第一篇：改革課堂教學與課堂教學評價改革——“新基礎教育” 課堂教學改革的理論與實踐探索之三

《教育研究》2003年第8期

改革課堂教學與課堂教學評價改革

——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探索之三

葉 瀾 吳亞萍

[摘 要] 所有教育教學改革都會面臨改革與已有評價體系的矛盾、參與改革的實踐者與改革之外具有評價權的評價者之間的矛盾,這也是“新基礎教育”自探索性階段起就遇到的尖銳問題。“新基礎教育”研究采取了評價改革貫穿于教學改革研究與實踐全過程的策略,改變了評價者在改革之外,評價過程外在于改革過程的傳統,使課堂教學評價成為課堂教學改革的認識深化和實踐推進中不可缺少的重要構成,把課堂教學改革實踐的深化過程與階段成果不斷轉化為評價改革的深化過程與重要資源。“新基礎教育”課堂教學改革評價系統的形成大致經歷了三個階段:第一階段以診斷性評價與常規性評價為主要構成;第二階段以原則性評價與比較性評價為主要構成;第三階段以全程整體性評價與階段系統性評價為主要構成。

[關鍵詞] “新基礎教育”;課堂教學改革;評價改革;目標評價;過程評價

[作者簡介] 葉瀾,華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長、教授、博士生導

師;吳亞萍,華東師范大學教育學系副教授(上海 200062)

一、關于“兩類”改革關系的思考

如何評價課堂教學改革,是“新基礎教育”自探索性階段起就遇到的尖銳問題。稱其“尖銳”,是因為它像“攔路虎”一樣,使教師不敢走近改革,他們顧慮重重:實驗使學生成績下降影響升學怎么辦?學生積極性高紀律差了,班級評比得不到紅旗怎么辦?其他評課人員(指未參與實驗的)持另一套標準,教學大獎賽上不去、職稱評不上怎么辦?面對這些關系到學校聲譽等級、社會認同、經濟效益、個人晉升等一大堆可能出現的實際問題,作為課題研究人員的我們確實無法直接解決。

其實,這是所有教育教學改革都會面臨的問題:改革與已有評價體系的矛盾;參與改革的實踐者與改革之外具有評價權的評價者之間的矛盾。前者屬評價改革的標準問題,后者是改革應由誰來評價的問題,它直指改革進程中的評價改革。為此,有人認為,“評價改革”應該走在“學校改革”前面。這也是我們經常能在實踐工作者那里聽到的一種說法:“考試制度不改革,素質教育無法開展”。循著這條思路,這些年來確實有不少研究試圖形成一套新的評價素質教育的標準與測試方法。但一到實踐中去,一些教師卻反映:這樣做比“應試教育”要考的東西和花樣還要多,故被嬉稱為“素質教育應試化”。這不是解決問題的根本辦法,企圖走一條通過“終點”改革指揮“起點”改革 的路,它至少是對教育改革復雜性缺乏足夠認識的產物。“新基礎教育”研究采取了評價改革貫穿于教學改革研究與實踐全過程的策略,打破了“兩類改革孰先孰后”式問題的思維定勢,改變了評價者在改革之外,評價過程外在于改革過程的傳統,使課堂教學評價成為課堂教學改革的認識深化和實踐推進中不可缺少的重要構成,把課堂教學改革實踐的深化過程與階段成果不斷轉化為評價改革的深化過程與重要資源。

上述策略的形成,首先是基于“新基礎教育”課堂教學改革的實際開展。作為該項研究的改革實踐的初始時期,我們首先著力于對現狀的批判性反思,形成指導改革實踐的理念和理論假設,提出對改革實踐的原則性要求等。這些理念、理論假設、原則要求,雖能體現“新基礎教育”課堂教學改革的質的指向性和規定性,但不可能是具體的能夠作定量判斷的評價指標體系。當時我們清楚的是傳統課堂教學的弊病和危害,不清楚的是反映新質的課堂教學的具體步驟過程及其內在結構,更不清楚的是在這一課堂教學范式的變化中,會產生什么矛盾、問題和新的需要。這一切都只能在堅持改革方向和原則的具體改革實踐中,經過一節節課的持續實踐、觀察、反思、評析、討論,不斷 總結和提升,才能展現出來,豐富和清晰起來。體現新質的課堂教學的理性形態的形成,是教學改革實踐和評價改革實踐交互作用、長期積累的產物。然而,這兩類實踐具有共同的價值、理論導向和支撐,都面臨著改革任務,都缺乏新的實踐經驗與形態的積累,因此它們的形成只能統一在改革過程中,而不是在改革過程外。這一改革策略的形成,也是對現實中支配著我們行為的評價觀與實踐形態反思的產物。一提 起正規的評價,人們馬上產生的聯想是:一套評價指標體系,它由評價專家或具有評價資格的人制定,猶如一把丈量對象的尺,具有通用性和客觀性;一套測評方法,它的制定有科學依據,使用要遵循操作規范;一個專門的過程,由專人負責,評價主體與行為主體關系越遠,就越具有公正性。總之,評價追求的是客觀、科學、公正,力求定量化,力除來自行為主體的主觀性。在教育學科中,評價、測量與測驗也被圈內人士視為最需學習者應有數學基礎,最強調“技術”、“工具”、“測量”、“統 計”等富有自然科學色彩的學科基礎。

正是在這種科學化理念的影響下,使教學過程與評價過程出現了“雙重脫離”,評價主體與教學主體的脫離,評價過程與教學過程的脫離。評價過程成了由非教學人員對已經進行過的教學過程的結果之測量和判斷,而不是直接指向教學過程本身。在此,特別需要深入辨析的是:關于“形成性評價”是否指向“過程”本身的問題。

眾所周知,我國教育評價理論主要是從西方引進的。被稱為評價之父的泰勒(R.W.Tyler)提出“評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現教育目標的過程。但是,鑒于教育目標實質上是指人們發生的變化,也就是說,所要達到的目標,是指望在學生行為模式中產生某種所期望的變化,因此,評價是一種確定行為發生實際變化的程度的過程。”①在這一經典性的定義和解釋后,1967年同為美國評價研究專家的斯克里文(M.Scriven)作出了“總結性評價”與“形成性評價”的區分,引起了教育評價界的廣泛關注和認同,成為評價理論的重要發展。然而,正如斯克里文自己堅持認為的那樣:“在形成性與總結性評價之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗某個實體的價值的。只有按不同時機、評價的聽取人,以及使用評價結果的方法,才能區別在什么情況下評價是形成性的,或是總結性的。”②具體地說,形成性評價與總結性評價的區別,首先在評價的目的與作用上,前者意在對正在進行的課程作出效果反饋,并根據反饋不斷作出修改;后者則意在作出課程總體的效果評價,以比較確定不同課程的優劣。正是目的、作用的導向,帶來了評價插入時間的差別,前者在課程進行之中插入,是對課程局部教學效果的測試;后者則在課程結束之后進行,是對總體課程效果的測試。至于在檢測什么的問題上,遵循的依然是泰勒的規定,主要是測量學生經過學習以后發生的變化,是直接指向教學效果的評價,而非指向教學過程本身的評價。為此,斯克里文還專門就評價研究與過程研究作了區分,其

中包括形成性評價與過程研究的區別。③除形成性評價以外,西方評價研究中還有“發展性評價”、“啟發性評價”等許多不同于泰勒模式的新的評價理論和評價方式。這些研究對我們了解評價的價 值,廣泛的應用領域,以及細致的技術設計、豐富的測評工具等有很多啟發。但它們之間的區別,主要是在評價自身的價值取向,評價指標的參照系,評價效果或需要采集信息、服務對象的具體指向和分類上,而具體評價的內容還是指向結果狀態,并不是過程本身。顯然,這與西方教育評價的理論與實踐,緣起于教育測驗測量,并應政府、納稅人對教育投入效益的關注和依此作出各種決策性選擇的需要而生相關,④更與西方文化中深厚的科學主義、實證原則、功利傾向的傳統一脈相承。可能是囿于視野,至今我們還沒有找到能直接指導或用于“新基礎教育”課堂教學改革評價的方式。因為我們的目的,不只是評定結果(無論是階段的還是終結的),也不只是對事實的認識和解釋,而是旨在通過評價,發現改革過程的問題、經驗和教師達到的不同水平,形成新的課堂教學過程結構的抽象;我們的目的還不只是停留在過程認識的形成和完善,而且還想通過評價促進教師的自我反思和我們自身對研究的反思。這是一種研究者、實踐者與評價者合一式的評價,是一種面對改革著的實踐十分綜合和復雜的評價。它需要形成的不只是一種評價工具,而是一系列服務于上述目標實現的評價系統,它只能靠我們在改革的過程中逐漸探索和創造。

