第一篇：“職業性”：德國職業教育本質特征之研究

“職業性”：德國職業教育本質特征之研究

【摘要】：在我國,職業教育企業缺位,職業教育地位低下,成為不爭的事實。與此相反,在德國,企業有著聯合培養勞動力的傳統,職業教育享受著崇高的社會聲望。然而,我國引進德國雙元制職業教育模式所面臨的困難,使得我思考這樣一個問題：如何“以一種正確的精神和嚴謹的治學態度去研究國外教育制度”? 從系統的角度出發,分析德國職業教育的本質特征及其發展動力,是本論文的主要內容。德國職業教育的本質特征是“職業性”(Beruflichkeit)。首先,“職業性”概念,指的是需要專門資質化的個人和以分工為基礎的社會之間復雜的關系,其基本內涵是職業導向。其次,“職業性”作為一個詮釋性概念,在不同的歷史階段有不同的內涵。再次,“職業性”特征發展的三個典型歷史階段是：“職業性”的生成階段、嬗變階段以及升華階段。最后,“職業性”反映了特定的社會需求、政治需求和文化需求。這三大需求為“職業性”的生成、嬗變和升華提供了發展動力。從歷史角度來看,德國職業教育的“職業性”特征和發展動力密不可分。首先,德國勞動力市場具有職業導向的特點,職業形態經歷了手工業—工業—后工業的變化,這為“職業性”的生成、嬗變和升華提供了發

展動力。其次,各利益集團在博弈的過程中,表現出一種極具德國特色的特殊方式：合作主義。行會掌握職業教育事務的自治(Selbstverwaltung)權利,直接促成了“職業性”的生成。在“雙元制”體系中,絕大部分職業教育權利還是掌握在行會手中,因此,“職業性”特征得以傳承下來。再次,職業和教育表現出一種和諧關系。具體表現為：基于宗教的和諧關系；基于文化和基于批判的和諧關系；基于個性化的和諧關系。對職業和教育具有和諧關系的信仰,直接促成了職業教育的“職業性”特征。“職業性”及其發展動力具有穩定性和動態性的特征。“職業性”的穩定性體現在：職業教育是以職業為標準的,舉辦者以行會為主,教學過程主要在工作崗位上展開。“職業性”的動態性表現在職業教育目的、培養標準、舉辦者和培養途徑的變化。“職業性”的穩定性和動態性源于其發展動力的穩定性和動態性。德國職業教育的良性發展和各類需求的滿足是分不開的。社會需求的滿足保證了職業教育人才的人盡其用。政治需求的滿足保證了職業教育信息通暢、制度穩定、參與積極、教育優質。文化需求的滿足保證了職業教育的教育價值的提升。在“職業性”內涵的漸變過程中,“職業性”的教育價值不斷增強,促進人的全面發展的功能日益得到彰顯。職業教育發展動力也顯示出同

樣的趨勢。對社會需求來說,“去職業化”(Entberuflichung)的趨勢意味著職業教育的社會需求和教育要求得到了兼顧和統一。對政治需求來說,通過職業教育國家化,促進人格發展,增強職業教育的教育性元素。對文化需求來說,促進人格發展是職業教育的終極價值追求。要借鑒德國職業教育成功經驗,單單憑借制度的抄襲是完全行不通的。我們應當深入研究職業教育本質特征,揭示職業教育發展動力。職業教育應當優化自身系統。職業教育應當盡可能地滿足各類需求。職業教育應當堅持促進人的全面發展的終極追求。這是德國職業教育成功經驗為我們提供的基本思路。

【關鍵詞】：德國

職業教育

本質特征

發展動力

【學位授予單位】：華東師范大學 【學位級別】：博士 【學位授予年份】：2012 【分類號】：G719.516 【目錄】：

摘要6-8Abstract8-14導言14-59 第一節 研究背景14-21

一、我國職業教育的發展困境15-16

二、借鑒德國

職業教育成功經驗的困境16-19 第二節 文獻綜述21-38

三、職業教育系統的視角19-

21一、職業教育“本質特征”研究21-23

三、職業教育“發展動

二、職業教育“發展動力”研究23-28

力”：社會需求28-31

四、職業教育“發展動力”：政治需求31-3

4五、職業教育“發展動力”：文化需求34-38 第三節 關鍵概

一、職業教育的“本質特征”39-40

三、職業41-42

六、職業原則44

四、職

七、職念及其內涵分析38-50

二、職業教育的“發展動力”40-41

五、職業導向43-44

八、職業教育47-48 業功能42-43 業性44-47

九、合作主義48-50 第四

二、技術路線53-54 節 研究設計50-57

一、論文框架50-53

三、研究方法54-56

四、研究目的56-57 第五節 本章小結57-59第一章 職業教育“本質特征”及其“發展動力”之概述59-95 第一節 職業教育系統的視角59-64

二、相關研究方法61-64

一、職業教育系統的特點59-6

1第二節 德國職業教育“本質特征”

二、職業教育之解讀64-78

一、職業教育實然類型劃分65-72

應然類型劃分72-78 第三節 德國職業教育“發展動力”之解讀78-87

一、職業教育“發展動力”的界定78-80

二、社會需求80-82

三、政治需求82-85

四、文化需求85-87 第四節 本論文的分析模式87-93 性”87-89

一、概念辨析：“職業導向”、“職業原則”和“職業

第二、從歷史角度看“職業性”及其“發展動力”89-93 五節 本章小結93-95第二章 “職業性”的生成(——十九世紀末)95-116 第一節 社會需求95-101

一、職業的形成95-99

二、學徒的出現和培養職業倫理的需求99-101 第二節 政治需

一、行會承擔職業教育任務101-104 二、十八求101-107 世紀-十九世紀初期合作主義104-107 第三節 文化需求107-115

一、馬丁·路德：職業是天職107-111

二、啟蒙思想：職業教育的工具價值111-113

三、新人文主義者：普職分離113-115第四節 本章小結115-116第三章 “職業性”的嬗變：(十九世紀末——二十世紀六十年代末)116-139 第一節 社會需求116-121

一、手工業經濟的衰弱和復蘇116-117

二、工業化的特點117-119

三、工業化對高級職業教育的要求119-121 第二節

一、行會保留了對職業教育的自治權利政治需求121-130 121-125

二、行會自治原則下的職業教育機構化125-130 第三

一、斯普朗格：職業是文化和教育的媒介節 文化需求130-137 130-133

二、凱興斯坦納：職業教育和公民教育的統一133-136

三、費舍：職業學校蘊含了教育的契機136-137 第四節 本章小結137-139第四章 “職業性”的升華(二十世紀六十年代末——)139-174 第一節 社會需求139-149 化139-141 143-146

二、個性化職業141-143

一、勞動力市場的靈活

三、廣義的職業能力

四、能力評價標準146-149 第二節 政治需求149-159

二、多元

一、行會的勝利：1969年的《職教法》149-151

制：彌補雙元制教育功能的缺陷151-152 弱勢群體職業教育152-157 響157-159

三、第三條道路：促進

四、歐盟職業資格框架的出臺及其影

一、職業和教育和諧關第三節 文化需求159-173

系的轉向159-168

二、企業教育的合理性168-170

三、工作過程的意義170-173 第四節 本章小結173-174第五章 “職業性”及其“發展動力”的規律和啟示174-207 第一節 “職業性”及其“發展動力”的特點174-182

