第一篇：從三維目標到核心素養

從“三維目標”到“核心素養”

——小議核心素養的“前世今生”

一中物理課題組成員：陳新宇 蘭政軍

2016年9月13日，中國學生發展核心素養研究成果發布會在北京師范大學舉行。“核心素養”在這幾年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我們就來談談核心素養概念的前世今生。

一、國外的研究

有關核心素養的研究國外進行的比較早。

基礎素養從近代課程開始就有的，當代學習科學的梳理，基礎素養的界定經歷了三個發展時期: 第一個時期，素養就是技能。第二個時期，把基礎素養看成是學校知識的傳遞。各個國家都在研究早期的核心素養，例如法國的共同文化，德國的關鍵能力，美國的核心知識，日本的基礎學力。第三個時期，把基礎素養看成是社會文化的創造。這就是今天的基于 PISA 的三大素養(語文素養、科學素養、數學素養)發展成今天的關鍵能力、核心素養、21 世紀技能，說法不一樣，但其實是一回事。其基本的訴求只有一個就是培養“真實性學力”。真實性學力”不是虛假的，不是應試的，而是真才實學的。

OECD（經濟合作發展組織）于 2003 年出版了最終研究報告《核心素養促進成功的生活和健全 的 社 會》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），將有關學生能力素養的討論直接指向“核心素養”，并構建了一個分別涉及“人與工具”、“人與自己”和“人與社會”等三個方面的核心素養框架，具體包括“使用工具互動”、“在異質群體中工作”和“自主行動”共三類九種核心素養指標條目。為推動這一框架的實踐與應用，2005 年 OECD 專門發布《核心素養的界定與遴選：行動綱要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］

2006年 12 月，歐洲議會（European Parliament）和歐盟理事會（European Council）通過了關于核心素養的建議案，向各成員國推薦母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、公民與社會素養、創業精神以及藝術素養等八大核心素養體系，每個核心素養均從知識、技能和態度三個維度進行描述。在這一建議案中，核心素養被定義為：在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合。

在美國，美國的企業界與教育界共同提出的“21 世紀型能力”(21st Century Skills)的概念，則在學科內容的知識之上，加上了在 21 世紀社會里生存所必須的高階認知能力———“學習與革新: 4C”，即“批判性思維”(critical thinking);“溝通能力”(communication);“協同”(collaboration)與“造性”(creativity)。在核心學科(3Ｒ)及21 世紀課題的基礎上強調“信息、媒體、技術的能力”，“生活與生存的能力”.在日本，日本國立教育研究所提出了“21 世紀型能力”的框架(2013 年): 從作為“生存能力”的智、德、體所構成的素質與能力出發，要求凝練“學科素養”與能力的同時，以“思考力”為核心，與支撐思考力的“基礎力”(語言力、數理力、信息力)以及運用知識技能的“實踐力”，構成三層結構。

物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養培養的研究

二、國內的研究

我國對核心素養的研究。

華東師范大學鐘啟泉教授從“人格構成及其發展”、“學力模型”和“學校愿景”研究三大領域的發展談及了對核心素養的“核心在哪里的”認識。他指出“核心素養是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養與能力”。[1]北京師范大學教授顧明遠強調，理解核心素養，要對國際上公認的關于核心素養的三個方面“人與自我、人與工具、人與社會”作出自己的回答。[2]南京師范大學教授李藝、鐘柏昌認為基礎教育學生之核心素養包含三個層次：最底層的“雙基指向”，以基礎教育課程之基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在系統的各學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[3] 2014年教育部印發了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，第一次提出了核心素養體系的概念。《意見》中根據學生的成長規律和社會對人才的需求，把對學生德智體美全面發展總體要求和社會主義核心價值觀的有關內容細化，從而研究制定出各學段學生發展核心素養體系。教育部還將制定中小學各學科學業質量標準和高等學校相關學科專業類教學質量國家標準，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度。意見還要求各級各類學校從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中。

2016年9月13日，中國學生發展核心素養研究成果發布會在北京師范大學舉行。這項歷時三年權威出爐的研究成果，對學生發展核心素養的內涵、表現、落實途徑等做了詳細闡釋。這份核心素養事關今后的課標修訂、課程建設、學生評價等眾多事項。

三、核心素養的內容。

我國學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。研究學生發展核心素養是落實立德樹人根本任務的一項重要舉措，也是適應世界教育改革發展趨勢、提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

