐效果。

“先學”其實就是讓學生自己會學，當然學習是需要目標的，沒有目標的學，學生會不著邊際，不知該學什么，到頭來，叫學生匯報的時候，會不知所云。因此，“先學”，首先要給學生確定“學”的目標，包括“學”的內容，重點、難點。還有教師要指導學生如何“學”，根據不同的知識，教給學生不同的學習方法，就語文閱讀來說，掃清文字障礙，了解作者信息、作品時代背景，文章疑難之處，寫作方法、人物形象的把握等等，帶著有目標的“學”。學生才會“學”得認真，“學”得深入。要實現“先學”，就是要預先編制一份有利于學生“先學”的“導學案”，“導學案”的作用是對課文知識的“導”與“學”。因此，編制一份高質量的“導學案”就顯得非常重要，“導學案”的作用關鍵在于先“導”，其次才是“學”。因此，我們在編制設計“導學案”時，首先要明確的是學習目標。目標的設定，要讓學生明白，本節課或本章要學會什么？知道什么？掌握什么？重點、難點是什么？目標的設定還要注意具有可操作性，這是十分重要的，如果目標設定顯得模糊不清，或者是不可操作，學生容易犯困。目標的設定上，還要注意落實課程目標的三維要求，即知識、能力、情感三維目標的具體落實。目標的制定的行為主體應該陳述的學生的行為，而不是教師的行為。

有了具體的目標后，還要有一定的學法指導，因為是先學，所以我們有必要告訴學生如何學習，怎樣學？就語文學科來說，比如要讓學生學會如何鑒賞文章的優美的句子，你就要告訴學生應該從哪些方面入手，怎樣的表達才符合。

教師如何“后教”。

“學”了以后，學生必然產生疑問，教師就是幫助學生解決疑難問題，教師的“后教”是在學生“學”的基礎之上的“教”.那么如何教的少但教得又精呢？教得少而精，才能體現其高效。教什么的內容，并非是教師預先設定的，也不是你想教什么就教什么的問題。而是根據學生在獨學、對學、群學的過程中，教師發現的學生普遍有爭議的問題或知識點。

在高效課堂模式下的“后教”，在于教師的機智和智慧。這種“后教”具有一個顯著的特性：針對性。它區別于傳統課堂的一個顯著特征。即必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。那么如何做到有針對性呢？就是教師要對學生的“導學案”預習情況進行檢查。在高效課堂模式中，有五步三查，這三查就是查學生存在的問題。教師要及時歸納總結。確定教的內容。當然，在針對學生的問題進行教學時也要繼續發揮學生的學習能力。在高效課堂模式下，可以進行生生之間的互動質疑，師生之間的互動質疑。教師的作用還是在于點撥、啟發、引導、組織。

在學生對學、群學的過程中，教師要特別留意學生學習中的疑難所在，及時記錄學生的主要疑難，然后決定小組展示的問題。在展示這個環節中，教師一定明確一個原則，即人人都會的不展示，人人都不會的不展示。學生在展示過程，是高效課堂的精彩所在，有可能出現學生展示錯誤的情況，這個時候，是最好的教的時刻。教師要鼓動學生大膽質疑。

“后教”這個環節，就是弄清“為什么”的教學過程，是一堂課中最能體現教師水平的環節，也是最難的環節。學生不學，教師便不教；學生自學以后，教師通過檢測、更正的過程來了解學情，再根據學情來確定自己下一步教什么內容，用什么方法教。這就叫“先學后教”、“以學定教”。這也是教師在課堂上進行二次備課的重要環節。教師在課前備好的課，往往會因為學情發生變化而必須隨之變化，要有針對性地解決問題，才可以節省時間，才能有效和高效。