一、穩定性174-179

二、動態性179-182

一、社會需求的第二節 各類需求導向的職業教育182-191

滿足：人盡其才182-185

二、政治需求的滿足：信息暢通、制

三、文化需求的滿足：度穩定、參與積極、教育優質185-189 提升職業教育地位189-191 第三節 職業教育的發展趨勢：促進人的全面發展191-198

一、“職業性”與人的全面發展191-192

三、政治需求與人的第二、社會需求與人的全面發展192-194

全面發展194-196

四、文化需求與人的全面發展196-198

四節 借鑒德國職業教育成功經驗之反思198-205 教育模式難以復制198-201

一、德國職業

二、德國職業教育的啟示201-205 第五節 本章小結205-207參考文獻207-219致謝219-220

第二篇：德國職業教育

德國職業教育

簡介

德國職業教育的科學研究，正如其職業教育對經濟的推動力一樣，舉世矚目并始終處于世界領先地位。如果說德國經濟騰飛的秘密武器是德國雙元制職業教育，那么制造這些秘密武器的是德國高水平的職業教育師資隊伍，而促進德國職業教育師資培養的理論基礎——職業教育學的發展、改革與創新的，則是德國職業教育的科學研究。在誕生了像黑格爾、康德等世界著名的哲學大家以及馬克思、恩格斯這樣偉大的科學社會主義創始人的德國，其思辨的傳統對職業教育的科學研究產生了極大影響。正是在這思辨的土壤中，產生了許多極具職業教育特色的理論成果，凸現了職業教育自身的規律。

縱觀當今世界，只有德語文化圈國家（德國、奧地利、瑞士）將職業教育學作為大學的一門獨立學科，集中了大批專門從事職業教育學研究的專家學者，建立了高水平的研究機構，將自洪堡大學開始的教學與科研結合的大學功能發揮得淋漓盡致，既培養了大批高水平的職業教育的師資，又取得了許多具有國際影響力的職業教育科研成果。在包括著名的亞琛工業大學、柏林技術大學、達姆施答特技術大學、慕尼黑大學、漢堡大學、洪堡大學等24所研究型大學里，建立了職業教育師資培養機構及相應的職業教育研究所，為德國職業學校和企業職業教育的發展與創新，提供了強有力的理論支撐。

20世紀的1978年，中國實行改革開放政策，國家將政府工作的重心轉移到經濟建設上來。高速增長的中國現代化事業，急需大批生產、管理與服務一線的專門人才和職業人才。當時，擔負人才培養任務的中國教育部，不失時機地開展了職業教育的對外交流與合作。時任教育部部長的蔣南翔，審時度勢，在研究和比較了世界經濟發展與職業教育之間的關系后，把眼光投向了德國。中國職業教育的國際交流與合作就是從借鑒和學習德國的經驗開始的。管理體制

1.職權分配

根據德國《基本法》的規定, 各州擁有包括教育在內的文化主權, 所以德國職業教育體制的基本特點是: 各級各類學校屬于州一級的國家設施, 學校形式的職業教育由各州負責, 按州《州學校法》的規定實施;校外特別是企業形式的職業教育, 則由聯邦政府負責, 按聯邦《聯邦職業教育法》(手工業企業按《手工業條例》)的規定實施。

德國職業教育最重要的法律有: 《聯邦職業教育法》(1969 年)、《聯邦職業教育促進法》(1981 年)以及《手工業條例》(1965 年)、《聯邦勞動促進法》(1969 年)、《企業憲法》(1972 年)、《聯邦青年勞動保護法》(1976 年)。2005 年4 月1 日將《聯邦職業教育法》與《聯邦職業教育促進法》合并, 經修訂后頒布并實施新的《聯邦職業教育法》。2.管理機構

職業教育的管理機構有: 聯邦一級: 聯邦教育研究部和相關的聯邦專業部, 如聯邦經濟與勞動部, 是職業教育教育立法與協調的主管部門。1970 年成立的聯邦職業教育研究所, 則是協助聯邦教育與研究部解決關于職業教育根本性與全局性問題而設立的聯邦級職業教育的決策咨詢與科學研究機構。

州一級: 州文教部以及由雇主、雇員及州政府代表組成的州職業教育委員會。各州教育的協調機構為各州文教部長聯席會議, 該委員會下設職業教育委員會。

地區一級: 行業協會, 包括工商行業協會、手工業行業協會、農業協會、律師協會、醫生協會等經濟組織, 是德國職業教育最重要自我管理機構, 有8 項重要職責: 認定教育企業資質、審查管理教育合同、組織實施結業考試、修訂審批教育期限、建立專業決策機構、調解仲裁教育糾紛、咨詢監督教育過程、制定頒布教育規章。3.經費投入

德國職業教育經費分擔情況, 以企業為主。“雙元制”職業教育: 1998 年企業投入114 億歐元, 國家僅16 億歐元;2003 年企業投入203 億歐元, 國家為27 億歐元。全日制職業教育: 1998 年企業投入為零, 國家投入24 億歐元,2003 年企業投入為零, 而國家投入29 億歐元。總的來看, 德國職業教育經費分擔比例, 1998 年, 企業投入114 億歐元, 而國家為40 億歐元, 企業占65%;2003 年, 企業投入103 億歐元, 國家為56 億歐元, 企業占72%。體系結構

根據2005 年4 月1 日頒布并生效的新《聯邦職業教育法》, 職業教育包括職業準備教育、職業教育、職業進修教育以及職業改行教育。①職業準備教育的目標, 是通過傳授獲取職業行動能力的基礎內容, 從而具備接受國家認可的教育職業的職業教育的資格。②職業教育旨在針對不斷變化的勞動環境、通過規范的教育過程傳授從事合格的職業活動必需的職業技能、知識和能力(職業行動能力), 并獲得必要的職業經驗。③職業進修教育應提供保持、適應或擴展職業行動能力及職業升遷的可能性。④職業改行教育應傳授從事另一種職業的能力。

德國《聯邦職業教育法》僅規范相當于高中階段的“雙元制”職業教育的企業部分。從層次上看, 德國職業教育以中等職業教育為主, 16～19 歲年齡組的青年接受職業教育者超過70%, 但20 世紀70 年代以來“雙元制”職業教育逐漸向高等教育延伸, 出現了采用“雙元制”模式的“職業學院”及部分“專科大學”, 可納入高等職業教育范疇。

從內容上看, 德國職業教育既包括職前的職業教育(職業教育的預備教育、職業教育), 又包括職后的職業教育(職業進修教育、職業改行教育)。基本形式

(一)高中階段職業教育

1.就業導向的職業教育(1)“雙元制”職業教育。將在企業里進行的職業技能和相關工藝知識的教育與在職業學校里進行的職業專業理論和普通文化知識的教育結合起來培養職業人才的教育制度。企業為“一元”, 職業學校為另“一元”。這里所謂“教育企業”是必須具有相關資質的企業才有資格主辦職業教育。

“雙元制”職業教育學制為2～3.5 年, 無入學條件, 但一般為主體中學和實科中學畢業生, 其智力特征以形象思維為主, 培養目標為技術工人。教學分別在企業和職業學校里交替進行, 約70%時間在企業, 30%時間在學校。學生在學習期間不僅不交學費, 而且每月還可得到由企業提供的生活津貼及法定社會保險。