二、“新基礎教育”課堂教學改革的評價系統

“新基礎教育”課堂教學改革評價系統的形成大致經歷了三個階段:第一階段以診斷性評價與常規性評價為主要構成;第二階段以原則性評價與比較性評價為主要構成;第三階段以全程整體性評價與階段系統性評價為主要構成。在分別闡述三個階段的評價方式前,有必要先從總體上說明五點: 第一,三個階段反映了“新基礎教育”課堂學改革實際走過的路程,每一階段采取的評價方式都與改革所處的狀態及面臨的直接任務相關,也與教師的心態、對改革的體驗程度和實現改革的能力相關

第二,三個階段不同評價方式之間的關系并非是接替取代式關系,而是“層級提升式”關系,進入到后一層級并不意味著前一層級的 消失,而是化作后者的基礎,以日常化的方式發生作用;第三,三個階段評價主體由多元構成,基本一致地體現自評與他評的結合,但多元主體中各類成員在不同評價和不同階段所起的作用和地位卻有變化,它反映了評價主體自身的發展和評價目的的變化

第四,評價主要采用觀察、記錄、討論、自評報告等不需要高技術含量的手段,也輔之以少量定量采集信息和評價的手段,這些測量也是在大量觀察、評析、研究的基礎上逐漸形成的,它體現了“新基礎教育”的價值追求;第五,三個階段的劃分和評價主結構的提出,并不是我們在開始試驗時就作出的評價設計,它是我們的研究進行到一定階段后作出的總結、概括。作出這一概括,一方面為了說明直面課堂教學改革過程的教學評價本身需要且可能進行改革;一方面也是為了提升本研究評價改革的意識和能力,有利于今后進一步推進改革實踐。要對上述過程和“新基礎教育”評價改革的“個性”有更為清晰的認識,尚須作分階段的簡要闡述。

第一階段:以診斷性評價與常規性評價為主要構成。這是每一所初入“新基礎教育”研究的學校必經的一個階段。其持續時間的長短與教師的原有水平、心態的開放程度、理解、接受改革、自我更新的意識與行為能力相關;也與學校領導作為教學改革支持系統的支持力度、深入程度和能否堅持改革實踐等一系列因素相關。因此,不同學 校、不同教師所需要的時間長短不一,但都需要經過這樣一個階段則是共同的。診斷性評價主要包括研究人員隨堂聽實驗教師課、課后教師作自評、研究人員與教師討論并作出評價三個步驟,旨在通過評價使研究人員了解課堂教學狀態,包括實驗教師教學的基礎性專業能力、教學個性與風格;師生在課堂上呈現的基本溝通方式和相互關系性質;課的基本過程與結構等。研究人員需透過課堂現象和教師的教學行為,對教師的教學觀念、主要優勢和存在的主要問題作出診斷性評價,并提出富有針對性的改革建議。課題組把此過程通俗地稱為“號脈”,既“號”課堂教學狀態之“脈”,又“號”實驗教師個體之“脈”;既“號”教師已經形成的教學特征之“脈”,又“號”教師對教學改革理論的理解和有意識作出改變程度之“脈”。對于教師而言,診斷性評價最主要的價值在于提升教師自我反思的意識和能力,使“教學自我”的形象清晰化,并發現傳統教學觀念在自己教學行為中的表現,體驗新教學理念如何才能轉化為自己的教學實踐,以及自我改變后可能呈現的新實踐狀態等。這是教師實現自我更新的重要前提。在這個過程中,研究人員在與教師的溝通中,還努力尋找改變教師觀點、行為的具體可能途徑,研究新理論的實踐形態。為了使“號脈”有效,我們特別強調以下四點。

1.實驗教師上反映自己教學常態的真實的 “課”(簡稱為“家常課”),而不是上所謂的“公開課”。要做到這一點,重要的是解除教師因他人聽課而產生的緊張心理和得失計較。為此,我們向教師反復說明:研究人員與教師的關系是合作伙伴,是“自己人”。聽課是為了相互了解,為了學生的發展和進一步開展教學改革研究,提升教學質量,不是為評先進、評職稱、選教學能手。

2.實驗教師自評要談真實想法,分析原因,并說出自己在課上哪些方面是按“新基礎教育”的教學觀作出的有意識改變,自我感覺這樣做的效果如何,有什么困惑等。因為自評是交流的開始,只有坦誠的自評,才能使自評有助于自我反思能力的提高,所以切忌把自評弄成簡單地再重述一遍教案,然后謙虛地說“請專家指導”。一開始教師 往往做不到或不習慣、不知道怎樣做到這一要求。研究人員通過補充提具體問題的方法,幫助教師加強和逐漸形成自評的一般思路。

3.研究人員應具有審視課堂教學的能力并誠懇發表自己的意見,尤其要著力于發現“問題”,分析教師課堂教學行為背后隱藏的觀念,而不是以往評課中常見的那樣:多講優點,少講問題,具體肯定,抽象否定,客客氣氣,皆大歡喜。研究人員還應提出建設性的改革意見。使教師感到有啟發,有幫助。我們把這一過程簡稱為“捉蟲”與“喔”效應。⑤與此相應,實驗教師可以進一步說明自己的想法,發表不同意見,相互之間展開討論,使大家逐漸形成共識,但教師首先要有開放心態和科研意識。一節課有問題是正常的,只要是真實的就一定會有缺憾,科研自發現問題始,發現問題就是發現發展空間。這些是我們在初期與教師溝通時經常使用的話語。

4.學校領導和其他參與聽課人員,則要從研究課堂教學轉型的角度來看這一評價過程,而不是把研究人員的評課意見當作對教師的業務能力的鑒定意見,從而造成先行的實驗教師“問題多”的錯覺,甚至影響他們的評級等實際利益,直接產生參與改革的人“吃虧”的消極后果。課題組還建議領導出臺支持改革的政策,讓教師敢于去剖析 自己,改變自己,即使在過程中出現偏差也不被斥責。顯然,上述要求的“診斷性評價”與通常采用的“診斷性”評價有很大的差別,因此有一個艱苦的開始。這種“艱苦”,不只體現在改變教師的教學觀 念和教學行為上,還突出地表現在要改變已經形成的上“公開課”和“評公開課”的特殊文化的困難上。我們深感現實中的評價改革,光靠評價觀念和技術的改造是不夠的,它必須伴隨著舊文化的改造和科研新文化的創造,著力于改革者對改革的健康心態形成和自我發展需求的提升。評價改革的實踐,需要科學、文化、社會和精神的綜合投入,內含著人文因素。正是在這樣的過程中,“新基礎教育”研究群體逐漸形成了坦誠直言、追求發展的科研文化。正是這一文化暖流幫助實驗打破堅冰,開辟出自己的航路。在第一階段中,我們采用“常規評價”作為外評的主要方式,包括學校內舉行的階段測驗、期中考試、期末考試以及由區舉行的統測等(有些區甚至還有“飛行統測”等突然襲擊式的抽測,在現實中實驗班也不能幸免),主要指向學生學業成績的測評。對這些被不少人視作“應試教育”禍根的“考試”,我們沒有采取簡單地申請“豁免權”的做法,這主要是基于以下思考: 第一,在現實中進行的教育改革,不可能回避考試問題。一項教育改革如果是以學生最后考試不能成功為代價,那么,這個改去。我們對實驗班學生成績的要求是發展性的,即和本班初試時測得的成績相比,處于逐漸上升狀態,且大部分學生成績要有進步。但不是指每一次,而是指長期的、總的發展趨勢。教師對每次測驗中學生暴露的基礎知識和基本技能方面的問題,要認真對待,作細致分析和及時補救。因為本研究在九年基礎教育階段進行,基礎知識與基本技能依然是本階段不可忽視的要求。不應盲目無視或簡單否定。何況,在當前我國教育改革的大氣候中,常規測評本身也在不斷向有利于改革的方向發展。

第二,常規測評本身是一個可與非實驗班進行比較的指標,不可能受到實驗人員的影響,相對滿足評價客觀性的要求。第三,堅持參與常規測評,也是基于我們對本實驗的課堂教學過程改革,具有能達到并超越常規性結果評價要求的理性分析,并已有小規模研究測試效應的事實支撐。在兩種評價的結合上,我們把重點放在診斷性評價的改革上。因為這是直接指向課堂教學過程改革,以促進過程改革和教師發展為宗旨的評價,它成為實現改革過程的方法與內在組成。這種新的評價品質是“新基礎教育”教學改革研究之追求。

第一階段中兩種評價的結合,是指向過程和指向結果、自評與他評、內評與外評的結合。第二階段:以原則性評價與比較性評價為主 要構成。通過第一階段的研究,使我們積累了為實現課堂教學實踐由“舊”向“新”的轉化,實驗教師需要改變什么教學觀念和行為的大量信息。通過對這些信息的篩選、聚類、抽象、建構,我們形成了“新基礎教育”課堂教學過程區別于傳統教學的一些基本原則和要求,⑥從而有可能以此為標準評價實驗教師的課,即進入“原則性評價”。