五、“先學后教”課堂教學模式的思考。

在實施“先學后教”的課堂教學模式時，要防止一些傳統思想的桎梏，光學不教，學生淪為迷路的孩子，在今天大力提倡以學生為主體的教育改革中，認為只要學生“學”了，教師就不用“教”了，一切讓學生自主學習，但是學生畢竟知識經驗不足，如果得不到教師的有效的指導，學生就像迷路的孩子在課堂里饒圈子，浪費了寶貴的時間。同時還有要注意的是學后亂教，“后教”活動無實際效果，“后教”要真正抓住“先學”中存在的問題，進行有的放矢的“教”，如果，教師認為學生“學”的不夠塌實，又重新進行“教”一遍，這樣的“教”又回歸到原來的“教”上來了，又成了教師的講授上來了，又走上了以前的老路。“先學后教”是通過教師的有效的“后教”，引導學生掌握基礎知識和基本技能，在此基礎上使學生形成創新能力、學習能力，思維能力，使學生得到全面發展。

在實施“先學后教”的教學模式時，教師要有效調控課堂秩序的能力，不要把課堂搞成表面熱鬧非凡，實質學生什么也沒學的流于形式的課堂，教師要正確估計學生“學”的能力，要學會傾聽，蹲下來，走進學生中間去，共同學，而不是單腳站立下的學生的獨舞。教師與學生之間要形成一種和諧的、平等的關系，積極傾聽學生在“學”的過程中發現的問題。

“先學后教”這種高效課堂模式，還必須落實當堂訓練這個環節。當堂訓練，是檢驗學生學的怎么樣的重要手段之一。實施過程中，要保證學生有充足的時間“學”和“練”。眾所周知，教學的最終目的是使學生從“不會”到“學會”最后達到“會學”。學生要具備“會學”的能力，不通過多練，是難以形成的。因此，要使整個教學過程成為一個練的過程，讓學生“當堂訓練”、“練在課堂”。洋思中學在改革的初期規定：“每堂課教師講授的時間不能超過10分鐘，學生練習的時間不低于20分鐘”。訓練的內容要針對課堂上所學的內容，適當延伸課外。題目的設計也要由易到難漸進的階梯式的設計。讓絕大多數學生掌握本節課所學的知識點。高效課堂理論認為，“人人成功才叫成功”。當堂訓練完畢后的批改要及時，教師要及時獲得信息，批改可以請小組長批閱，也可以教師自己批閱。

第二篇：魏書生的教學風格

魏書生的教學風格

魏書生簡介

魏書生，遼寧省盤錦市實驗中學語文教師。曾被授予全國特等勞模、“五一勞動勛章”、全國優秀班主任、語文特級教師等光榮稱號，并多次被評為省先進人物。他勇于利用現代科學的最新成果，把系統論、信息論、控制論原理引進語文教育，從而使語文教改切實地建立在現代科學的方法論基礎之上。他首創“課堂教學六步法”。

魏書生的教學風格

1.注重培養學生的自學能力 魏書生的語文教學改革，是從轉變差生的學習開始的。他認為，差生的先天并不差，之所以差于－般，是由于差生缺乏定向、規則、緊張的智力活動造成的。他做差生的工作，從思想教育入手，培養他們高尚的學習動機、無畏的膽略與堅強的意志，以點燃他們奮發向上的心靈之火。針對學生的弱點，魏書生加強了對差生的定向活動、規則活動與習慣性活動的訓練，以提高差生的智力水平。

與此同時，魏書生把科學的思想方法與學習方法傳授給學生。例如結合教學，引 導學生學習如何觀察事物、分析綜合問題以及如何進行記憶、想象等方法。又如，在定向訓練中，魏書生每學期都引導差生畫語文知識樹，使學生理清本學期所要學習的語文知識結構以提高學習的自覺性。再如，為改變差生智力活動的不規則，就引導他們把訓練內容與時間聯系起來，并為差生規定了經過半年訓練所要達到的一般效率標準。同時，為使差生智力活動形成習慣，就幫助他們制訂學習計劃，而且制定了嚴格的自檢、互檢、教師檢查的制度，以及嚴格的補救、幫教制度。通過上述一系列工作，逐步地培養、提高學生的學習能力。