作為德國職業教育最主要的形式, “雙元制”是將傳統的“學徒”培訓方式與現代職業教育思想結合的一種企業與學校合作辦學的職業教育模式。根據受教育者與企業簽訂的以私法為基礎的職業教育合同, 受教育者在企業以“學徒”身份、在職業學校則以“學生”身份接受完整、正規的職業教育。

(2)全日制職業教育。主要為職業專科學校, 學制1～3年, 入學條件主要為主體中學或實科中學畢業生, 以所謂德國歷史上形成的“學校型教育職業”為主, 培養目標可分為兩類: 一種是所謂“雙元制”替代型職業教育, 有樂器(如提琴)制作工、陶瓷造型工、金銀飾品制作工、木器雕刻工等教育職業, 培養技術工人;一種是所謂與“雙元制”平行的獨立型職業教育, 包括技術、數據處理和工商以及社會教育、醫療衛生等教育職業, 培養技術助理、實驗員、社區服務或護理人員。

其他一些全日制職業學校還有從事職業準備教育(1年)、職業基礎教育(1 年)的學校和職業提高學校(1 年)等。

2.升學導向的職業教育

即所謂“立交橋”式的職業學校, 主要有三種: 一為專科高中, 學生主要來自實科中學, 學制一般為2 年, 其中實踐與理論課程各1 年, 畢業生直升專科大學;二為職業或技術高中, 學生主要來自實科中學或已接受過職業教育者, 學制2 年, 全日制理論學習, 畢業后升入綜合大學(有專業限制);三為專科、職業或技術完全中學, 學生主要來自實科中學, 學制3 年, 畢業生直升綜合大學。

(二)高中后職業教育 1.高中后非高等教育

主要形式為專科學校, 屬于職業進修教育, 入學條件是已接受職業教育并有2 年以上職業實踐者。德國認為技師(師傅)和技術員的培養, 不應在職前而是在職后進行。

學制一般為2 年, 其培養目標為師傅(技師)和技術員。專科學校可分為師傅學校(行會主辦)和技術員學校(國家主辦), 學生修業期滿經行會考試(師傅)或國家考試(技術員)合格者, 可獲得上述稱號, 若通過相關資質審核,還可擔任企業實訓教師。屬于這類教育的還有商務師、手工業企業主的培養。

2.高中后高等職業教育

主要形式為職業學院, 招收完全中學畢業生, 學制為3年, 其中2 年后可分流。其培養目標為職業型高級人才, 修完3 年經國家考試合格者, 授予“職業學院工程師(經濟師、社會教育工作者)”稱號, 相當于本科教育;修完2 年后經考試合格者, 授予“工程師助理(經濟助理、教育工作者)”, 相當于專科教育。

職業學院專業設置集中在工程技術、經濟工程、社會服務三大領域, 采取“雙元制”模式, 學生與企業簽訂職業教育合同, 教學分別在學院和企業里進行, 3 個月輪換一次。學生在學習期間不僅不交學費, 而且每月還可得到由企業提供的生活津貼及法定社會保險。改革創新

1.頒布新《聯邦職業教育法》

將1969 年頒布的職業教育的基本法—— 《聯邦職業教育法》與1981 年頒布的職業教育的配套法—— 《聯邦職業教育促進法》合并, 提升了配套法中關于職業教育統計規劃和職業教育科學研究的地位。新法還對全日制學校職業教育學習時間的折算、國外接受的職業教育的折算、職業教育結業考試的分階段實施、職業教育聯合體的建立做了新規定, 特別是對聯邦職業教育研究所地位的認定, 顯示了德國對職業教育研究的高度重視。2.開展“職業教育攻勢行動”

在2003、2004 年連續兩年開展“職業教育攻勢行動”,目標是增加職業教育學習位置。2003 年“攻勢行動”措施包括: 聯邦教育與研究部、聯邦經濟與勞動部和聯邦新聞局開展全國性職業教育宣傳, 三位部長聯名給職業教育負責人和企業寫公開信;教育部長與經濟部長聯手開展尋訪職業教育“問題地區”的“職業教育遠足計劃”, 將2003 年6月24 日定為“職業教育日”等。2004 年“攻勢行動”措施包括:實施將地區“職業教育結構改革計劃”的投入由2 500 萬歐元增加到3 700 萬歐元, 提高近50%;將行業職業教育由傳統機電制造業向高新技術制造業, 如納米技術、光電技術、生物技術和為系統技術擴展并開展“聯邦與各州職業教育學習位置拓展計劃”。3.創新職業教育科學研究

創立生成性教育過程與工作過程定向的“職業科學”學說;確立不同于資格概念的能力概念, 對能力本位有全新的闡述;開發以“學習領域”形式的工作過程導向的課程;實施“為了行動而學習、通過行動來學習”的行動導向的教學方法等。4.建立職業資格早期辨識系統

由聯邦職業教育研究所牽頭, 吸收2 000 個代表性企業對職業和職業資格的產生、發展、消亡進行分析, 發布相關信息, 為目標明確的職業教育“專業”調整提供支撐。

第三篇：德國職業教育與中國職業教育的比較研究

德國“雙元制”職業教育與中國職業教育的比較

云南省玉溪工業財貿學校 賴靖怡

【摘要】本文詳細介紹了德國的“雙元制”職業教育模式，并將其與我國目前職業教育的現狀相比較，分析了我國職業教育與企業脫節，教育教學系統無法與市場緊密結合，教育教材改革沒有規范，教學質量和學生技能水平的監督體系沒有形成統一等不足，并提出我國職業教育要建立健全機制，大力加強校企合作的思考。

【關鍵詞】 德國 雙元制 職業教育 比較

一、德國的“雙元制”職業教育

德國職業教育的發展，在全球處于領先地位。根據權威組織的統計，德國大學畢業生占同齡人的比例僅為２０％，將近８０％的年輕人接受的則是職業教育，并以此走上工作崗位。正是通過成功的職業教育，為“德國制造”提供了大量優秀的產業工人，也成為德國國家競爭力的重要源泉。在德國，職業教育的規模很龐大，很正規和也很全面。確切地說德國人從小學畢業就可以開始選擇自己的職業道路。小學畢業以后他們可以選擇一個向職業化方向發展的中學或者一個普通的。而在中學的學習結束后，就可以選擇上職業高中或者普通高中了。在普通高中生畢業以后，學生們選擇上標準的大學或者高等職業學校。

德國職業教育的教學方法具有一定的特色，雙元制職業教育是德國職業教育的基本形式。德國“雙元制”是目前世界上較為成功的職教辦學模式之一，被譽為德國經濟騰飛的“秘密武器”。所謂“雙元制”，是一套企業與職業學校密切配合、實際與理論相結合的職業教育體制，使教育真正直接為經濟發展服務。而雙元制職業教育，是指學生在企業接受實踐技能培訓和在學校接受理論培養相結合的職業教育形式。學生在培訓結束后可以立即投入生產，無需再經過一段時間的適應，滿足了產業部門的需要。也可以說，雙元制教育就是一種將傳統的“學徒”培訓方式與現代職教思想結合的企業與學校合作辦學的職教模式，企業為“一元”，學校為另“一元”。接受雙元制培訓的學生，在企業獲得一個培訓崗位的同時，在職業學校取得一個理論學習資格。