六大核心素養既然被敲定，我們來看看到底是哪些？

從下圖中可以看到，中國學生發展核心素養，是以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。

綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。根據這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出各學段學生的具體表現要求。

物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養培養的研究

六大素養還具體細化為人文積淀、國家認同、批判質疑等18個要點，各要點也確定了重點關注的內涵。具體要點羅列如下。

文化基礎——人文底蘊

1、人文積淀

2、人文情懷

3、審美情趣

文化基礎——科學精神

1、理性思維

2、批判質疑

3、勇于探究

自主發展——學會學習

1、樂學善學

2、勤于反思

3、信息意識

自主發展——健康生活

1、珍愛生命

2、健全人格

3、自我管理

社會參與——責任擔當

1、社會責任

2、國家認同

3、國際理解

社會參與——實踐創新

1、勞動意識

2、問題解決

3、技術運用

限于篇幅，18個小點不一一展開。

四、從“三維目標”到“核心素養”。

改革開放以來，就我國的教育發展總的來說，我國的課程教育目標經歷了“雙基”“三維目標”“的發展過程，從現在來看，國家正大力提倡“核心素養“的培養，并將很快逐步出臺相關的課程標準、以及新的基于課程標準的教學與評價。

下面先介紹一下這幾個概念的基本內容。

物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養培養的研究 雙基通常是指學校教學內容中基礎知識、基本技能的“雙基”。主張把基礎知識和基本技能作為普通中小學教學內容核心的課程理論，即為“雙基論”。

雙基教學即教給學生基本知識與基本技能，在一定歷史時期，對我們的教育發展起到重要的作用，在批判其時代局限性的同時，我們應該以客觀的態度評價其影響，在吸納中有所揚棄，而非全盤否定。不管教育向何處發展，我們都必須考慮教育行為是否有利于學生的心智的發展與成熟，否則，任何形式的教育行為都不利于人的成長。

三維目標是指對學生進行教育過程中教師應該達到的三個目標即: 知識與技能、過程與方法和情感態度價值觀。三維的課程目標應是一個整體，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面互相聯系，融為一體。

三維課程目標的提出，是在繼承雙基教學的基礎上產生的，應社會發展的需求，教育內部對其本身的內涵界定與外延給予了新的解釋，這是事物發展的必然趨勢，盡管其新的內涵給我們帶來了新的認識，但我們卻需要用實踐給予充分的驗證。不管是三基教學即教學要教給學生基本知識、基本技能與基本品格，還是新雙基教學即教給學生基本經典知識與基本發展技能，其本質與三維課程目標存在著異同之處，但并非相互排斥，而應該相互接納，相互促進，實現教育形式的多元并存。

我國三維目標和核心素養是怎樣的關系？ 簡單地說，我們的傳統是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養就是3.0版。教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學科核心素養為綱，編制課程標準，包括學業質量的標準，當然，也包括基于課程標準的教學與評價，目前這項工作正在進行中。

“核心素養”是個很大的話題。以上只是我們對核心素養的一些膚淺了解。結語：當然，就我們一線高中教師而言，無論教育如何指向，搞好本職工作，緊扣以人為本，教書育人，相信都是無愧于心的。但是如果對國家的最新教育方針能有所了解，再擼起袖子加油干，也許會更有成效吧。

參考資料：

[1]鐘啟泉.核心素養的“核心”在哪里[J].師資建設，2016（1）：20-22.[2] 顧明遠.核心素養：課程改革的原動力[J].人民教育，2015（13）：17-18.[3]李藝、鐘柏昌。談核心素養[J].教育研究，2015（9）：17-22 物理組省教育學會“十三五”教育科研課題：高中物理課堂教學中學科核心素養培養的研究

第二篇：三維目標和核心素養是怎樣的關系

三維目標和核心素養是怎樣的關系

張緒培（中國教育學會副會長、國家督學）：在三維目標基礎上提出核心素養，這是對三維目標的發展和深化。核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養的提出，對教學下一步的發展，有了更明確的指向。

崔允漷（華東師范大學課程與教學研究所所長）：21世紀的到來，每一個國家、國際組織都在思考到底要培養什么樣的人的問題。教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出的核心素養體系，就是希望在基礎教育階段把國家的教育方針具體化，系統地描述出小學生、初中生、高中生的畢業形象，為進一步的課程設計提供方向或路徑。現在基本上把學生發展核心素養確定為9個素養、23個基本要點、70個關鍵表現。接下來就是根據這樣的框架，進一步設計不同階段的課程標準，老師、學校基于課程標準的來設計教學、命題、作業、考試。這是一個很龐大的體系，也是我們今后努力的方向。