由此可見,這些“原則”不是從教學論書中找來的。它體現了“新基礎教育”課堂教學追求的“新質”,同時對改革實踐具有針對性、建設性和指導性。“原則性評價”旨在促進教師對內含新質的實踐形態的理解、追求與創造,它比“診斷性評價”更強調“新質”的創建任務。對于研究人員而言,運用這一評價的過程,尤其著重于發現教師在課堂上貫徹這些基本原則與要求時,所創造的經驗和發生的問題;在聽課評課的實踐中,注意體現上述原則的具體形態和方法,通過評課,積極利用這些資源,使教師的創造得到傳播和發揚,同時為形成體 現新原則,且具體的可作定量分析的評價指標體系作積累。原則性評價采用了以定性為主,定量為輔的方法,為此我們設計了兩份“聽課記錄表”,一份記錄課堂教學過程的空間分布和活動形態變換狀態,一份記錄時間分配、過程行進及其內容的狀態(包括每一活動所用時間、師生活動過程實錄、記錄者過程評點及總評點等幾大欄目),在必要的時候還輔之以全程錄像。原則性評價的進行過程與診斷性評價基本相同。教師在這一階段的自評水平明顯提高,建設性的內容明顯增加,并開始有了課堂生活創造的歡樂體驗。在一定意義上,這一階段是“新 基礎教育”課堂教學新形態的重要創建期。在保留前一階段“常規性評價”的同時,第二階段加強了“比較性評價”。除本實驗班自身的縱 向發展比較外,新增了實驗班與非實驗班的比較。第二種比較除了以常規性測評為依據以外,還有對實驗新增因子效果作專項測評的對照比較。此外,比較評價還采用了問卷、調查、個別訪談、座談會和請家長來校聽課等方式,采集家長對子女變化發展的評價信息。實驗學校之間的相互聽課、評價,課題組外的專家聽課、評價等,也是新增的他評方式。與常規性評價相比,比較性評價增加了“橫向”比和對“新質”的比,并在他評方面也開始直接指向教學過程。之所以在常規評價階段把評價局限于結果,不開放過程,主要是因為在開始階段,過程改革才起步,教學中傳統的痕跡還很重,新的質未明顯形成,在“破”時還出現因新秩序、新邏輯尚未建成的“混亂”。在這種情況下,若對外界開放過程評價,會造成教師過度的精神壓力、思想混亂和外界對“新基礎教育”的誤解。當進入新質逐漸增強,教師對改革的認識、行為與體驗都有較大提高的第二階段后,過程向他評的開放就不僅 有可能,而且有必要。第三階段:以全程整體性評價與階段系統性評價為主要構成。這一階段的評價改革主要實現了三個發展。

第一,與原則性評價相比,“全程整體性評價”不僅使原則性要求相對具體和指標化,而且通過制定“新基礎教育”課堂教學評價指標體系⑦的方式,反映了課堂教學改革的全程性和內在關聯性。所謂“全程性”是指指標包括了教學設計、教學過程和教學反思三個階段,所謂關聯性,不僅指全程三個大階段之間,而且指每個階段的“項目”與“項目”之間,“指標”與“指標”之間存有內在關聯性。如在附錄2《“新基礎教育”課堂教學實踐評價表》中“開放式導入”,是學生能否啟動、教學過程能否生成資源的條件;而教師“回應反饋”的質量,不僅對學生“資源生成”的豐富性、質量有重要影響,而且是能否出現“過程生成”的重要條件。這份評價表在相當程度上刻劃出了“新基礎教育”課堂教學過程改革的關節點及其內在關聯,教學過程交互 生成的基本線路,體現了該改革主張結構靈活開放、過程有效互動和動態創生的基本立場。⑧此外內在關聯性還體現在課內與課外、課與課之間、知識積累與運用、新知形成和建構等方面。總之“關聯”是基于教學過程的內在多層聯系的關聯,不是外加的、簡單化的關聯。正因為如此,該指標體系和方法論上不同于以往經常能看到的評課表上的指標,在這些表中,通常是列出與教學過程相關的若干方面,如教學目標、內容、方法、技術手段、學生積極性等等。盡管每一張表的具體指標會不同,但指標間缺乏明顯的內容關聯性,反映出的思想 方法基本上屬分析的、平面的和無機的。第二,“指標體系”的制定和運用,實現了直接指向教學過程改革的評價在定性、定量和定級分析三結合的可能。從“表”中可見,“項目”反映了“定性”要求;每項“指標”中所列①②③項,意在測量的不是同一項目的不同方面,而是測量改革達到的層級差異;給每個指標賦予的不同分值,則是定量判定的反映。正因為關注了上述三方面的結合,該評價指標既能記錄和判斷每一個教師在某一階段具體教學過程狀態中表現出的相對綜合和全面的狀態,也可過程中每一階段呈現的狀態、水平作出分析性的判斷,有助于教師既看到自己的總體發展狀態,又能發現具體的問題所在。與第一、二階段相同,第三階段上述兩點評價改革發展的實現,也是大量實踐改革的推進、對經驗與問題作出分析、綜合與抽象的產物。正因為如此,這一“指標體系”在“新基礎教育”研究進行中期評估試用時,得到了廣大實驗教師的認同。他們反映“指標體系”體現了“新基礎教育”改革的要求與創造,具有相當強的針對性和指導性,并有助于“新基礎教育”課堂教學改革的自覺推進與教學質量的整體提升,也正因為如此,這一“指標體系”不同于現有許多不同的評課標準,具有鮮明的原創性和“新基礎教育”的個性。

第三,階段系統性評價是自評與他評、過程與效果相結合的一種評價,它的主要特征是既指向教師個體,又指向學校群體的階段性多層評價,以中期評價的方式集中進行,且在有關改革成效方面,作實驗學校之間的發展系數與達標水平的比較。在他評的主體方面,凡區域性推進“新基礎教育”的地區,我們請區督導一起參加,因而提升了這一評價的客觀性和區域內的權威性。在自評方面,我們要求展示經常性開展教改研究活動的原始檔案和提交教師階段性小結,并對中期評估期間被抽查到的教師上的課、所作的自評等活動做了全程錄像,還對從多角度采集的信息作綜合判斷。中期評價結束后,我們對每一所學校都做了口頭反饋,提供了書面文字評語和評分結果。使這次評價呈現出明顯的階段性特征,起到承前啟后的作用。目前,“新基礎教育”課堂教學改革正進入迎接研究課題“結題”和推向日常化、本土化的階段。上述一系列的評價方法與手段,正大量地、經常地在實驗學校中使用,在使用中既豐富完善指標體系,又推進改革的“扎根化”。在現階段,我們特別強調的是:不要簡單化、孤立化、形式化和教條化地使用初建的“指標體系”,以至使原來在改革中誕生、反映改革探索經驗、有力促進改革的自創工具演變為自我扼殺的武器。附錄1:“新基礎教育”課堂教學設計評價表項目指 標 評分

A(1)B(0.7)C(0.5)教學目標設計 ①教學目標清晰具體 ②針對學生實際狀態 ③考慮學生發展可能 教學內容設計 ①體現與生活世界溝通 ②體現靈活結構性 ③體現學科教育價值 教學過程設計 ①師生雙方活動形式 ②考慮雙方活動有效性 ③開放設計有度有彈性

附錄2:“新基礎教育”課堂教學實施過程評價表 項目指 標評 分 A(1)B(0.7)C(0.5)積累性常規活動 ①活動節奏恰當 ②點面結合靈活 ③活動方式趣味性 開放式導入 ①開放合理性 ②開放發散性 ③開放深刻性 資源生成

①學生有主動活動時間、自主學習有效 ②資源生成的豐富性(形式、內容、方向)③資源生成的質量(綜合、新穎、有創造)回應反饋 ①教師回應及時 ②回應明確有推進 ③對新資源有敏感性 過程生成 ①新資源利用程度 ②分析比較、綜合重組水平③形成深入學習新方案 互動深化

①生生互動程度(傾聽質量、不同意見表達)②生生互動質量(討論深化)③師生互動程度(教師組織與點撥水平)開放式小結 ①總結提煉水平

②內容的延伸性(新問題的提出)③作業的開放性、實踐性 說明: ①“資源生成”是“過程生成”的必要條件,且取決于學生積極性的調動,但不完全局限某一階段。

②“回應反饋”主要是指教師對學生活動的反應,包括教師與學生一對一活動、與學生小組活動或其他形態的生生相關活動。它與“資源生成”相關,且為交互作用。

③項目中所列五項,并非每節課必須都完成,這是就某一部分教學內容進行的全過程描述,程序也可能有變動。不能機械教條式使用,是這一指標體系能否促進改革和激發教師創生力的重要條件。④每一項目都由師生合作完成。