“雙元制”是由政府對職業教育進行宏觀管理，學校、行業主管部門和生產單位組織實施的三重負責制。這種相互交叉、有機結合的管理體制，為職業教育的實施和完成提供了保證，有利于在教學過程中貫徹理論聯系實際的原則，有利于培養出既懂理論又有動手能力的生產和管理人員。在德國的“雙元制”教育中，企業培訓起著主導作用，主要通過實踐操作培養職業技能，而職業學校只起著配合和服務的作用，其教學任務主要是以專業理論來輔導和提高學員在企業中的實踐培訓成果，加深和補充普通教育的任務，所授課程中大約60％是專業課程，?40%是普通教育課程。雙元制職業教育錄取過程是學生先同企業簽訂學徒合同，然后根據學徒的職業，再到相應的學校報到學習，受教育者以“學徒”身份在企業實際的生 產崗位和培訓中心接受職業技能及相關工藝知識的培訓，又以“學生”身份在學校接受文化基礎和專業理論教育。其顯著特征是：私人經營的企業與主要由國家開辦的職業學校合作辦學，而且企業在“雙元制”職業教育中處于主導地位，發揮主導作用。在德國，有將近百分之60多的企業是接受實習生的。學生們在這些企業里自己動手，從接手一個新合同到最后的交付使用，全部是獨立完成。在每個月中，還會由企業進行一次理論與實際考核。除了身著衣服的顏色不同以外，其他的全部與正式職工相同。這樣做的好出就在于，學生畢業以后不用再進行培訓，可以直接參與生產活動，生產力大大提高。對企業來講，招聘一個名副其實的技術人員也不再是復雜的事情，實習過程中優異的學生，早就被企業網絡其下。而作為學生也不用為找工作而發愁。對于國家來講，企業分擔了國家一部分的負擔，空閑出來的經費可以更多的投入到社會保障體系中去，可謂是一舉多得。

“雙元制”有兩個不同于許多國家職業培訓常見的純粹學校培訓的特點：

一是學生大部分的學習不在學校里，而是在生產場所或服務性企業中進行，或在一個企業里，或在一種自由職業的實踐中，或在公共事業中。受培訓者有時候離開實踐去上職業學校，所以同時也是職業學校學生。這些人每周大約3一4天在企業里，大約1一2天在職業學校里接受培訓。

二是培訓由企業和職業學校兩個培訓承擔者負責。二者在德國分屬不同的部門管轄，其中，聯邦法律管轄企業中的培訓，而學校領域里的培訓是各州的事情。企業中的培訓在合乎技術要求的機器和設備前進行，較大的企業都有自己的徒工培訓車間，較小企業中的受培訓者直接在工作崗位上接受培訓。如果企業過于專業化，無法傳授所需的各種知識，可得到跨企業的職業教育場所的支持，由其他企業承擔培訓任務。德國各州學校法規定受培訓者必須上職業學校，職業學校的任務是在專業理論方面促進和充實企業中的培訓（專業課程）和擴大受培訓者的普通教育。學校培訓的內容三分之二是專業課，三分之一是普通教育課。

德國“雙元制”職業教育制度有兩個學習地點即企業和職業學校；有兩種身份即學生與學徒，在企業，他們是學徒，而在職業學校，他們是學生；有兩種考核即實踐技能考試與專業知識考試。雙元制的考核分為中間考核和結業考核兩種，從考核內容上分為書面考試和實際操作技能考核兩種。通過考核的學徒工可以得到國家承認的崗位資格證書，成為該工位上的合格技工。雙元制職業教育的考核、成績認定及證書發放由各行業會負責。可以說，德國“雙元制”把職業教育的縱向過程鮮明地分成兩部分：一部分是企業培訓，一部分是學校教育。一方面它們各自擁有獨立的目的性和規律性。即學校教育在培養的過程中所追求的是一種通過德智體美全面知識的傳授，讓學生達到全面發展，但是由于職業教育中的職業性和技術性，學校教育又必須按照企業所需要的人才模式進行培養。同理，企業培訓也會在教學環境、教學設施、師資等具體方面考慮到學校教育。另一方面職業培訓和學校教育兩者在培養 合格技術人才方面有共同的目的。企業培訓和學校教育表面上由不同的主持者負責，各自獨立，其實二者之間存在很密切的關系。

二、中國的職業教育現狀

中國從上世紀八十年代末到九十年代初開始與德國合作，開展“雙元制”職業教育模式的引進。從十余年的實踐結果看，雖然取得了一些成績。但總體上并不令人滿意。了解了德國的職業教育之后我們知道，德國的雙元制職業教育的教學組織按照企業和學校的不同特點既有分工又有合作。企業的培訓內容按照各專業部制定的培訓條例進行，并根據培訓條例和本企業的特點制定具體的培訓計劃并付諸實施。職業學校的教學內容是在服從企業培訓要求的前提下確定并實施的，以深化企業培訓中的專業理論。而在我國，則很少有學校和企業能夠在實際教學中完成這種合作。

一是職業教育與企業脫節。要確保職業教育的教學質量，關鍵在于根據企業崗位的要求制訂詳細周密的教學培訓計劃和教學大綱，強調學用結合，合理安排理論學習和實踐操作的學習分配，尤其注意動手能力和實際操作技能。但我國的職業教育從前一直是由學校單獨完成,包括理論教學和技能教學,教學內容脫離企業的實際情況,導致職校畢業生找不到工作,而企業大量的崗位又招不到合適的員工。如今不少學校在推行“講練結合”“頂崗實習”“校企合作”等職業教育的教學模式，企圖通過此類方式提高學生的技能技巧，但是盡管在理論上談的很多，真正能夠與企業和市場需求結合培養人才的職業學校卻并不多。

二是職業教育教學系統無法與市場緊密結合。在德國，職業教育的教材經常隨著科學的進步和發展進行更新和替換，授課的教師也有很多時間下到企業進行實際的操作，了解最新的技術知識。而在中國，職業學校教師的任務就是講教材,而且教材不變,教師也沒有機會接觸到就業市場,沒有去了解當前的形勢,缺乏主動了解就業市場的積極性。

三是職業教育教材改革沒有規范。教材改革盲目而上,自成體系,專業課教師可以根據自己的教學經驗編寫教材,造成人力和物力的浪費。編寫教材沒有統一的指導思想,沒有形成區域的標準和特色,往往是各學校自己編寫適合自己教學的教材,沒有形成一定的市場,所以教學改革的效果不明顯。

四是教學質量和學生技能水平的監督體系沒有形成統一。政府、教育行政部門、勞動和社會保障部門、行業協會部門沒有真正地溝通好,對職業技術學校的監督不力:學校的理論教學由教育行政部門負責監督。有些技能鑒定部門為了追求效益和合格率,開始降低標準,導致學生在就業時職業資格證書不能發揮作用;行業協會基本沒有參與到職業教育中來,沒有為職業教育提供準確的用人信息。

我國的職業教育大多是單一的學校行為，脫離實際的理論教學和形式模擬的實踐教育只使得職業教育的理論化和動手實踐的形式化，成為偏離“職業”教育的障礙。雖然自我國大 力推進職業教育以來，已經有許多學校在通過“頂崗實習”、“校企合作”等模式來促進學生實際操作技能的培養，但這些大喊“實踐和教學要統一”的教育模式其實并沒有在真正意義上做到理論與實踐的結合。不少學校的學生即使要實習或者進入企業，都是被要求在校學習1-2年之后，才能到相關的企業和單位實習。這種教育模式客觀上使學生遠離了生產第一線，并不利于學生及時將所學理論同實踐相結合。