2．教學民主化 教學民主化，是魏書生教學工作的一個顯著特點，魏書生教學輕松，而且外出的時間不少，而他所教的班依然秩序井然地進行自學，絲毫不影響學生的學習質量。這是為什么？魏書生本人道出了個中真諦：“我覺得，民主化、科學化像語文教學的兩翼，它能載著我們從必然王國逐漸飛向自由王國。”魏書生的民主化教學所以能見成效，得力于他的語文教學建立了一套教學管理的機制，這個機制包含三個系統，即計劃系統、監督系統與總結反饋系統。這三個系統，顯示著教學民主化與科學化的統一。

就以“計劃系統”中的“4．每學期做一次的九件事”為例：”①確立座右銘；②出考試卷；③重視知識結構圖；④寫教材分析；⑤再復習一遍同一類文章的讀法，⑥再復習一遍一篇文章的讀法；⑦寫作文；⑧批改作文；⑨作業檢查，這九件事，過去基本上由教師完成，現在要求學生自己去完成。當然，學生在完成這九件事時，并不排斥得到教師的指導。但只要教師肯放手讓學生去做，就終究能從實踐中把握工作規律，學生掌握了工作規律，意味著從中獲得了某種自學的能力。從教師的教學工作角度看，這顯示著：第一，把某些教學工作下放給學生，體現著教師教學思想的民主化；第二，讓學生參與部分教學工作，意在讓學生了解學習過程，以提高他們學習語文的自覺性；第三。教與學是對立的統一，學生了解教師的教學工作，有助于培養與提高他們的自學能力。

3．實行“六步課堂教學法”，課堂教學六步，即“定向、自學、討論，答疑、自測、自結”這六步課堂教學法是魏書生與弟子共同商定的，是教學民主化的產物，而教學步驟的實施過程，也是實行民主教學的過程，比如，“定向”“出自測題”“課堂總結”，均由學生輪流或共同完成。

六步課堂教學法的特點是：第一，每堂課通過定向、師生都明確教學目標，從而可以從教與學兩個方面提高效率。第二，突出自學，顯示了學生學習的主體地位。自學遇到疑難，可以通過在教師指導下的集體討論解決，把個體的學習與集體的切磋統一起來，就能產生相互學習、相得益彰的效應，第三，自測、自結，使學生當堂能獲得自學的反饋信息，并在總結中提高認識、把握規律，有利于以后的學習與實踐。

第三篇：魏書生的教學風格及理論

魏書生的教學風格及理論

1．注重培養學生自我教育、自己學習的能力。

面對中學生身心發展具有不穩定性和浮躁性的特點，魏書生極其重視培養他們自我教育的能力。

學生自我教育能力不能靠抽象的說教去培養，而必須啟發學生的自覺，讓他們在一系列的實踐中去逐步養成，有每天必完成的寫生難字、寫日記、口頭作文、摘抄名言警句、辦日報等；每周必做的練書法、唱歌、上文學欣賞課等；每學期都要進行確立座右銘、畫語文知識樹、寫教材分析、批改作文、自檢作業等；還有不定期或滲透于語文教學中實施的讀課外書、郊游、交流學習方法、介紹科技動態、寫學習病歷、寫說明書等。學生在干這些實事的過程中，學到了各種知識和技能，鍛煉了良好的心理品質，逐步形成和提高了自我教育的能力。

要讓學生自覺地堅持自我教育，培養學生良好的自治習慣是至關重要的。必須把學生一時一地的正確的認識和行為，通過“法”的形式固定下來，督促他們堅韌不拔、始終如一地去實行。而這個“法”，就是學生從自己的實際出發，經過認真、深入的思考而制定的“自我教育計劃”。

培養學生的自學能力，魏書生是從轉變差生的學習入手的。他認為，差生的先天并不差，之所以差于一般，是由于差生缺乏定向、規則、緊張的智力活動造成的，他做差生的工作，從思想教育入手，培養他們高尚的學習動機、無畏的膽略與堅強的意志，以點燃他們奮發向上的心靈之火，針對學生的弱點，魏書生加強了對差生的定向活動、規則活動與習慣性活動的訓練，以提高差生的智力水平。