三維目標和核心素養是怎樣的關系？簡單地說，我們的傳統是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養就是3.0版。最近，教育部組建了260多位專家，修訂普通高中課程標準，就是以學科核心素養為綱，編制課程標準，包括學業質量的標準，當然，也包括基于課程標準的教學與評價。

素養是教化的結果，是自身努力、環境影響的結果，由訓練和實踐而習得的思想、品性、知識、技巧和能力。其中，尤其能促進人生命成長、人生發展，可提升、可進階的就是核心素養。

核心素養主要有以下四大方面：能判斷會選擇，能理解會反思，能包容會合作，能自律會自主。

到底什么是核心素養？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發展”的問題。

這不是我們通常所說的解題能力，也不是指能做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境中所表現出來的真實問題解決能力與必備品格，它是通過系統的學習而習得的，是關鍵的、共同的素養，具有連續性與階段性。

需要我們的關注發生轉向，即如何從關注知識點的落實轉向到素養的養成？如何從關注“教什么”轉向到關注學生學會什么？第二，需要我們的課程觀發生轉變，重新認識課程的經典問題。19世紀，課程的經典問題是“什么知識最有價值”；20世紀，課程的經典問題是“誰的知識最有價值”；21世紀，經典問題成為“什么知識最有力量”。隨著課程經典問題的轉向，我們需要更多地思考如何讓知識成為素養，讓知識變成智慧，也就是說，只有能成為素養或智慧的知識才有力量。

核心素養概念的提出是社會發展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。

各個學科的核心素養，如何轉化為學生的素質？

張緒培：我們現在研究各個學科的核心素養，就是要通過學科核心素養的落實轉化為學生的素質。一個人的素質是經過一門一門學科的教學去實現的，而不是簡單地增加一些“蹦蹦跳跳”的內容。因此，素質教育反映在整個學校的教育教學之中，反映在課程中、教學中、課堂中、活動中，反映在學校的顯性和隱性的文化中。有人說，什么是素質？當你把在學校學的知識都忘掉的時候，剩下的就是素質。今天孩子在課堂里學化學，不是讓他成為化學家，因為這畢竟是極個別人的事。我們關注的是，畢業以后，作為一個公民，學過化學和沒學過化學有什么差異？化學能留給他終身受用的東西是什么？這就是核心素養。

這次制定課程方案的時候，學科專家做的第一件事情就是思考：這門學科在孩子身上能夠產生哪些變化？對孩子的素養有哪些貢獻？后來就簡稱為“學科核心素養”。并且以此為綱，選擇教育內容，確定教學要求。教育目標一定要從追求分數轉到育人為本，轉到立德樹人。

當追求一個共同特征核心素養的時候，怎么樣考慮到為不同的人提供素質教育？ 張緒培：這次的高中課程方案修訂有兩個主題，其一，就是核心素養，解決學什么、怎么學的問題。其二，就是如何實現共同基礎上的差異發展，這也是我們這次年會的主題——為孩子尋找適合的教育。因此一個大的方向，就是如何把對全體學生都做要求的必修內容減下來，同時，把選修課的內容增加上去。也就是說，為不同發展方向的孩子提供更多的發展機會，給孩子更多選擇的余地。

在這個方案修訂之前，有一個課題是專門研究高中是干什么的。最后研究的結果告訴我們：高中是一個特殊的階段，有很多國家并不把高中納入到基礎教育，而把它作為一個特殊階段。特殊在哪里呢？第一，18歲，正好由少年向成人過渡，是價值觀、人生觀、世界觀形成的關鍵時期。第二，是開始分化逐步形成性向的階段。我們需要引導孩子發現自己適合干什么，能夠干什么，想干什么，讓孩子找到自己的潛能在哪里？是什么？因此，高中課程應具有更大的彈性。在這方面，我們做了一些努力，但從目前情況來看，彈性還顯得比較小。