可以說，就目前來看，中國的職業教育與普通學校的教育差別仍然不明顯，除了比普通學校多配備了一些實驗實習的設施之外，并沒有增加更多的實踐課程。就國內來看，以分數衡量一切的大潮流也在職業教育中體現著。往往畢業考試的優異成績，就基本上承認了某一個人已經是位“優秀的技術人員”。而實習成績，也只不過是一個參考，與畢業考試比起來微不足道。而至于這個“優秀的技術人員”是否能熟練的操縱先進的工業設備，校方完全留給了企業自己去解決。這也就是為什么我們的技術人員到企業以后，不能馬上地形成生產力，還需要一個相當長時間的適應過程。

三、德國的“雙元制”職業教育給我們的思考

職業教育的人才培養目標就是要培養適應市場需求的技能型人才，而要實現這一目標，就需要在職業教育的過程中重視學生技能學習、動手能力的培養。目前我國大部分職業學校實行的校企合作正是職業教育改革的必由之路。為企業培養專門的技術工人，把崗位需要與培訓內容結合起來，把就業與教育結合起來。把學校教育同企業生產緊密結合，學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業真實的設備和技術，培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行，加之以相關必要的學校理論教育，就形成了真正意義上的職業教育。他們的“資格”，決不是單純的一種學歷文憑或證書，更重要的要懂得操作應用，有動手能力。

1.建立機制，為職業教育發展提供法規政策上的支持

德國職業教育發展遙遙領先世界的一個重要原因是其教育分流機制比較合理，在小學畢業時就根據學生的個體差異進行合理的分流，初中畢業時再次分流，學生都能夠根據自己的能力差異和興趣愛好選擇適合自己的教育類型，并沒有出現千軍萬馬過獨木橋的奇異現象，大部分學生都選擇接受職業教育。我國也急需建立合理的教育分流機制，改變不符合個體發展需要的招生考試制度，積極引導學生選擇合適的職業教育。當然，這需要國家在教育政策上給予職業教育與普通教育同等的待遇，加強職業教育的立法，完善各種配套制度的建設。

2.深化校企合作，切實貫徹產學結合的發展思路

德國的“雙元制”，其核心理念是校企合作，產學結合，并非常重視行業在職業教育中的主導作用。企業與學校的合作并不是停留在接收畢業生的低層次上，而是全面參與職業教育的各個方面，真正實現了校企結合的職業教育理念。相對于我國的職業學校而言，雖然也 提倡校企合作，但大多數僅僅是停留在就業這一個層面，其他方面基本上是沒有任何實質性聯系，這是我國職業教育需要大力改革探索的方面。

3.加強“雙師型”師資隊伍建設，提升職業學校師資力量

德國職業教育的發展離不開其高素質的“雙師型”教師隊伍，他們對職業學校的教師有著非常高的要求，不但要求教師具有扎實的專業理論基礎，而且還要具有嫻熟的實踐操作技能。建立了一套有利于師資隊伍發展的教師資格認證系統，對專業任職標準、資格認定制度、師資培養模式等都作出了明確的規定，從而規范了職業教師隊伍，確保職業教育的高質量。誠然，高要求必然會有高待遇，德國的職業教師都享受公務員待遇，并享有一系列的在職培訓和發展提高的機會。

4.構建多元教育體系，滿足人們的教育需求

德國等發達國家都采取了相關措施，增強職業教育與普通教育的通融性和互補性。如德國許多州規定，具有中等職業教育和繼續職業培訓資格的學生可報考大學。德國的職業教育都實現模塊化課程與教學，學生所學課程、所取得的學分、獲得的證書、文憑無論是在職業教育體系內外，都可以得到一定程度的相互承認。這些舉措為滿足人們多元化的教育要求提供許多便利，有利于提高職業教育的地位，促進職業教育的發展。

5.實現學歷證書與職業資格證書并軌，建立全國統一的學歷系統和職業資格認證體系 德國建立和推行就業準入制度，學生必須獲得相應的文憑或資格證書才能夠就業，我國可以借鑒這一經驗。德國的職業教育文憑與職業資格證書統一并軌，體現了職業教育的職業技能的特點。而由于歷史和體制的原因，目前我國的職業院校的畢業文憑只具有學歷證明作用，如果要取得相關專業的職業資格證書，還必須另外到其他培訓機構接受職業培訓，這實質上是弱化了職業院校的就業培訓功能。各級政府應從職業院校的辦學條件實際出發，通過教學質量評估，對職業院校的畢業文憑的技能含量給予直接的職業資格認可，實現兩證并軌，多證合一。

6.改革職業教育課程體系，不斷探索以能力為本位、以實踐為主導的教學模式 職業教育本質上就是以能力為本位的教育，以培養實用型、技能型人才為目的，培養生產第一線所急需的技術、管理和服務人才。德國的職業教育能真正以能力為本位，構建符合企業需要和生產實踐的課程體系與教學內容體系。德國的“行為導向”教學改革策略強調教學應該以培養學生的職業能力為本位，遵循“知識夠用，技能實用”的原則。這與我國現行的以理論為主導的職業教育教學模式大相徑庭，對我國職業教育探索合理的教學模式有重要的經驗借鑒意義。

當然，對于德國的職業教育模式，我們不一定就能完全照搬照套，但是我們仍然可以結合自身實際創造出適合中國自身的校企合作人才培養模式。無論我們采取哪種模式，讓學生從學校走出去，真正的進入企業當中，由學校和企業共同合作培養高素質技能型人才應當是我國職業教育目前最適宜的一種模式。在共同商定課程計劃、實訓方案、考核標準、就業方向的基礎上，學校和企業共同承擔責任和義務，使學生實踐技能的培養得到了確切保證。在學校仍以班級授課的形式由教師授課，在企業則分成小組由師傅指教。企業培訓主要是使受訓者更好地掌握“怎么做”的問題。而職業學校的理論教學解決受訓者“為什么這么做”的問題。學校的教師和企業的師傅在整個培訓過程中起著非常關鍵的、重要的作用。這種校企的結合使得學生和企業有了很多的交流機會，大大降低了培訓后失業的風險，對解決對口錄用問題有著積極的意義。

第四篇：德國職業教育培訓

德國職業教育培訓

一、德國職業教育的基本情況

（一）德國的教育體系

德國的教育體系主要分三個階段。

第一階段為初級小學教育，從一年級到四年級；

第二階段為初、中等教育，包括職業教育和普通教育，總學制為13年。

學生從小學四年級畢業后實行第一次分流，分為三條渠道，一部分學生直接進入九年制完全中學，另一部分學生進入五年制中學，還一部分學生進入六年制中學。第二次分流是在初中（五年制或六年制中學）畢業后，學生根據不同職業要求和學生家長的意愿，進入職業學校接受“雙元制”職業技術教育，學制一般2～3年時間。學生從職業學校畢業后一部分學生進入社會從業，另一部分畢業生又可繼續進入高一級職業學校學習。