與此同時，魏書生把科學的思想方法與學習方法傳授給學生。例如結合教學，引導學生學習如何觀察事物、分析綜合問題以及如何進行記憶、想象等方法。又如，在定向訓練中，魏書生每學期都引導差生畫語文知識樹，使學生理清本學期所要學習的語文知識結構，以提高學習的自覺性。再如，為改變差生智力活動的不規則，就引導他們把訓練內容與時間聯系起來，并為差生規定了經過半年訓練所要達到的一般效率標準。同時，為使差生的智力活動形成習慣，就幫助他們制訂學習計劃，而且制定了嚴格的自檢、互檢、教師檢查的制度，以及嚴格的補救、幫教制度。通過上述一系列工作，逐步地培養、提高學生的自學能力。

2．富有成效的教學改革

針對以往語文教學的種種弊端，魏書生的語文教育改革探索，主要表現在以下三個方面：在語文教育內容方面，他針對傳統語文教學中封閉性的痼疾，注重聯系現實、課內外結合和學科間的橫向聯系。魏書生對中學語文學科的特性作了認真的考察和研究。中學語文學科的本質特性是基礎工具性和思想教育性辨證統一。此外，還要充分認識它在教育內容、訓練體系、教育功能等方面的綜合性，以及學習和運用范圍的廣泛性。基于這種認識，魏書生主張，要提高語文教育的質量，就必須沖破以往教育內容狹窄的封閉的天地，樹立“大語文教育”的觀念，他經常把報刊上最新發表的適合學生閱讀的新聞、通訊、報告文學引進課堂，使教育內容增加了時代氣息，課堂上流淌著時代的活水。他還不斷地向學生介紹世界上最新的科學成就，普及最新科技知識的文章選作補充教材。同時，還注意語文學科與其他學科的聯系。

在語文訓練方面，他針對傳統語文教學中機械性單一性的弊病，強調整體概貌了解，系統有序地逐一掌握。為此，他根據初中語文教材所涉及的語文知識，引導學生共同畫“語文知識樹”，用樹的形態來表示語文知識的整體結構。

在課堂教法方面，他針對以往課堂教學大多以注入式為主，不利于培養能力、開發智力的弊端，設計了“課堂教學六步法”，即“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”。六步課堂教學法的特點是：第一，每堂課通過定向，師生都明確教學目標，從而可以從教與學兩個方面提高效率。第二，突出自學，顯示了學生學習的主體地位。自學遇到疑難，可以通過在教師指導下的集體討論解決。把個體的學習與集體的切磋統一起來，就能產生相互學習、相得益彰的效應。第三，自測、自結，使學生當堂能獲得自學的反饋信息，并在總結中提高認識、把握規律，有利于以后的學習與實踐。

3．教學中的民主化管理

魏書生在教學實踐中努力探索語文教學管理科學化的途徑。魏書生教學輕松，且外出的時間不少，而他所教的班依然秩序井然地進行自學，絲毫不影響學生的學習質量。這是為什么？魏書生本人道出了其中的真諦：“我覺得，民主化、科學化像語文教學的兩翼，能載著我們從必然王國逐漸飛向自由王國。”④魏書生的民主化教學所以能見成效，得力于他的語文教學建立了一套科學管理的機制。這個機制包含了三個系統，即計劃系統、監督系統與總結反饋系統。這三個系統，顯示著教學民主化與科學化的統一。

就以“計劃系統”中的“每學期做一次的九件事”為例：“①確立座右銘；②出考試卷；③重視知識結構圖；④寫教材分析；⑤再復習一遍同一類文章的讀法；⑥再復習一遍一篇文章的讀法；⑦寫作文；⑧批改作文；⑨作業檢查。”這九件事，過去基本上由教師完成，現在要求學生自己去完成。當然，學生在完成這九件事時，并不排斥得到教師的指導，但只要教師肯放手讓學生去做，就終究能從實踐中把握工作規律。學生掌握了工作規律，意味著從中獲得了某種自學的能力。從教師的教學工作角度看，這顯示著：第一，把某些教學工作下放給學生，體現著教師教學思想的民主化；第二，讓學生參與部分教學工作，意在讓學生了解學習過程，以提高他們學習語文的自覺性；第三，教與學是對立的統一。學生了解教師的教學工作，有助于培養與提高他們的自學能力。