崔允漷：我講兩個數字，一個是我們2003年普通高中課程方案必修學分是116分，現在新修訂的課程方案必修學分是88分。其實高考3+3，也是為學生提供適合的教育奠定的框架。后邊這個3，在上海的高考方案中就有20種組合，而原來只有文科、理科兩種組合。高中階段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，這也是此次高中課程方案修訂要考慮的重要問題。到底什么是核心素養？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答“培養什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發展”的問題。我們在研究世界各國及相關國際組織關于核心素養的定義的基礎上，明確界定核心素養是個體在知識經濟、信息化時代面對復雜的、不確定性的現實生活情境時，運用所學的知識、觀念、思想、方法，解決真實的問題所表現出來的關鍵能力與必備品格。這不是我們通常所說的解題能力，也不是指能做某一件生活小事，而是個體在未來面對不確定的情境中所表現出來的真實問題解決能力與必備品格，它是通過系統的學習而習得的，是關鍵的、共同的素養，具有連續性與階段性。什么叫核心？核心是相對外圍而言的，有兩層意思：一是關鍵，是指個體在21世紀生存、生活、工作、就業最關鍵的素養。二是共同，是指課程設計所面對的某一群體所需要的共同素養。“雙基”、三維目標、核心素養都是一個整體，是育人目標、學科育人價值在不同教育階段的具體體現。但是，當我們設計課程的時候，需要將上述的育人目標進行分解，需要具體化，盡管這一過程會失去一些教育功能，但為了課程的設計、教學與評價，這種功能的喪失是不得已的事情，是課程設計、教學與評價必須付出的代價。否則，“雙基”、三維目標與核心素養就沒有落實或培養的路徑或層次，就會成為口號。將課程目標定位在核心素養上，教師、校長、課程設計人員面臨最大的挑戰在哪里？第一，需要我們的關注發生轉向，即如何從關注知識點的落實轉向到素養的養成？如何從關注“教什么”轉向到關注學生學會什么？第二，需要我們的課程觀發生轉變，重新認識課程的經典問題。我們需要更多地思考如何讓知識成為素養，讓知識變成智慧，也就是說，只有能成為素養或智慧的知識才有力量。在這樣的背景下討論核心素養，討論如何編制基于核心素養的課程，老師如何開展基于素養的教學，校長如何提升自己的課程領導力，開發基于核心素養的課程，具有重要的理論意義與現實價值。

袁振國（中國教育學會副會長、華東師范大學教授）：我有三點認識：第一，核心素養概念的提出是社會發展的要求，這種要求并不是今天開始的，進入信息化以后這種要求越來越重要，每一次教育改革都在探索怎么給孩子們最好的教育。什么是核心素養？其實，不必執著于對這個問題有一個明確標準的答案，對核心素養理解是一個不斷加深認識的過程。事實上，現在教育課程標準中做了大量的努力，新的課程標準一定會得到新發展。第二，核心素養不是一個抽象的概念。核心素養的培養和教學的變革是緊密聯系在一起的。培養學生學習的能力，培養能夠把知識加以綜合化、解決問題的能力。在知識化能力的關系上，實現從把知識作為手段到把知識作為一種工具轉變。第三，教育工作是一個不斷收縮拓展、收縮拓展的過程，從廣義社會教學到學校教育，現在又同社會教育緊密結合在一起，著力點在“育人”。

第三篇：從“素質”到“核心素養”

從“素質”到“核心素養”

——關于“培養什么樣的人”的進一步追問

內容提要：借鑒國際社會關于學生發展核心素養的研究成果，對素質的結構及其形成過程進行分析，厘清素質教育與核心素養體系的關系，一方面可以在素質層次結構中對素養的可教、可學、可測的特點進行科學的說明；另一方面可以豐富和完善素質教育理論，理清進一步推進素質教育的思路。

關 鍵 詞：核心素養 素質層次結構 素質教育 一

素質教育是20世紀80年代以來關于“培養什么樣的人”的問題的中國式回答。

它是針對“中國問題”提出來的。20世紀，從1957年“反右”開始，到十一屆三中全會以前，長達二十年的時間里，由于眾所周知的原因，中國各方面的發展被耽誤了，①學校教育成為重災區。改革開放后，鄧小平同志敏銳地看到了人口素質是事業成敗的決定因素。他指出：“我們國家，國力的強弱，經濟發展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質，取決于知識分子的數量和質量。”②人們很自然地把人的素質同教育聯系起來，開始了關于端正辦學思想的大討論。1994年8月，中共中央發布《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》，第一次正式在中央文件中使用“素質教育”的概念。