第三階段為普通高等教育和高等職業技術教育。不管是九年制完全中學還是職業學校畢業的學生，根據意愿都可以進入到高等院校接受高等教育。

在德國，職業學校畢業的學生，通過讀大學預科班，同樣可以進入普通高等學校深造，形成職教與普教之間相互溝通，縱橫交錯而又暢通的網絡。

（二）德國職業教育的基本結構

德國職業教育梯次性很強，呈一種螺旋式循環上升結構方式，較高

層次的職業技術教育均以較低層次的職業教育為基礎，而且必須以具有一定職業實踐經驗為前提，一個經九年級初中畢業后的學生，經“雙元制”職業教育或培訓后，既可以利用已經學到的知識和技能，長期從事相應的職業，也可以在經過起碼的職業實踐后，為謀求更好的就業機會再去接受更高層次的職業技術教育，完全取決于自己的意愿和條件。

德國職業教育的內涵很廣。既包括各級各類職業學校和培訓機構所實施的各層次職業技術教育與培訓，也包括如我國目前實施的各種成人教育，廣播電視教育，在職培訓與進修，崗前培訓，崗位培訓以及各種特種教育等。德國職業教育主要是在高中階段實施。

在德國，高中階段普教與職教在校生的比重分別為22%和78%。其中接受職業教育和培訓的學生處在不同教育層次的分布比例為：高中階段的職業教育占89.3%，大專以上的占10.7%。普教與職教分流的時間主要集中在15—19歲之間年齡組，參加職業教育和培訓的學生占該年齡組全部學生的39.7%，另外是20—24歲年齡組，占14.1%；25—29歲年齡組僅占1.8%。從性別結構情況看，德國實行男女機會均等，國家積極支持并采取措施使青年婦女在平等的基礎上參加所有的職業教育和培訓，據統計，參加職業教育和培訓的男生占55.2%，女生占44.8%。

德國實施的職業教育和培訓的學制大多采用3年制，占73.5%，其它年限學制有一年或一年以下占4.9%；二年制的占20.1%；四年制的占

1.5%。

（三）德國職業教育的實施形式

“雙元制”是德國職業教育的主要實施形式，這也是其職業教育的主要辦學模式、教學模式。

在德國，75%以上的初中畢業生將接受職業教育或培訓。他無須經過嚴格的入學考試即可進入企業或其它用人單位的培訓機構接受某一職業的技能培訓，同時也可進入各類相應的職業學校學習必需的文化基礎知識和專業技術理論。德國的青少年很多在高中畢業之后不是直接升入大學，而是進入職業學校接受培訓。他們三分之二時間是在企業為接受培訓，三分之一時間是在學校進行理論教育。學生具有雙重身份，在學校是學生，在企業是學徒工。這種學習形式被稱為“雙元制”。

德國的學校大多沒有規范的校園，也沒有固定的授課地點，職業學校是這樣，作為職業學校，“雙元制”的教學模式加上開放的學習形式就更有利于學生對社會的了解，有利于對學生的技能培養。所以，德國職業學校看起來不像我們印象中那樣正規、傳統的學校，實際上卻為政府、為社會、為企業培養了大批實際操作能力強的優秀職工。

二、德國“雙元制”職業教育主要內容

（一）德國“雙元制”職業教育主要內容

兩個學習地點——企業與職業學校 企業和職業學校，是“雙元制”職校的兩個基本培訓場所，企業內部的實習學徒制，受訓者在企業接受培訓的時間約占整個培訓時間的70%左右。企業培訓主要使受培訓者更好的掌握“怎么做”的問題。

職業學校以理論教學為主，主要解決受訓者在實訓技能操作時“為什么這么做”的問題。教學時間約占整個培訓時間的30%左右。

受訓者的雙重身份——學生與學徒 在企業，他們是學徒，受訓者初中畢業后與所選擇的企業簽訂的培訓合同中，明確的規定了其在培訓期間所應旅行的學徒的權利和義務。而在職業學校，他們是學生，繼續接受義務教育中最后3年的教育。

兩類師資——實訓教師與理論老師 實訓教師由企業根據課程設置選聘，他們一般是完成“雙元制“職業培訓后具有5年以上職業時間的“師傅學校”的畢業生，或是經“雙元制“培訓后具有兩年職業時間的各類“專科”學校畢業生。

兩種指導文件——《職業培訓條例》與《理論教學大綱》 企業培訓按照聯邦政府頒布的《職業培訓條例》（實施大綱）進行：職業學校的理論教學則遵循州文教部制定的《理論教學大綱》進行。

兩種教材——實訓教材與理論教材 為保證技能培訓的統一標準和質量，德國聯邦職業教育研究所出版了整套實訓教材。實訓教材全面實用，使得技能培訓能完全按照大綱的要求，科學地、系統地進行。而理論教學的教材則無全國統一的出版物，他們自選教材，不斷增添新資料，以跟上日益發展的科學技術。

兩條經費途徑——企業與國家、州政府 按照職業教育法及其它法律的規定，職業教育經費主要來源渠道是由聯邦、州政府及企業分別承擔的。企業的費用大部分由企業承擔，職業學校的費用則由國家及州政府支付。

兩種考試——實訓技能考試與專業知識考試 考核分為中間考核和結業考核兩種，從考核內容上分為書面考試和實際操作技能考核兩種。

通過考核的學徒工可以得到國家承認的崗位資格證書，成為該工位上的合格技工。

雙元制職業教育的考核、成績認定及證書發放由各行業會負責。

（二）德國“雙元制”職業教育主要特點

——強調技能和實踐能力的培養，注重實踐、技能和為未來工作而學習，而不是其他什么“基礎教育”和“晉升教育”。

體現出強烈的實用性、綜合性、崗位性、技能性等特征。

——國家立法、校企合作、企業為主的一種辦學制度。德國政府為了保證職業教育的有效性，便進行職教立法，將職業教育變成校企合作，企業為主的有效體制，雙方嚴格遵循《職業教育法》和《教育法》的規定，履行著各自的權利和義務。在這種制度的保證下，企業均把職業教育作為“企業行為”來看待，企業內不僅有相應的生產崗位供學生生產實踐，還有規范的培訓車間供學生教學實踐；不僅有完整的培訓規劃，還有充足的培訓經費；不僅有合格的培訓教師和帶班師傅，還有相應的進修措施，而使整個職教體系得以有效而順利的開展。

——能力為本位的課程模式。這種課程模式從總體上講旨在培養學生將來在社會上的競爭和發展的能力，在工作中具體的發現、分析、解決和總結問題的能力及其操作、應用、維護和維修能力，以及獨立、協作、交往、自學等一系列關鍵能力的培養。具體體現在課程結構上的寬基礎、課程內容的實用性、課程編排的綜合性課程實施上的雙元性、課程比例上的實踐性、教學方法上的先進性、課程管理上的開放性，以及課程評價上的實效性等。

第五篇：德國職業教育考察報告

--精選公文范文--------------------------德國職業教育考察報告

德國職業教育考察報告

XX區職業教育考察團

20**年11月30日至月9日，以XX區社發局教育處領導陶國強為團長，高橋職校校長尤慶華、群星職校校長顧曉光、新陸職校校長陳野弟、教發院教研部主任唐水明為團員的考察團，赴德國考察職業教育。考察團著重考察了2所國立學校：漢堡港口和造船職業教育學校、慕尼黑服裝設計職業學校，并和巴伐利亞州文化部職業教育司官員進行座談。