附錄3:“新基礎教育”課堂教學反思評價表 項目指 標 評 分

A(1)B(0.7)C(0.5)自我評價 ①總體評價恰當性 ②總體評價具體性 ③自我意識清晰性 問題反思 ①問題歸因恰當 ②反思清晰度 ③反思深刻度 教學重建

①改進設想的可行性 ②改進設想的針對性 ③有層次提升

注:評價人員在上述表格評分欄的每一橫行三格中,必須且只能選擇1個。

注釋: ①③瞿葆奎,陳玉琨,趙永年.教育學文集·教育評價[C].北京:人民教育出版社,1989.263、192—195.②胡森.簡明國際教育百科全書·教育測量與評價[C].北 京:教育科學出版社,1992.50.—48—

④豪斯.作為評價基礎的假設[A].瞿葆奎,陳玉昆,趙永 年.教育學文集·教育評價[C].北京:人民教育出版社,1989.⑤“捉蟲”與“喔”效應,是“新基礎教育”共同體成員十分熟 悉的習慣用語,“捉蟲”指捉教師頭腦中妨礙教學改革的傳統觀念 之“蟲”;“喔”是指通過評課,教師有所發現和明白該如何改革時 發出的聲音,意味著產生了領悟效應。

⑥這些基本原則和要求主要是:給每個學生以主動活動的 時間與空間;師生多方積極互動,教學過程動態生成,以類結構的 思想組織、處理內容與過程,體現靈活結構性,溝通“書本世界”與 “學生世界”等。詳見葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海:三聯書店,1999.34—42.⑦參閱附錄1、2、3,以下簡稱“指標體系”。該“指標體系”制 訂于2002年7月,試用于2002年10月—2003年3月,本文是經 修訂后第一次公開發表。

⑧詳細觀點可參閱葉瀾.重建課堂教學過程觀[J].教育研 究,2002,(10).

第二篇：淺談小學數學課堂教學改革與實踐

淺談小學數學課堂教學改革與實踐

小學數學課堂教學是一個開放的創造過程，是一個開展思維活動的互動過程。多少年來就倡導學生是學習的主體，教師為主導的教學模式。學生的學習方式和教師的教學觀念的轉變，已成為課堂改革的重點，“有效的數學活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”課堂上我們教師要致力于教學方式的轉變，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜索和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。促使學生在教師指導下，生動活潑、富有個性地學習，將數學課程目標落實到課堂教學之中。在教學過程中如何運用新的教學方式進行教學呢？下面說談談自己在教學實踐中的幾點體會。

一、創設有效情境，讓學生在情境中學習數學。

數學作為一門研究數和形的學科，是一門抽象的學科，有著高度的抽象性，嚴密的邏輯性，習起來枯燥、單調。針對這種情況，教師在課堂教學中，根據教學內容和學生的學習特點選擇適當的教法，創設活潑、積極向上的課堂教學氛圍，創設和諧愉悅的學習合作環境，引導學生去發現美、理解美、創造美，不但能激發學生的學習興趣，而且能促使他們以積極的態度、飽滿的熱情和旺盛的精力主動地學習，從而獲得最佳的教學效果。

如在教學“平行四邊形的周長”時，教師先用多媒體計算機出示平行四邊形，讓學生指出平行四邊形的一周后，緩慢地閃動三下，動態地標出平行四邊形邊長的單位，然后讓學生在心里想象一下，如果把這個平行四邊形的一周展開拉直，將會成為什么圖形？有的學生會想到，這是一條線段。然后用計算機把平行四邊形的一周動態展開，慢慢拉直，閃動兩下，學生就很容易看出“求這個平行四邊形的一周就是要求這四條邊的總和”，這樣，教師利用多媒體計算機動態演示教學內容的優勢，以直觀形象的動畫演示出知識的內涵，增強了“周長”這一概念的清晰印象，讓學生的思維發展趨勢由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，既發展了學生的空間想象力，又較好地培養了學生的形象思維能力，動靜結合，較好地解決了教學內容的難點。

二、以學生自主為核心，促使學生動腦動手 ⑴在操作中學 讓學生手腦并用、益智益能，讓學生在操作中學。使學生經歷從形象到表象，再到抽象的認識過程，進行思維變通。在教學應用題“三角形有4個，正方形比三角形多2個，正方形有幾朵？”時，讓學生在邊擺圖形的過程中邊表述兩個問題：①擺的三角形、正方形各有多少個？②用什么方法計算正方形的個數？為什么？正方形的個數除了與三角形同樣多的4個外，還多2個，也就是求比4多2的數，用加法計算。通過以上這樣讓學生手腦并用、益智益能，表述不同階段的操作感受，讓學生多種感官得到協調發展，把客觀上的“要我學”轉化為主觀上的“我要學”，改變學生消極被動的學習局面，既增長了知識，又增長了智慧。⑵在觀察中學

在課堂教學中，引導學生觀察進行比較異同，引發學生主動去發現問題、思考問題，動地去探究，去發現，調動思維的積極性，進而掌握知識的本質。如在教學“乘法分配率”時，先出示口算題：(15＋6)×4＝15×4＋6×4(10＋20)×4= 10×4＋20×4(5＋3)×2= 5×2＋3×2

再讓學生觀察、分析、比較上面的三組等式，啟發學生思考：等號左右兩邊算式各表示什么意思？豎著看左邊算式有什么相同點？（兩個數和一個數相乘），右邊呢？（兩個加數都與這個數相乘、相加），橫著看左右兩邊算式有什么關系？在學生掌握了規律后，再讓全班同學舉例驗證。剛才我們舉例中提到的是“兩個數”，如果是三個數、四個數也適用嗎？乘法分配律指“兩積的和”，如果是“兩積的差”、“兩積的商”適用嗎？讓學生逐一舉例釋疑。這種啟發學生運用觀察、分析、比較、綜合、歸納等方法，主動探究、積極參與學習知識的過程，讓學生在輕松愉快、理解的基礎上，掌握了“乘法分配律”，挖掘了數學知識的內在因素，學生學得更“活”，極大發揮了學生在課堂教學中的主體作用，啟迪了學生的思維能力的發展。

三、要創造性的使用教材，從生活中提取有價值的教學內容：

教學就是教師與學生、學生與學生、學生與他人的互動，這就要求教師在教育設計既讓教材為我所用，又不受教材的約束和限制，根據學生的實際增刪、調整數學內容，讓學生感受到數學就在我們身邊，生活離不開數學，從而激起他們對數學的興趣，體會到數學的重要。如：在教學“人民幣的認識”鞏固課時，我把班上的孩子分組（買東西的、賣東西的），在班上設計出一個模擬購物情景，讓學習在采購中學會認識價格、學會簡單的元角分的計算，甚至學會怎樣識別假幣，從而讓孩子們在活動過程中感受到數學在生活中的作用，激起學習數學的興趣。

四、讓學生在合作交流、自主探索中進行學習

小學生具有“好合群”的心理特點，因此教師要有意識地為學生創設合作交流的情境，鼓勵學生發表自己的見解，并與學生互相交流，合作是為了讓孩子增強責任感，學會在合作中如何尊重別人、傾聽別人、評價別人，學會如何才能更好表述自己的觀點；而競爭的目的不是激起學生間的矛盾，而是學會取長補短、求同存異、意見統一，更好的合作。如：在數學9的乘法口訣來源時，學生已從1至8的口訣學習中獲取了一定的知識經驗，數學中我讓學生以小小組（四人小組）的形式自由選擇關于9的一句口訣討論得出的來源，并要求組內有分工（一個負責說出“幾個幾”、一個負責說出算式、一個進行計算、另一個向本小組的小老師匯報），然后看四個大組的小老師誰先完成總結任務：得出同一句口訣有不同的來源方法（可以利用加法計算，可以利用上下兩句口訣的聯系，可以用減法[1個9是10-1，2個9用20-2??]，甚至還可以從大人那里學來）。任務完成以后，可以讓小組對別的小組作出一定的評價，以取長補短，老師也對討論過程中表現出來的新觀點、學生或小組表現好的方面作出一定的鼓勵，強化合作的過程。總之，在新課程理念下教師應努力實現教學方式的徹底轉變，在小學數學教學過程中，教師不再是單純地傳授知識、解疑答惑，而是要注重引導學生主動、積極地參與學習活動的每一個過程，讓學生通過自主探索、合作交流、動手實踐等一系列的活動在豐富多彩、積極主動、探索創新的學習中，去認識數學、體驗數學、感悟數學、領會數學。

第三篇：激活美術新課堂適應新課程改革----淺談對美術課堂教學的實踐與探索

時代的召喚迎來了又一次的“新課程”改革，美術教學不容置移地接受著嚴峻的挑戰。美術課堂教學是貫徹美術新課標的主要渠道。能否激活美術課堂教學是新課標改革實施成敗的關鍵。我們學校以美術新課程標準為依據，針對當前美術教學的現狀，做出大膽嘗試，并取得比較理想的教學效果。那么，究竟如何激活美術課堂教學呢？