第四篇：淺談教學風格

淺談教學風格

是什么讓我們記住了劉歡、張國榮、王菲，是他們各自不同的風格。十幾年后，當你的學生提起你，他們的腦海里會浮現出一個什么樣的形象？一個合格的教師,必須形成自己鮮明的教學風格。風格就是生命,風格就是形象,風格就是吸引力,風格就是特色!風格有各式各樣的類型,有的大氣,有的沉穩,有的幽默,有的嚴謹,有的擅長講解,有的借助多媒體,有的放的很開,有的收的很緊......不論哪一種風格,只要它有利于教學活動,有利于學生綜合素質的提高,都值得肯定。

掐指算來，自己踏上教育工作崗位已有十幾個年頭，也形成了一套屬于自己的教學風格。

平等和諧：在課堂教學中，我總是面帶微笑，用平易近人的語氣神態與學生交流對話；摒棄“師者為尊”，讓每一個學生有被尊重的體驗；做學生的“大朋友”，真摯坦率地與學生平等相處，創造出一種寬松和諧的氛圍，建立起融洽和諧的師生關系。張揚個性：尊重學生，讓學生敢于思想、敢于表達；激勵學生，讓孩子敢于張揚個性。重視學生，擁有個性感悟。真誠為學生獨有的多角度的思考喝彩，每一朵花開的聲音都是精彩并值得贊許的。拓展思維：我的教學活動不只是著眼課本，而是與現實生活相融，關注學生成長發展的需要，開發學生潛能，提高學生觀察問題、分析問題的能力，養成合作意識，強化創新精神、反思精神，形成個性與健康心理，具備未來精神；不只是盯著分數，還要關注生命與存在層面；擁有濃烈生命意識，堅持理想，激情不滅。學教互動：教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程。在教學過程中多給學生一點愛與寬容，對成績優秀的學生是欣賞，對學業基礎較差的學生多看到他們其它方面的優點，鼓勵他們與自己比，每天有所進步有所提升。我以自己的人格魅力感染學生，多站在學生的角度看問題，使學生親其師信其道。在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的感情、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。

從教師到名師，雖只有一字之差，但其路途遙遠。只有不斷加強各方面的修養，提高自身素質，與時俱進，不斷探索、不斷完善，才能立足教壇！

第五篇：教學風格論文

試論錘煉教師個性化教學風格的方法途徑

涪陵城區第七小學校 秦夢圓

摘要：個性化教學風格是在一定的教學理念指導下，教師經過長期教學實踐而形成的，具有穩定性的教學能力，是符合教師自身個性的教學方式、方法和技巧的獨特結合。通過對教師自身的個性化教學風格進行不斷的錘煉和培養，能讓我們的課堂變得獨具特色，也能讓我們的教學別具一格。關鍵詞： 個性化

教學風格

一、個性化教學風格的界定

個性化教學風格是指教師個人在教學實踐活動中逐漸形成的具有個人特色性的教學能力，是教師個人氣質、性格在教學活動中的反映和表現，是課堂教學方式、手段等諸因素的綜合反映，是教師教學魅力的折射。

二、形成個性化教學風格的意義

蘇霍姆林斯基曾經說過：“一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色。”新課程改革強調發展學生的個性，培養學生的創新精神和實踐能力，教師首先就應有自己的教學個性，有自己獨特的課堂教學風格，它們會對學生的個性發展和學習品質的形成，產生潛移默化的作用。21世紀是知識創新的世紀，只有具有個性化教學風格的教師才能培養出具有創新精神的學生。教學風格是教師教學藝術所能達到的最高境界，是教師獨特個性特征在教學中的全面反映。形成自己的教學風格是從事教學工作的理想境界，它有利于加快教師專業成長的速度，有利于深化教師的教學思想，有利于激發教師在教學活動中的創造性。