短暫的考察，收獲頗豐，從中可獲得許多發展我區職業教育的借鑒。

一、本次考察我們所了解的德國職業教育

1．德國的職業教育在整個教育體系中，占有重要地位，是學生升學就業的主要渠道。

巴伐利亞州文化部職業教育司官員告訴我們，他們的學制一般是孩子三歲進幼兒園，六歲入小學，小學學制是四年，小----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------學后實行第一次分流，多數學生一開始升入初中，就初步確定了今后就業升學的基本方向，目的性比較明確，初中畢業后的第二次分流，是根據不同職業的要求和學生及家長的意愿而定。較高層次的職業教育，必須以接受過較低層次的職前教育為基礎，并應有一定的職業實踐經驗；經過職業教育的人員，既可利用已經學到的知識和技能，長期從事相應的職業，也可接受更高層次的職業教育，在從事新的工作。職業教育是每個職工的終身教育，即培訓——就業——再培訓——再就業。勞動就業部門既管理就業、救助失業，又管理培訓工作；各行業協會、各同業公會、各州政府、各企業為實施各司其職，政府實行宏觀管理和協調組織工作。

巴伐利亞州文化部職業教育司官員還告訴我們，德國高中學生需學2-3門外語，完成學業方可進入大學，高中生上大學所占比率僅約占30-35%，其余學生選擇高等職業學校，比率65-70%以上。

漢----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------堡港口和造船職業教育學校相當于我國的“中職”，校長在回答我們問詢時說：“我們的學生畢業后也可以上大學，但只能進入對口的專業，即不能進綜合性大學，只能進技術學院。”他還介紹說，德國人特別喜歡職業學習，高中考上大學的，有的也先到港口學習三年再讀大學。

德國的教育體系，既使絕大部分學齡兒童及青少年能接受到至少一項職業教育訓練，直接掌握一門技術，被企業雇用，同時又能提供有志于繼續深造的青年接受高等教育的機會。

2．“雙軌制”職業教育，是德國職業教育最主要的特點,也是德國推行職業教育最成功的關鍵。

在德國，約有70%的職校屬于”雙軌制”。所謂雙軌制職業教育，是指學生在企業接受實踐技能培訓和在學校接受理論培養相結合的職業教育形式。接受雙軌制培訓的學生，一般必須具備主體中學或實科中學畢業證書，之后，自己或通過勞動局的職業介紹中心選擇一家企業，按照有關法律的規定同企業簽訂培訓合----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------同，得到一個培訓位置，然后再到相關的職業學校登記取得理論學習資格。這樣他就成為一個雙軌制職業教育模式下的學生。他具備雙重身份：在學校是學生，在企業是學徒工，他有兩個學習受訓地點：培訓企業和職業學校。學員或定期或分期在企業里接受實踐教育、在職校里接受理論教育。職校大約60％是專業課程，?40%是普通教育課程。

企業的技能培訓是“雙軌制”的主體。企業的培訓按照聯邦教科部和有關專業部共同頒布的培訓條例進行。德國經濟部公布的國家承認的培訓職業有93個大類、371個職業。各專業部分別制定相關職業類別的培訓條例，包括教育內容、時間安排以及考核辦法等，并會同聯邦教科部共同頒布實施。各企業根據培訓條例和本企業的特點制定具體的培訓計劃并付諸實施。作為學徒工，企業發給學生每月500-600歐元的生活費用。

職業學校的教育是服務于企業培訓的，職校的教學任務主要是以專業理論來輔----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------導和提高學員在企業中的實踐培訓成果，并加深和補充普通教育的任務。職業學校的教學內容由各州文教部制定。

雙軌制職業教育的考核、成績認定及證書發放由各行業協會負責。考核內容分為書面考試和實際操作技能考核兩種。通過考核的學徒工可以得到國家承認的崗位資格證書，成為該崗位上的合格技工。

據巴伐利亞州文化部職業教育司官員介紹，在巴伐利亞州，約有70%以上的初中畢業生直接進入企業中的培訓機構接受職業技術培訓，同時進入各類相應的職業學校學習基礎知識。這種體制，有利于培養出既懂理論又有動手能力的生產技術工人。

近年來，在德國又出現了另一種培訓形式，即跨企業培訓。學生在接受企業培訓和學校教育的同時，每年抽出一定時間，到跨企業培訓中心接受集中培訓，作為對企業培訓的補充和強化。

按照德國聯邦政府職業教育法及有關法律的規定，企業內的職業教育經費完全由企業自己負----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------擔。職業教育學校的教育經費由國家、州政府、地方政府承擔，通常是州政府負擔教職工的工資和養老金等人事費用，地方政府負擔校舍及設備的建筑與維修費用和管理人員的工資等人事費用。

3．學校既不需要為生源發愁，也不需要為學生就業去兜售什么，因為法律法規完善了職業教育的管理和運行。

德國職業教育法律、法規完備。相關法律法規有、、等。企業根據產業需要招收員工，對新招收的員工，企業必須依法送至國立職校學習培訓。“企業根據產業需要送出培養對象，企業會找上門來。對于不了解我們學校的企業，學校才安排去做點宣傳，讓它們知道我們的學校。”漢堡港口和造船職業教育學校校長如是說。

4．培訓項目由國家訂立，學校培養國家認可的職業，而不能自己另立項目。

德國是16個州聯邦制國家，每州有自己的教育體系，為使職校培養的人才國家通用，職校培訓項目由國家訂立。學校都培養國家認可的----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------職業，而不能自己另立專業和培訓項目。職業教育，都針對整個經濟政策而言，作為國家經濟范疇，宏觀的。

考察中我們了解到，德國的職業教育在學校名稱、培養目標、專業設置、學制長短、辦學條件、經費來源、教師資格、教師進修、考試辦法、管理制度等等，都有政府提出的明確而具體的要求。同時還設立了一套包括立法監督、司法監督、行政監督、社會監督在內的職業教育實施監督系統，使職業教育真正做到了有法可依，法律法規完善了職業教育的管理和運行。

5．從漢堡港口和造船職業教育學校看德國職校的2個組成部分：“正規部”和“準備部”。

漢堡共有50所國立職業學校，其中19所是工業產業技術學校，其中5所學校全招女生；其他31所均是商業方面的。

漢堡港口和造船職業教育學校建于1870年，是漢堡最為古老的學校之一，它發端于船舶油漆工的培養。該校現有61個班級，1343位學生，70名教師，45個授課點，6個----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------計算機教室，1個自學中心，1個餐廳實習點，1艘港口實習船。

國立職業學校一般都包含“正規部”和“準備部”2個部分。

該校“正規部”有港口、倉庫、船廠三個領域的專業，承擔著為漢堡360家企業培養學生的任務。學生都由港口和造船類企業與學校聯手培養，學制3年至年。三個領域，各設一個科長，科長與企業有聯系、溝通。

港口領域培養11種與港口有關的職業，如：倉庫管理技工、倉庫經營技工、倉庫搬運技工、倉庫包裝技工······“倉庫”行業在漢堡很重要，漢堡港口和造船職業教育學校一年為港口培養701人，包括港口船長等人才。

造船領域的專業有：船舶結構機械工、板金工、造船工。

該校還培養來自鐵路、銀行等單位需要的保鏢、保安、安全人員。

學校生源來自全國各地，但需要他們的企業都在漢堡。

學生或定期集中一段時間在學校接受理論培養，集中一段時間在企業接受實踐技能培訓；或分期每周2天----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------在校上課，3天在廠里工作。定期與分期，根據企業需要決定。這是典型的德國職業教育“雙軌制”，一軌在用人企業，一軌在國立學校。