一、構建開放性的課堂教學模式

傳統美術課堂模式，課堂分為兩大板塊，前半節教師示范、講授，后半節由學生繪畫或制作，這種“教師講授-----學生制作”的課堂模式實際就是“灌輸-----接受”。這種課堂模式單一呆板，嚴重阻礙了學生的發展，學生與教師之間也不夠融合，更談不上課堂能“活”了。在實踐中，我們摒棄了原先不夠合理的教學模式，運用“引導.體驗.創新.想象”這種開放性的教學模式。這種模式注重愉快教學、明顯調動學生積極性。例如：在教學《鳥語花香》一課時，在“引導”這環節，努力運用優美的語言、優美的意境、美麗的花和鳥，培養學生興趣，陶冶他們的情操。讓他們閉上眼睛欣賞《苗嶺的早晨》，展開想象，鳥兒在花叢中互相說些什么？之后，讓學生體驗小鳥各種飛翔的姿態，然后引導他們發現制作花鳥頭飾的制作步驟；接著讓他們欣賞大量的示范作品，啟發想象，讓他們創作出有特色、創意的花鳥圖案，最后讓“花兒”與“鳥兒”對話，表演做游戲，使課堂達到高潮，充分體驗愉悅的感覺，這樣的美術課誰不喜歡。

二、運用行之有效的教學方法、手段

過去美術課堂的教學方法一味地采用講授的方法，忽視學生的主體作用，造成學生被動接受知識。在開放性的課堂教學中主要運用引導發現法、問題法、實踐探索法等方法。在實際應用中，我們設置用引導發現教學法，啟發學生開動腦筋，使課堂氣氛活躍，學生應答反應更快。如：在上一年級的《數字變變變》這節課時，因學生本身就對這一課題感興趣，可以采用競賽的形式引導他們去發現數字與美術之間的奧秘，在大量的示范作品欣賞之后啟發由數字可以聯想到其他什么形象，然后讓他們用繪畫、剪貼等綜合的形式表現出來，比一比、賽一賽，誰的想法最新奇，誰的作品最漂亮。

在具體應用行之有效的教學方法外，還應采用現代的教學手段，才能激活課堂。如在課堂上運用電視、錄像、范畫、故事、兒歌、游戲等教學手段，可以激發學生的形象感受力和想象力。

三、師生互動，以學生自主學習為主

教學過程是師生的雙邊活動。教師的“教”與學生的“學”相互適應，才能激活課堂。過去美術教學過程當老師動時，學生靜；而當學生動時，教師靜，顯得教師活動與學生活動不夠融合。教師作為教學的組織者、引導者，是溝通學生與美術的橋梁。師生之間應建立民主、平等的互動關系。教師與學生要坦誠相見、平等相處。特別是教師應放下權威的形象，帶給學生親切、和藹的面孔。教學形式應根據不同教學內容、教學目標，采用相適應的組織形式，創設出充滿美感的美術課堂氛圍。教學過程要突出學生的主體地位，課堂上要以自主、探究學習和合作學習為主，有便于師生間的互動交流，有便于學生參加各項美術活動。在新課程美術教學中，要以學生的生活經驗、興趣為出發點，為學生提供學習、積累美術的廣闊天地。例如：在學習《變臉》中，應以學生自主探究學習為主，讓學生互相交流，學會“變臉”的折紙方法，然后在教師引導下進行自我創作出不同的變臉形象，最后讓孩子們表演變臉的形式，讓課堂氣氛達到高潮，讓學生充分體驗到成功的快樂。

四、讓美術課堂走向綜合

“綜合。探索”這一學習領域是體現美術新課程的一大特色。在美術課堂教學中，與其它學科相綜合與現實生活相聯系，以及與其它學習領域相結合，就會使美術教學更有內涵。綜合運用各學科之間的鏈接點，與其它各元素的優點，就會增強美術課堂的生動性、形象性，學生就會學而不厭，樂而不散，始終保持旺盛的學習熱情。例如：在一年級實驗教材《猜猜我是誰》的教學中，教師在導入新課的二、三分鐘中，可以讓幾位小朋友戴上好看的面具在音樂中表演“猜猜我是誰”的游戲，營造一種輕松、愉快的課堂氛圍中，然后出示各種范作引導學生發現面具的特點，以及如何裝飾面具，讓他們創造性地去表現心目中最喜愛的面具形象，最后師生一起表演“猜猜我是誰”的游戲，使課堂推向最高潮。學生在學習美術中體驗無比的快樂。像《猜猜我是誰》這節課綜合運用了音樂、舞蹈、美術等眾多美的元素，讓學生充分“動”起來，美術課堂才會“活”起來。再如《小小食品店》，可以運用電腦多媒體向學生展現各種誘入的佳肴、餅干、糕點，激起學生的創作欲望，接著讓他們小組合作做一盤自己愛吃的點心，然后將做好的糕餅放到微波爐上烤一烤，最后拿出來聞一聞、嘗一嘗、評一評。整個活動過程，學生學習興趣一直處于興奮的最高點。《小小食品店》的教學過程將美術與日常生活經驗相聯系，培養學生的實踐能力和創新能力。

美術新課程改革還剛剛邁出第一步，今后我們將在教育實驗中，努力學習，認真研究、積極探索。我們的美術教學必將有新的發展，改革之路任重而道遠。

第四篇：旅游管理專業課堂教學改革的理論構想與實踐探索

旅游管理專業課堂教學改革的理論構想與實踐探索

江澤民同志指出：“創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。”隨著知識經濟時代的到來，創新的作用顯得更加巨大。因此，培養學生的創新意識、創新精神和創新能力，已成為當前我國教育教學改革的主旋律；教育創新、教學創新，已成為廣大教育工作者的共識。但反思目前的課堂教學效率，仍使我們對課堂教學改革感到十分困惑。這不僅是因為課堂教學改革面臨著新舊教學思想的沖突，更主要的是教師缺乏對教育理論和實踐的中介—教學模式的建構能力。因此，要真正實現課堂教學改革，教師必須進一步轉變教育觀念，在建構新型課堂教學模式上下功夫。為此，我們對旅游管理專業課堂教學進行了一系列的改革。

培養學生的創新精神和創新能力，是一項系統工程，它涉及到學校教育教學工作的各個環節。而課堂教學是學校一切工作的中心，因此，課堂教學是實施教育創新和教學創新的主渠道、主陣地。只有通過課堂教學改革，摒棄傳統課堂教學的弊端，實施教學創新，使課堂教學過程成為學生自主學習、創造性學習的過程，才能有效地培養學生的創新意識，提高學生各方面的素質和能力，促使學生主動地、創造性地發展。近年來，不少教育工作者對課堂教學改革進行了探索和研究，也取得了一些成果。但目前課堂教學中，教師講、學生聽，重知識、輕能力，高耗費、低效率等，這些傳統課堂教學固有的弊端依然普遍存在，課堂作為主渠道，其作用仍沒有真正發揮出來，課堂教學改革的任務仍沒有完成，它迫切需要我們廣大教育工作者去再研究、再探索，創造適應時代發展和教學改革發展需要的新型課堂教學。下面，結合我們旅游專業教師的思考與實踐，就當前旅游專業課堂教學改革作點粗淺的探討。

一、課堂教學改革建設目標的總體構想

目前，課堂教學改革正處于攻堅階段，困難重重，難以突破。而一切教學改革的困難都來自于舊的教育觀念的束縛，一切教學改革的嘗試都是新舊兩種教育觀念斗爭的結果。之所以目前傳統課堂教學的種種弊端依然普遍存在，一個很重要的原因就是舊的教育觀念在作祟，總怕搞活了教學，管不了學生，考試分數下降。面對這種情形，課堂教學改革經常處在不改不行、欲改不能的兩難境地，人們對“課堂教學改革究竟改什么”產生了困惑。

一切教學改革都是從新的教育觀念中生發出來的，課堂教學改革首先應該是教育觀念的轉變，破除舊的教育觀念、走創新教育之路。傳統教育與創新教育根本的區別在于，一個以知識為本，一個以人的發展為本。因此，目前課堂教學改革的中心問題，是全面推進素質教育，提高人的素質，把它的根本任務由單純傳授知識轉到教會學習和激勵創新上來。也就是說，只有走創新教育之路，新型的課堂教學才能徹底克服傳統課堂教學的弊端，滿足教學改革的需要。那么這種新型的課堂教學究竟是怎樣的呢？

1、走創新教育之路，應建立“教師帶著學生走向教材”的課堂教學格局。

新型的課堂教學應徹底打破傳統的“教師帶著教材走向學生”的格局，建立“教師帶著學生走向教材”的格局。在課堂教學中必須充分體現教師的主導作用，確立學生的主體地位。教師要通過引導動機，將學生怕學變為想學；通過引導興趣，將學生厭學變為樂學；通過引導方法，將學生被動學變為主動學；通過引導思維，將學生呆板學變為靈活學。這樣，讓學生充分參與課堂教學活動，充分表現自己的才能，充分展示自己的個性，真正成為課堂教學的主人。