三、個性化教學風格類型 國內外學者對教學風格的分類做了許多可貴的探索，比較典型的分類有以下類型：

國外研究者中，B.Flscher將教學風格分為工作取向型、合作計劃型、兒童中心型、科目中心型、學習中心型、情緒興奮型；Conti將教學風格分為學習者中心型和教師中心型；Kraft將教學風格分為教師中心型、學生中心型和師生互動型；Entwistle將教學風格分為權威型、民族型和放任型。

國內研究者中，吳慶麟將教學風格分為演講與討論型、集中中心與教師中心型；魏正書將教學風格分為啟迪型、探索型、合作型、暗示型、表演型、感染型和綜合型；王北生將教學風格分為情感型、理智型、幽默型和求美型；李林生將教學風格分為熱情奔放型、深入淺出型、平易樸實型、雄辯謹嚴型、幽默風趣型、標新立異型和畫龍點睛型。

目前國內、外教學理論界在對教學風格的分類研究上，尚未達成共識，沒有統一、明確且嚴格的分類標準。其中國內影響最廣的分類是學者李如密的類型劃分。他在綜合前人包括自己研究成果的基礎上，實現了教學風格分類的相對優化。其中，單一性教學風格分類包括：理智型和情感型、表演型和導演型、莊雅型和諧趣型、謹嚴型和瀟灑型、雄健型和秀婉型、蘊味型和明暢型。

四、錘煉個性化教學風格的方法途徑

（一）確定個性化教學風格類型

在工作中，當我們還未有意識地去關注自身的教學風格時，總覺得自己沒有教學風格，其實每個教師都有屬于自身的異于他人的獨特性格、氣質和能力，而個人的性格、氣質和能力往往決定著自身教學風格的發展方向。比如在工作環境中，我們常常會發現自己身邊的同事如果是一個邏輯思維比較強的人，往往他的教學風格趨向于理智型；而對于心思比較細膩善感的人，他的教學則往往充滿感性一面；在工作中，做事風風火火，趕緊利落，那么他的教學風格也往往偏向于干練型；喜歡做事有條不紊，滴水不漏，那他的教學風格也必然是嚴謹型的。當然，在教學中，我們并不能十分確定自己屬于那種教學風格或是適合哪個教學風格，有時甚至會因為欣賞他人的風格而不停地變換自己的教學風格，這時，就需要我們靜下心來，分析自我，尋找真正適合自己長足發展的具有個人特點的教學風格。就我自身的教學而論，以往我認為自己天性活潑，與小孩子相處融洽，無距離感，便以為自己的教學風格應與親切自然有關，其實不然，在我的教學中，往往以語言簡潔、言行干練、教學環節簡單為主，而當我的同事將這些屬于我的特點點明之后，我竟覺得簡潔干練就是我的教學風格，這必然是與我的個性和氣質相關。尋找真正適合自己的教學風格，明確自己教學風格的發展方向，會讓我們的教學更具特色。

（二）強化理論，夯實基礎

當我們確定了自己的個性化教學風格類型之后，就應該朝著既定的目標不斷錘煉自己的教學風格，以期讓自己在不斷地教學實踐中讓自己的教學風格成熟化。每位踏上教學崗位的教師都進行過教育教學知識的學習，因此在教育教學理論知識方面，教師間沒有多大差異，但有的教師可以形成自己的教學風格，而有的教師卻只能是照搬別人的教學方法。原因是什么？不言而喻，你是否在教學中不斷地學習思考、研究、創新。要想成為一名優秀的、有個性風格的教師，就必須勤奮學習，勤于讀書，提高自身的文化底蘊和專業素養。學習力求做到三個結合：一是博覽與精通相結合，廣泛涉獵博覽群書，可以開闊視野、增長智慧，若想獲得學科教書的真知灼見則需要熟讀精讀一些相關的書籍文章。對于教育類經典著作，對課程標準解讀類文章，關于學科教學方面的專業書籍和報刊，宜經常讀、反復讀、精心研讀，以求得透徹了解，這樣會促進自己教學理念的更新，及時了解學科教學的前沿動態，提高自己的專業素養和理論修養。二是摒棄與建構相結合。教師應通過學習來洗腦，摒棄陳舊的觀念和錯誤的知識，建立起學科教學的新知識，使自己這一潭死水成為知識源頭的活水，并在課堂教學中努力實踐。三是傳統與現代相結合，對書本知識的掌握鉆研是傳統意義的學習，作為一個現代教師還應有意識地進行一些形式多樣的學習，如讀書沙龍、交流探討、聽課、辯課、評課、等活動，其效果并不遜于個人的學習鉆研，比如利用網絡平臺與同行交流教學心得體會，互動性強，集思廣益，能引發思想與情感的大碰撞。