什么是素質教育呢？二十多年來，人們不斷賦予素質教育以新的內涵：從德、智、體、美、勞“五育”并舉(有一段時間還有學者提出“心育”③)，到“兩全、一主動”(面向全體學生，促進學生的全面發展，激發學生主動學習的積極性與創造性)，到“一個靈魂、兩個重點”(以德育為靈魂、“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”④)，后來又有“德育為先”、“能力為重”、“全面發展”和“因材施教”，以及培養學生“服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力”⑤等。素質教育內涵發展的邏輯軌跡是：教育實踐中存在什么問題，時代發展提出了什么新要求，它就被增加相應的新質，即素質教育作為教育現實中不斷出現的問題的對立面，其內涵是隨著人們對問題認識的不斷深化而逐步被充實完善的。

自20世紀90年代開始，各地進行了素質教育區域性試驗與探索，以及學校層面的改革實踐，涌現出湖南汨羅、山東煙臺、遼寧大連、上海閔行、江蘇南通等一批實施素質教育的先進典型⑥，創造出愉快教育、成功教育、情境教育、嘗試教學等等實施素質教育的鮮活經驗。1999年6月，中共中央、國務院召開了第三次全國教育工作會議。會議指出：深化教育改革，推進素質教育，必須建構面向21世紀的具有中國特色的基礎教育課程體系。2001年開始，在國務院的直接領導下，教育部啟動了新一輪基礎教育課程改革，旨在建立符合素質教育要求的基礎教育課程教材體系，以課程改革為核心帶動人才培養環節的一系列變革。

然而，素質教育發展到今天，無論從理論還是從實踐方面看，都存在著一些困惑或問題。僅就理論層面看，主要是：百科全書、心理學辭典中將素質(predisposition)界定為人生來具有的某些生理解剖特點，特別是神經系統、腦、感覺器官和運動器官的解剖生理特點。如此定義的“素質”是不可教的，只能成為教育的必要基礎，不能構成教育的目標和內容。而在對經典概念進行教育學的改造和加工時，更多的人將其泛化為人的德、智、體、美、勞等諸多方面的發展，于是有了“思想道德素質”、“科學文化素質”、“身體心理素質”、“審美素質”和“勞動技能素質”等。既然素質教育就是全面發展的教育，那么“素質教育就成為同義反復、沒有內容、空泛、抽象、不確定的概念”，“道理說不清”⑦。于是，有學者指出，“素質教育”并非是教育術語，而只是一種“教育口號”，它是“主情”的，所喚起的是人們的情緒、情感的相應反應，并非建立在理性分析之上；它是“活躍”的，因時而動，因勢而更。二

學科專家習慣于在既有理論的“疆界”、“界限”內認知與行動。而當跨越“疆界”的教育改革行動不斷發生，原先用以區別事物和界定理論的“界限”模糊了，就會發展出跨越原有疆界的理論空間與通道，迫使理論重構，進而更好地指導實踐。近年來，聯合國教科文組織、歐洲聯盟、經濟合作與發展組織等以素養(competence)為核心，推進未來課程建設，便是很好的理論重構的范例。其中，經濟合作與發展組織廣邀學者自1997年開始至2005年進行了為期近九年的“素養的界定與選擇”專題研究，引起了世界各國和地區的廣泛關注。該研究主要涉及以下四個問題。⑧

第一，在與情境的內在關聯中厘清素養的內涵，將素養看作是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰，并能順利地執行生活任務的內在先決條件，強調個體與情境之間的互動關聯以及對優質生活的追求。素養是在個體與情境的有效互動中生成的，這些情境包括家庭、健康、消費、休閑、職場、教育與訓練，以及社區和公共領域等。素養與情境因素是相互呼應的，不同的情境所要求的素養組合也有所不同，不僅國家、社群、制度、組織常常是充滿矛盾沖突、充滿挑戰的，而且個人生活情境也是如此，愈來愈具有不確定性，而非簡單的、固定不變的。我們不應該脫離特定的情境，抽象地談論所謂“素養”。從理論上講，素養是需求取向的，是一個功能概念，而非實體概念，并且在通常情況下作為復數(competencies)使用。

第二，更進一步地說，個人成功地應對情境的挑戰需要什么樣的內在先決條件呢？顯然不是單一的知識、技能、態度，更不是單一的行動，而是知識、能力、態度之整合與情境間的因應互動體系。素養與知識(或認知)、能力(或技能)、態度(或情意)等概念的不同在于，它強調知識、能力、態度的統整，超越了長期以來知識與能力二元對立的思維方式，凸顯了情感、態度、價值觀的重要，強調了人的反省思考及行動與學習。素養是有機聯系的整體，其中的態度因素特別重要。有關研究者指出：，態度是用乘方來連接知識與能力的。如果態度是正分，一切知識與能力皆會產生相乘倍數的效果；如果態度是負分，一切知識與能力皆會產生負面效果。