2、走創新教育之路，應創設充滿激情的課堂教學氛圍。

新型課堂教學的最大特點是教與學的相互交替，是人與人之間的交往。在交往過程中，作為起主導作用的教師是人，作為起主體作用的學生也是人，人與人之間在人格上是平等的，不能也不該有不尊重他人的現象存在。學生是發展中的人，是具有潛能的人，不是裝填知識的容器，教師必須變單向的知識傳授為師生之間的情感交流，從而激起學生對學習的向往和追求。

3、走創新教育之路，應采用靈活多變的課堂教學形式。

新型課堂教學是師生共同探討問題的場所。班級集體討論、小組合作學習、同桌相互幫助、個人自學思考、師生相互磋商，應成為普遍的教學形式。要做到這一點，就要象陶行知先生說得那樣“解放學生的大腦，讓他們多想一想；解放學生的雙手，讓他們多做一做；解放學生的嘴巴，讓他們多說一說；解放學生的眼睛，讓他們多看一看；解放學生的空間，讓他們多動一動。”為學生提供各種創造的機會和條件。

4、走創新教育之路，應傳遞內容與形式統一的課堂教學信息。

新型課堂教學是傳遞、交流信息的陣地。信息的來源是多方面的。可以來源于教材，又不囿于教材；可以來源于教師，又不局限于教師；可以來源于學生，又可延伸到與之相聯系的社會現實生活，延伸到與之相聯系的報刊、電影、電視等各種新聞媒體。只要圍繞課本的中心議題，能為學生提供新知識和新技術的內容，都應當被看作課堂交流的信息。在形式上，必須打開封閉的教室大門，突破狹小的空間，根據教學需要，向課外、校外延伸，大力開發教育資源，使教學活動豐富多彩，實現教學內容與形式的統一。只有這樣，才能培養出創新人才。

5、走創新教育之路，應運用現代化的課堂教學手段。

隨著現代科技的進步，傳統的“一支粉筆、一張嘴”的單一的課堂教學手段，不可避免地要受到沖擊，并終將被現代教學手段所取代。現代教學手段直接訴諸于人的感官，遠遠超過了書面語言和口頭語言的作用，它能使教學內容由平面到立體、由靜止到運動、由文字到聲音圖像，強化了形聲教學效果，可以創造超時空的課堂；同時也能將教學內容化深為淺、化難為易、化隱為明，大大增強了課堂教學的趣味性，從而提高課堂教學效率。

二、實踐探索，主體參與型課堂教學模式

課堂教學要實施創新教育，必須對課堂教學進行全面改革，除轉變教育觀念外，課堂教學模式的變革顯得尤為重要。因為教學模式是教學理論與教學實踐的中介和橋梁，具有促進教學改革的功能，實際上課堂教學改革就是新的課堂教學模式建構、原有課堂教學模式的改造和完善。由此可見，要真正實現課堂教學改革，就必須改革以“教師為本”、以傳授知識為根本任務的傳統課堂教學模式，在創新教育理論指導下，讓學生充分參與教學活動，發揮其主體作用，建構以“學生為本”、以培養學生創新精神和創新能力為首要任務的主體參與型課堂教學模式，使課堂教學“回歸主體、發展主體”。

近期來，我們在旅游專業課堂教學改革的實踐中，積極開展“組織學生自主學習，提高教育教學實效”的研究，建立了以學生自主學習為主要形式的主體參與型課堂教學模式，收到了良好的效果。這里僅以中國旅游文化“中國古典私家園林建筑”為例，對這種主體參與型課堂教學模式作一說明：

創設情境：播放圖片和錄象—蘇州的拙政園、留園，無錫的寄暢園，揚州的個園等[說明：通過錄像等手段創設情境，讓學生直觀形象地看到形象，產生興趣。] 啟發思考：中國古典私家園林的特點[說明：教師發揮主導作用，在一定的情境中設疑，引起學生的思考。] 討論求證：中國古典園林的最大特點，是講究自然天成。古代的園林設計家們在建園時，巧妙地把大自然的美景融合在人造的園林中，使人能從中欣賞到大自然的奇峰、異石、流水、湖面、名花、芳草，就像在畫中游覽。中國古典園林在布局上還有含蓄、變化、曲折的特點，比如園路要“曲徑通幽”，講究景中有景，一步一景；園中的建筑要與自然景物交融在一起，形狀式樣變化多樣；花草樹木要高低相間，四季爭艷……中國古典園林的另一個特點，是巧妙地將詩畫藝術和園林融于一體。如園林建筑上的匾額、楹聯；畫棟、雕梁等，形成了中國古典園林藝術的獨特風格。[說明：學生通過小組合作學習和班級集體討論的形式，互相合作、互相啟發，體現了學生的主體作用。

悟出道理：前期私家園林受到文人畫的直接影響，更重詩話情趣，意境創造，貴于含蓄蘊藉，其審美多傾向于清新高雅的格調。此時期的園林代表作品可推無錫寄暢園、蘇州拙政園、揚州影園，其審美特點是“接近自然”。園景的主體是自然風光，亭臺參差、廊房婉轉作為陪襯，這里寄托園主人淡漠厭世、超脫凡俗的思想，在物質環境中寓藏著豐富的精神世界，蒼涼廓落、古樸清曠是其美的特征。這種曠達與超逸的園林審美觀從明中葉一直延續到清初，至乾隆時，園林美學思想起了巨人的變化。由于清初大興文字獄的結果，文人按照官方的文化標準多醉心于八股制藝，結果明代富有浪漫氣息的文藝思想被窒息了，園林藝術創作形成了形式嚴謹、技術性強的一套程式。江南私家園林藝術有著共同的藝術傾向：講究形式美、技術巧，由順應自然而發展為美化自然，強調人對自然環境的改造，追求外在的物質創造。其代表作為揚州園林，集中體現在瘦西湖，可稱得上私家園林的總匯。[說明：在討論特點的基礎上，聯系美學、歷史、心理等其他相關知識，提升討論為中國古典私家園林形式變化的哲學思想，文化根源，提高學生感悟力。] 這種模式以教學情境作為出發點，創設帶有啟發性的問題，引導學生多角度分析，學到了知識，提高了能力和覺悟，從而培養了學生的主體意識和主體能力，真正成為學習的主人。誠然，創新教育作為一個開放、發展的體系，沒有固定不變的模式，上述所舉的例子只是其中的一種，且并非一成不變。但我們在建設主體參與型課堂教學模式時，必須把握好幾個具體的操作要求：

1、要設置體現創新教育要求的教學目標。新型課堂教學的目標不是單一的，它不是傳統的課堂教學，僅以知識和有限的能力為目標，具有多項性：有知識目標、能力目標、情感目標、心理健康目標、思想覺悟目標，這五項目標在教學過程中融為一體，最終落實到人的發展上，人的身心素質全面提高上。在設置過程中要把握三點：一是整體性，即要以學生身心發展為前提，總體進行評價；二是層次性，創新教育要求讓每個學生都能在原有基礎上有所發展，教學中要照顧不同學習水平的學生，制定分層、有序的教學目標，照顧差異進行教學；三是動態性，教學目標是通過各種教學活動來實現的，沒有教學活動，特別是沒有“學”的活動，再好的“教”也不能落實學生素質的全面發展。

2、要創設有啟發性的教學情境。課堂教學中，組織和引導學生開展自主學習，關鍵是要創設有啟發性的教學情境。要圍繞教學目標，挖掘教材內涵，整合教學內容，把知識點轉化為教學情境，引導學生開展課內學習活動。創設的教學情境必須具有新穎性。我們在創設情境中要針對學生思想活躍、思維敏捷的心理特征，面向社會現實生活，面向科技發展的新成果，貼近學生的原有知識、思想情感和生活經驗，用新穎的材料引發學生的興趣，激活學生的思維，滿足他們的情感需要，使他們自覺地去研究、思考。

3、要注重現代教育技術手段的運用。目標的呈現、課堂練習的出示，要積極運用現代教育技術，節約課堂時間，為學生的自主學習提供更多的時間與空間；同時要充分發揮現代教育技術手段特有的優勢，打破傳統教學手段的局限，創設鮮活生動的教學情境，拓展學生的視野，開闊學生的思路。

4、要鼓勵和指導學生進行自主探究學習。在課堂教學過程中，教師通過“創設情境、啟迪思考、討論求證、悟出道理”四個相互促進的階段，調動學生思維，開發學生智力，調動學生學習的積極性和主動性，鼓勵和指導學生進行自主探究學習，培養學生主動探索、總結、歸納、推理、提煉的創新學習能力。每節課設計1—2次思維高潮，開展1—2次創新活動，使學生在學習知識的過程中，既受到德育的熏陶，又提高思維能力，特別是創新思維能力。