（三）有的放矢，博采眾長

當我們有了明確的教學風格發展方向，以及在不斷地豐富自身的專業知識的同時，我們可以觀察、模仿對自己的教學風格的形成有幫助的優秀教師，學習他們的優秀教學經驗，結合自己的實際，模仿學習其要領。觀察、模仿優秀教師的教學風格是我們能夠盡快形成自己獨特教學風格的必由之路。我們看到很多名師的課都有了自己獨特的風格，如李吉林老師的情境教學；于永正老師的 “五重”教學，重感悟、重積累、重情趣、重遷移、重習慣，體現了他的新、實、活、疑、愛、情、趣、美的教學風格等等。在錘煉我們自身的教學風格時，我們就可以去學習、觀摩我們所欣賞的或與自身教學風格有共通性的名師課堂。如若想讓自己的課堂充滿詩韻，做一名詩意的老師，那就可以模仿王崧舟老師的詩意課堂教學；如若想讓自己的激情充溢課堂，就可以學習竇桂梅老師的激情風格。當然，還有孫建峰老師的扎實、靈活、激情、幽默的藝術風格，孫雙金老師的 “一主三性”（即形象性、情感性、求實性，以學生為主），薛法根老師的簡單而實在，輕松的學語文，吉春亞的言語學習型：憑借例子——積淀語言，習得規律；超越例子——延展運用，形成能力，邱學華老師的嘗試教學，錢夢龍的自然式閱讀??只要我們明確了適合自己今后教學風格的發展方向，總有一種名師的風格是能促進我們既定的教學風格的形成的。

（四）實踐反思，獨立創新

在模仿達到相當熟練的程度后，我們就得嘗試通過自己的思考，將所思所學運用到教學實踐中去。結合我自身的教學經驗與實踐反思，在我選擇了身邊的名優教師作為的學習模仿對象后，當然，我選擇是我傾向于的教學風格類型，學習、借鑒、依葫蘆畫瓢式地模仿、照搬。當我在形式上達到了可以獨立教學的時候，我就必須將學到的東西實踐到自己的課堂，從而變成自己的東西。我喜歡簡潔清晰的教學環節，那我就將教學的過程設計得清楚簡單，但每個環節的教學內容同樣做到扎實、嚴謹、細致。在教學語言上，我不喜歡拐彎抹角，喜歡簡單直白，那我就盡力做到一言中的?..教學中的方方面面都能體現教師獨具個性特色的教學風格，而一次次的教學實踐就是錘煉我們教學風格的最好機會。當我們對自身教學風格有了思考，就會實踐到教學中去，不斷探索，不斷進步，不斷地讓自己的教學風格立體化。當我們的教學風格在不斷的實踐反思中初露頭角之后，教學中的各個環節、各個方面都會顯露著具有個性化的教學特色。此時的我們除了保持原有的教學特色，還得不斷地深化自身的教學風格，對自身的教學進行藝術性的加工，以自己的優勢為突破口，定向發展，不斷創新，讓自己的教學獨具特色。

參考文獻：

[1]李如密.教學風格論[M].北京：人民教育出版社，2002.[2]周麗.談教學風格的形成[J].青年與社會.中外教育研究，2012.