企業都想知道學生在學校里學些什么，學校也想知道學生在企業接受培訓的情況。因此，學校主管部門的教師常常到360家工廠去了解情況，并聽取對教學的要求。

該校“準備部”為紀律差的、學習差的學生就業做準備，學生自己還不知道從事何種職業，學校幫助學生在學習過程中逐步明確專業。德國中小學年教育制，紀律差學習差的學生，后2年到準備部，由學校幫助他做就業準備。

職業準備教育的學生還在學習期內，由學校情報中心推薦過來。學校努力培養，2年后推薦，讓其能就業。如果找不到工作，學校把他們交到勞工部，勞工部把他們當作失業人員登記。

職業準備部在建設工地也有教學點，學習泥瓦匠等。

職業準備部還在監獄設有教學點，幫助失足青少年及社會成員作出獄后的就業----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------準備。

職業準備部的學習采用項目制，讓學生在學習項目過程中形成興趣。學校還對他們加強現實的思想教育、前途教育。當然，對有些學生，學校對其無能為力。

6．慕尼黑服裝設計職業學校見聞。

慕尼黑服裝設計職業學校的培養目標：培養高級服裝設計師。

這所學校已有100多年歷史，校舍歐洲味的古色古香，原先曾是某公爵的宮殿，當今是慕尼黑的文物保護單位。該校創辦之初只是為宮廷貴族夫人服務，指導她們各種場合的服裝搭配、著裝禮儀，培養她們設計制作自己喜歡的各類服裝的情趣。現在，她是一所只要愿意人人可以免費進來的學校，學生只需買些材料。

為了培養高級服裝設計師，教學不僅僅停留于二維，還進行塑泥人、剪裁、服裝、造型設計等三維動手實踐，通過制圖制版、立體剪裁、造型設計，培養動手能力。學校還經常為學生提供參觀時裝展覽、參觀博物館等活動，學生參觀的視野從本城、本州、本國，一----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------直到米蘭、羅馬等地。我們一一參觀了學生正在動手操作的課堂，參觀了學生完成的服裝創意設計的展示室。學生的作品，樣式豐富多彩，構思新穎獨特。這些作品，曾由藝術總監送至制衣廠的服裝設計部作為廣告展示。

據介紹，服裝設計學習過程中，教師常常通過項目組織學習，圍繞一個主題、一項任務，把學生組織到一起。學生在動手實踐的過程中，既有分工又有合作，并充分展示自己。

7．德國對職業教育從業人員的要求嚴格。

考察中，漢堡港口和造船職業教育學校校長、巴伐利亞州文化部職業教育司官員對我們都有如下介紹：德國對職業學校教師的技能有很高的要求：職業學校教師最低學歷為大學本科，有教育學背景，有一門專業，至少有2年從事本專業實際工作的經驗。準入的過程是：經過國家考試合格，到學校任教2年；2年試用期內，既有教學實踐培訓，又有專業進修；試用期結束再經過國家考試，合格者進入學校成為----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------正式教師，政府終身雇用。月收入為3500歐元，與其他學校教師工資基本相同，也與高校助教基本相同。

“職業學校教師必須干過這一專業才能執教此專業，唯此，學生學習才有信心。我們學校教師都有職業頭銜，均是漢堡市行業技術學會成員，參與各種考試命題、立法……還到博覽會做產品專業介紹。”漢堡港口和造船職業教育學校校長以強調的口吻對我們說。

慕尼黑服裝設計職業學校的教師，大多畢業于藝術院校，且有造型設計經歷，有位上海師大藝術系畢業的服裝設計碩士、高級服裝設計師張女士，在此已執教15年。我們進入教室時，她的學生正在以“我”為題設計姿態各異的造型。

8．學校的管理系統簡潔，人員精干。

漢堡港口和造船職業教育學校擁有60多個班級、70多名教師、1300多名學生，管理系統只有一名校長，一名副校長，下設4個部門，各部門一名負責人。每周校長與四個部門負責人舉行例會，布置具體工作。----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------慕尼黑服裝設計職業學校的管理系統大體也如此。

二、德國職業教育特點及其對我們的啟示

1．同生產緊密結合。相對于學校制職業教育，雙軌制職業教育更注重實踐技能的培養并使之得到了確切保證。

雙元制職業教育形式下的學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業目前使用的設備和技術，培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行，從而減少了費用并提高了學習的目的性，這樣有利于學生在培訓結束后隨即投入工作。

這使得以培養生產第一線實際操作人員的職業教育真正成為受企業歡迎的教育。雖然我國目前也非常重視學生實際操作技能的培養，但學校制的培養模式客觀上使學生遠離了生產第一線，而集中安排的生產實習又不利于學生及時將所學理論同實踐相結合。

2．企業和社會力量廣泛參與。

大企業多數擁有自己的培訓基地和人員。沒有能力單獨按照培訓章程提供全面和多----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------樣化的職業培訓的中小企業，也能通過跨企業的培訓和學校工廠的補充訓練或者委托其他企業代為培訓等方法參與職業教育。

除學校與企業密切結合外，還發動社會力量共同關心和支持辦好職業教育，形成一股合力，共同承擔義務，推動職業教育的健康、快速發展。

3．在雙軌制職業教育體制下，由于學生在特定的工作環境中學習，使得學生和企業有了更多的交流機會，大大降低了培訓后失業的風險。

這對我國多年難以解決的對口錄用問題有一定的借鑒意義。

4．同我國現行的偏重系統理論傳授的職業教育教學內容相比，以崗位要求為培訓目標的雙軌制職業教育更受企業的歡迎。以工人技術等級考核標準的要求為培養目標并構建與之相適應的教學大綱和教學內容體系，應當是我國職業教育教學改革的重要內容。

5．重視職業教育師資隊伍建設是保證教學質量。

進門難，要求嚴，待遇高是德國師資隊伍建設中的主要特點。通----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------過激烈的競爭，他們的職教師資大都具有良好的品質，廣博的知識，精湛的技能，快捷的效率。這對我們的師資隊伍建設有普遍的借鑒意義。

結束語：德國的職業教育發達，早有所聞。德國的產品，結構合理，加工精密，外觀講究，質量上乘，性能優異，這是他們重視職業培訓、員工持證上崗，人人關心質量的結果。德國產品質量之所以馳名世界的秘訣正在于此。據說農民也要持證上崗，因為他們農民使用的主要農具，早已不是鋤頭、釘耙，而是各種現代化的農業機械；耕作、施肥、除蟲、灌溉、采收也已采用一整套科學的辦法，多數不是靠一般的手工操作了；各種養殖業、種植業也按照先進的種養方式來完成，未經培訓的人難以勝任。在德國，不論擔任那一種工作，完成那一種任務，“資格”是非常重要的，而這種“資格”，絕大多數是靠職業教育來實現的。普通教育、基礎知識教育固然重要，但他們更重視職業教育和成人教育。職業教育的形式----------------精選公文范文------------------精選公文范文--------------------------是多種多樣的。成人教育也是職業教育的一個組成部分，他們的“資格”，決不是單純的一種學歷文憑或證書，除一般的基礎知識外，更重要的要懂得操作應用，有動手能力。因此，在德國各行各業都重視職業，職業教育在經濟發展中發揮了重要作用。

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