5、要注意及時的反饋調節。教學活動是師生的雙邊活動，從師生兩個不同的角度來看，教師應通過評價激勵，及時把學生參與學習的結果反饋給學生，同時教師也可以從學生反饋來的信息中看到教學的實際效果。教師在課堂教學過程中，應多看、多聽、多記、多感受而少說話，回收來自學生知識、能力、情感等方面的信息，及時采取組織討論、練習訓練等調節手段，調整教學，又要將回收的信息及時反饋給學生，幫助學生學會自我評價，分析自己的不足，反思自己的學習過程，使學生能夠及時加以自我調節。

課堂對于每個人來說太熟悉，也許對它的真正內涵卻又太陌生，需要我們做進一步的理論探討和實踐追索。對幾乎把全部生命歷程融入課堂教學的廣大教師來說，更有理由，也更有條件擔起這份重任。我們必須認真學習和研究與時代精神相通的課堂教學理念，再在教學模式這一操作層面上下功夫，明其道，計其功，唯其如此，課堂教學才能走出傳統，又堅實地走向未來。

旅游教研室

二○○八年八月二十日

第五篇：《基礎教育新課程改革的理論與實踐》試題

基礎教育新課程改革的理論與實踐

考試試卷

特別提醒：全卷共10道小題，滿分100分；考試時間為120分鐘。

一、簡答題（每小題7分，共28分）

1．校本研究的基本含義

答：簡單地說，校本研究就是以校為本，也就說，把教學研究的立足點放在學校，以解決學校在課程改革、教學改革中所遇到的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，以促進學生全面、健康、和諧、可持續發展，以促進教師專業成長為主要目的一種研究活動，并 注意吸收校內外的其他力量。這樣的方法我們稱之為校本研究。更進一步說，“校本研究”是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種問題為對象，以教師為核心研究力量，理論工作者和專業人員共同參與，依托學校自身的資源優勢和特色，以解決教育教學中的實際問題而開展的一種新型的教學研究度。

2．新課程中的教學觀的基本內涵

答：第一，學生是課程的主體，課程是學生建構人生意義的活動。第二，課程是生成的，不是給定的制度化的教育，要素課程是整合的，不是單一分化的內容體系，課程是開放的。第三“生活世界”是課程內容的范圍。第四，課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本。

3．案例的基本結構

答： 案例的結構包括：（１）主題與背景。主題可以是核心理念、常見問題、困擾事件。每個案例都應有鮮明的主題，它通常應關系到課堂教學的核心理念、常見問題、困擾事件，或者發生在學生身上的典型事例，要富有時代意義，體現改革精神；應是對研究對象基本情況和背景（例如，事件的時間、地點、人物、起因等）的客觀描述。（２）情境描述。它應是環繞主題，剪裁情節，引人入勝。是案例的構成主體；撰寫時要注意幾點：描寫要真實具體，有細節，不能從“預設目的”直接跳到“結果”；寫作者要正視自己可能對描述對象存在的偏見，既要反映真情實感，又不能陷于感情宣泄；可以是一個或多個案例，反映縱向的變化或橫向的比較。（３）問題討論。寫作者或研究者根據案例情境中隱含的問題或困境提問，以使讀者進入更深層次的思考與探索，進而提出基于自己觀點的解決方法。（４）詮釋與研究。這是案例的評析部分，是案例寫作者或研究者從理性的角度對之進行總結和反思，也可以提出建議供讀者借鑒或參考。應從多角度解讀，回歸到教學基本層面。

4．學生發展的內涵

答：

一、以人為本，育人為本。教育的根本功能是促進入的成長與發展，教育的一切改革，最終要以促進人的發展、為人的發展服務為指導思想。“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”，應當成為基礎教育課程改革的基本信念。

（一）促進學生全面發展。所謂人的全面發展觀，就是說，教育要促進學生的全面、健康、和諧、可持續發展，這里的發展既包括知識、技能方面的發展，也包括過程方法方面的發展，既包括情感、態度、價值觀方面的發展，也包括形成健全的人格等方面的發展，亦即，全人教育。

（二）面向全體，重視發展。我國新一輪基礎教育課程改革，高度重視了課程內容的優化和完善，其目的在于改變課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能，實現課程內容的現代化、生活化與適應性。

二、論述題（每小題10分，共40分）

1．影響教師專業發展的主要因素有哪些？ 答：（１）教師的教育教學理論更新極其緩慢，新的教育教學理論匱乏。教育教學觀念得不到及時的轉變，尤其不能和數學學科等具體的學科教學實際結合起來，思想觀念停留在“教材中心、教師中心和課堂中心”的層面；不能很好地將“教育理論”物化為“課堂教學行為”。（２）教師的專業能力不健全，缺少合作教學的組織能力以及現代化教學手段使用能力等等教師專業能力的新成分。（３）教師的專業素養得不到及時更新，不少教師自身的專業素養停留在２０世紀八十年代的水平，尤其缺乏對相應領域有關內容的及時學習和基本把握，對為數不少的概念、思想方法的理解出現偏差甚至錯誤。（４）缺乏信息素養和現代公民所需要的終身學習的能力。尤其是，對于課程、教學內容中出現的需要利用信息收集整理才能完成的教學活動束手無策，對于本應該通過自學就能解決的一些現代新知識無法應付。

2．如何理解課堂教學的有效性？簡要闡述提高課堂教學實效性的主要方法。

答：課堂教學的有效性，一般是指，在實現基本教學目標的基礎上，追求更大的教學效率與教學效益。其核心在于教學有效果、有效益、有效率。在這里，所謂“最大的教學效率與教學效益”，通常是指教學的實際效果至少不低于同類的一般水平。當前倡導的“關注課堂教學的有效、高效”，實際上在于倡導教學要有價值、有效果、有效率、有魅力。在這里，有價值是回答了教學是否做了值得去做的事情，而教學的價值體現在是否滿足了學習者的學習需要；有效果回答了教學是否做對了應該做的事情，教學的效果體現在達成了學習者所要實現的目標；有效率回答了教學是否做到了盡可能的好，教學的效率體現在學習者用最少的投入（時間、精力和金錢）達成最佳的效果（至少達到預期的目標，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教學是否有長久深遠的感染力、穿透力與親和力，教學的魅力體現在實際的教學能吸引學習者繼續學習。

促進課堂有效提問的策略有如下幾個：

1．調控課堂提問的難度２．調控課堂提問的頻度３、調整課堂提問的等候時間４、利用鑒別課堂提問有效性的重要指標——沉默率５、調整問題類型比率及問題水平.3．簡要闡述基礎教育課程改革的基本目標。

答：? 積極主動地學習態度：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動地學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

? 體現課程的均衡性：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整和的現狀，整體設計九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結果的均衡性、綜合性和選擇性。提倡選修課。

? 課程內容改革：改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習型缺和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。要打好基礎，注重學習的過程、方法和探究。

? 學習方式的變化：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

? 評價功能的變化：改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。擺正教學與考試的關系，不能以考試來代替評價。

? 三級課程管理：改變過去管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校課程管理，增強課程對地方、學校以及學生的適應性。

4．如何理解“用教材教而不是教教材”的觀點？

答：教學中要“用活”教材。新課程倡導教師“用教材”而不是簡單的“教教材”。教師要創造性的用教材，要在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對教材知識進行重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材的知識激活，形成有教師教學個性的教材知識。既要有能力把問題簡明地闡述清楚，同時也要有能力引導學生去探索、自主學習。（1）教材不等于教學內容，教學內容大于教材。教學內容的范圍是靈活的，是廣泛的，可以是課內的也可以是課外的，只要適合學生的認知規律，從學生的實際出發的材料都可作為學習內容。教師“教教科書”是傳統的“教書匠”的表現，“用教科書教”才是現代教師應有的姿態。（2）充分利用教材開創自由空間。過去的教和學都以掌握知識為主，教師很難創造性地理解、開發教材，現在則可以自己“改”教材了。教材中編入了一些讓學生猜測和想像的內容，以發展學生的想像力和各種不同的思維取向。教材中提供了大量供學生自由閱讀的欄目以及課題學習。對于這些知識我把它們改成學生課外學習研究材料，讓學生通過詢問、調查、閱讀有關書籍和上網查閱等多種渠道搜集有關這些知識資料并通過書面形式打印出來供全班同學閱讀。這樣做既鍛煉了學生解決問題的能力又極大地豐富了他們的課外知識。

三、案例分析題（每小題16分，共32分）

1． 閱讀下面的案例，回答有關的問題：

有人搞了個別開生面的測試——用粉筆在黑板上畫一個圓圈，請被測試者回答這是什么。結果，當問到機關干部時，他們一個個面面相覷，都用求救的眼光看著在場的領導。領導沉默許久，說道：“沒經過研究，我怎么能隨便回答你的問題呢？”當問到大學中文系學生時，他們哄堂大笑，拒絕回答這個只有傻瓜才回答的問題。當問到初中學生時，一位尖子學生舉手回答：“是零。”，一位差生喊道：“是英文字母O”，他卻遭到了班主任的批評。最后，當問到小學一年級的學生時，他們異常活躍地回答：“句號”、“月亮”、“燒餅”、“乒乓球”、“老師生氣時的眼睛”、“我家門上的貓眼”……事后，老人給這次測試起了個題目：“人的想象力是怎樣喪失的？

（1）讀完之后，簡單描述你的所想、所感。

答：這個案例揭示了我們傳統教學的弊端。把人，把活生生的人的天性：聯想力、想象力、創造力給扼殺了。傳統教學更多的是把知識傳遞給學生，忽視了情感意志的自由表達，使人從上學開始把他的天性一點點抹殺了。這樣的教育方式培養出來的人畏首畏尾，喪失了個人意志的自由表達，從而使整個社會缺乏一種創造的活力。這不能不說是我們教育的悲哀，也是我們民族的悲哀。我們現在意識到這一點，就要從自我做起，保護學生的天性，千方百計發展他們的想象力、創造力。

（2）這樣的結果與我們的教、學方式有關嗎？若有，是什么？并請思考這份材料對你的教學方式改變的啟示是什么。

答：這樣一種結果肯定與我們的教、學方式有關，具體表現為：過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發展的功能；評價指標單一，基本上一書本只是為核心，忽視對實際能力、學習態度的綜合考察；評價方面多采用紙筆考試，過于注重量化；評價技術落后，過于重視對結果的評價，忽視對過程的評價等，教育評價相對落后，已經成為全面實施素質教育的瓶頸。改變過分強調評價的甄別與選拔功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學的功能，同時在評價方法與技術等方面進行大膽探索和嘗試，是本次課程改革的目標之一，也是本次課程改革的一個顯著特征。

此次課程改革倡導發展性評價，突出評價促進發展的功能。保護學生的自尊心、自信心，體現尊重與愛護，關注個體的處境與需要，注重發展和變化的過程。注重對學生素質的綜合考查，強調評價指標的多元化，對學生的評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現、發展學生多方面的潛能。改變單純通過書面測驗、考試檢查學生對知識、技能掌握的情況，倡導運用多種方法綜合評價學生在情感、態度、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步與變化。

考試只是課程評價的一種方式，要將考試與其他評價方式有機結合；筆試也只是考試的一種方式，要改變目前將筆試作為惟一的考試手段、過分注重等級、過分注重量化的做法。要根據考試的目的、性質和對象，選擇具體的考試方法、手段，并對考試結果進行不同的處理，盡可能減輕考試對學生的壓力。

發展性評價的關鍵，要求教師用發展的眼光看待每一個學生。發展性評價的核心是重視過程，評價是主客體之間的互動過程，評價作為一項活動，存在于教師的教和學生的學之中，只有強調評價雙方的溝通、協商，評價才能促進人的發展。另外，發展性評價強調評價給多次機會，重視評價對象在過程中的轉變，在形成終結性評價之前，評價主體會對評價對象指導幫助，并給以再次改正、修正的機會。其實，終結性評價和過程性評價并不矛盾，只是關注點發生了變化，實踐證明，如果重視了過程性評價，就會發現終結性評價成績會更好。

此次課程改革，在注重質性評價方面做了有益的探索，因為只有質性評價，才能夠更有效地幫助和促進學生的發展。

2．下面的案例是一位初中教師的日記：

作為一個初中數學教師，我在十多年的教學過程中 一直兢兢業業地履行自己的職責，認認真真地教好書，學生在統考中能取得好分數是我的自豪；課本給什么，我們教什么，自己并沒有很強烈的創新意識。雖然“歲歲年年人不同”，但卻“年年歲歲花相似”。

但是，課改來了，它以銳不可當之勢席卷了中國教育界；大浪淘沙，我們別無選擇。逃避、應付、穿新鞋走老路，似乎都無法應對。一卷五顏六色的新書攥在手上，很多從未謀面的新角色出現在眼前，有別于從前的任何教材的的呈現方式寫在字里行間??。北師大版數學實驗教材編寫組的報告似乎是“洗腦”的開始，也許兩天的講座所起的最大作用在于激活了很多人對“課改”兩個字的思考；教研員或嚴肅或嬉笑地又具體化了許多的要求，愿聽也好不愿聽也好反正由不得你。正是夏末秋初，新一輪學生活躍在我們的“七年級”課堂上，摸著腳底的石頭試著水深水淺小心翼翼地過河，逐漸注意到了自己的角色定位，慢慢地體會新課程的理念，細細地琢磨每一節課的切入點、呈現方式、情景設置，時不時發幾句牢騷同時又甜蜜蜜地享受處心積慮地誘導下的學生們悄然發生的變化。我們也許沒有意識到，我們已投身于中國教育的一場巨大的變革當中，我們一不留神成了可貴的“先行者”。

新課程剛剛實施不到兩個月，實驗區第一次研討會在貴陽召開，作為貴陽地區代表，我帶著自己稚嫩的一節課《從不同方向看》參加了會議，這節課后來進入了教育部北師大基礎教育研究中心正式出版推向全國公開發行的光盤系列，獲得光盤制作評比三等獎。在這次會議上，來自全國各實驗區的老師們談得更多的是教學中的困惑和對課本編寫者的意見和建議，但我相信所有與會者都獲益匪淺；2002年4月，我又有幸參加了在青島召開的第二次全國課改實驗研討會，這一次的規模、深度和收獲確非第一次可比，教師在逐漸成熟，課改在逐漸深化，好多新的思維成果、漂亮的課、成功的做法展現在大家的面前；專家們的報告又一次給大家“洗腦”，從理論上又“升華”了一次；我的一篇粗淺的論文《課改成功的幾個重要因素——經歷與探索》在這次會議上獲得了一等獎。在我看來，青島會議較之貴陽會議，最大的區別在于它標志著這套新教材已經擁有了一大批理解了課改的理念并積極投身于這項事業的日趨成熟的教師隊伍——而這，對于中國教育正經歷著的巨大變革來說，是多么可貴又是多么必須呀！

帶著這些或耳濡目染的或潛心記錄的東西，平凡的教學工作多了一個心眼，多了幾分思考，多了一些目的性，也知道點滴總結自己的教學所得，記錄學生的精彩表現（他們的確經常帶給我許多驚喜）。就這樣《意料之外——一堂沒有完成計劃的課》誕生了，這完全是某天一節真實的課堂實錄，是我的學生們的精彩演繹，這篇文章讓我在全市和全國的評比中都拿了一等獎，謝謝我的學生們。

就這樣一步一個腳印地走過來，逐漸地摸索到一些經驗，在實踐中鍛煉自己，雖然有成功也有失敗，但無論結局如何，我們都積累起一筆可貴的財富。課改給了我們一個平臺，用以施展自己的才能；課改是一個契機，當挑戰來臨時，機遇也隨之而來，重要的是迎接挑戰的勇氣和行動；我們不能墨守陳規，我們需要時時更新自己，這樣，當挑戰來臨時，也就不那么被動了。

透過這個案例，你能獲得課程改革與教師專業發展的哪些信息？就此簡要闡述你對基礎教育課程改革問題的認識。

答：近幾年的改革實踐表明，教師的專業能力遭受嚴重挑戰，出現一些新情況、新問題： 1.教師的知識儲備不足，對現代科學中的重要概念、重要思想方法的理解和駕馭出現困難，不少人困難重重。2.教師的學科專業功底不足，特別是對于一些新增內容不能很好地把握與駕馭。3.教師從師任教的基本功有缺陷，不能適應教育教學改革發展的新需求。4.終生學習的意識和能力成為時代對教師提出的新要求。不斷學習學科的新知識、新方法，不斷豐富自己對科學最新發展的認識，不斷完善自己的數學觀，成為當前中小學教師教育的核心工作。5.強烈的自我反思能力構成優秀教師成長的動力。6.建立校本教研制度，促進教師的專業發展。校本教研制度的建立需要兩個基本的保障條件：同伴互助和專業引領，即教師之間的專業切磋、協調、合作與專業研究人員對教師的理論指導。

為什么會普遍出現“教師力不從心”的現象呢？筆者看來，主要原因在于：（１）教師的教育教學理論更新極其緩慢，新的教育教學理論匱乏。

（２）教師的專業能力不健全，缺少合作教學的組織能力以及現代化教學手段使用能力等等教師專業能力的新成分。

（３）教師的專業素養得不到及時更新，不少教師自身的專業素養停留在２０世紀八十年代的水平，尤其缺乏對相應領域有關內容的及時學習和基本把握，對為數不少的概念、思想方法的理解出現偏差甚至錯誤。

（４）缺乏信息素養和現代公民所需要的終身學習的能力。尤其是，對于課程、教學內容中出現的需要利用信息收集整理才能完成的教學活動束手無策，對于本應該通過自學就能解決的一些現代新知識無法應付。