第三，“素養”比“能力”含義更為廣泛，它與“能力”的不同點還表現為：能力既可以是與生俱來的，也可以是后天形成的；素養則是“可教、可學”的，是經由后天學習獲得的，它可以通過有意的人為教育加以規劃、設計與培養，是經由課程教學引導學習者長期習得的。與此相關的是素養內涵的潛在特質，同時它通過特定情境中的外顯行為表現出來，具體表現為行為的意向、行為的技能水平等，形成所謂“素養展現模式”。一個人所具有的素養如同一座冰山。素養的外顯特質往往比較容易描述，而內隱的情感、態度、價值、動機則不容易直接觀察，難以培養并進行評量，但是從理論上講，可以根據相關理論所建構的嚴謹工具加以探究推斷。因而素養是可以測評的，且需要長期的培養。

第四，研究者不是停留在泛泛談論一般的素養，而是在對素養概念進行界定的基礎上，進一步關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必須具備的核心素養。如果說素養是基本生活之所需的話，那么，核心素養則為優質生活之所需，它強調不同學習領域、不同情境中都不可或缺的共同底線要求，是關鍵的、必要的也是重要的素養，試圖將核心素養與由核心素養衍生出來的其他素養區別開來。核心素養是少而精的。經濟合作組織通過多學科的整合，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質社群中進行互動”和“能自律自主地行動”等方面的核心素養。臺灣地區陳伯璋等人以此為依據提出如下臺灣“國民核心素養”之架構(見表1)。

上述研究賦予素養以可教、可學、可測評的內涵特質，并從哲學、社會學、人類學、經濟學、心理學等多學科中尋找理論依據，使之成為既有科學性，又有很強的實踐指導價值的教育學概念，對于我們進一步追問“培養什么樣的人”，完善素質教育的理論，深化基礎教育課程改革有著直接的啟發意義。“培養什么樣的人”的問題與人的主體內在的需求、利益、目的相聯系，涉及方向的辨別、價值的選擇、利益的考量，但它絕不僅僅是主觀性的，更不是少數人的主觀意志所能決定的，而總是受到“客體的外在尺度”的制約。我們只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“沒有什么”、“可能怎樣”或“不可能怎樣”的基礎上，對有無意義、是否必要、什么是關鍵的問題作出理性的抉擇，才能以主觀的形式提供客觀實踐的指向、范圍、程度和運行軌跡等。“培養什么樣的人”的問題的解決受到社會發展的規律和人的身心發展規律的制約。具體地講，每個人的發展總是要受到其所處的社會情境與個人生活情境的制約。人既創造了情境又受制于情境，是受動與能動的統一體。更進一步地說，就是要把“培養什么樣的人”的問題作為一個教育價值認識的命題認真進行研究，對學校教育的價值定位、培養目標及不同學段的階段性目標作出清晰而切實的規定，關注天道與人道的統一、需求與可能的統一、個性與共性的統一、總體結構目標與階段目標要求的統一，使學生發展目標的選擇、發展水平的規定、質量標準的劃定等建立在扎實的教育實踐根基之上，可理解、可操作、可評估，不是一時的沖動和少數人的主觀臆斷，不是大而化之、無法付諸實踐也無法考量的口號，不是結構不明、層次不清的各種指標的胡亂堆積。

三

借鑒近年來國際社會關于學生發展核心素養的研究成果，澄清“培養什么樣的人”的問題，必然涉及學生發展核心素養與素質教育的關系問題。我們需要通過對人的素質結構及其形成過程進行分析，進一步厘清素質教育與核心素養體系的關系，加深對素質教育這一命題意義的認識。

首先，關于對素質內涵的把握。我們既不必拘泥于經典的解釋，把它變成僵死的概念；也不能把它當作變動不居的流行詞匯，使其成為一個“筐”，什么都往里裝。“素質”講的是人的“質”，即人的“質量”或“品質”；同時，還突出了一個“素”字，說明這里講的“質”不是某一方面的質量，也不是一時一事所表現出的現象，而是相對穩定的綜合性的質量。人的素質，就是人原本具有的、相對穩定的、綜合性的質量或品質，具有本源性、根基性、潛在性、綜合性等特征。它在生命之初便被孕育著，并在生命過程中逐步生成、趨于完善，在整個生命活動中具有先導意義與根基作用。素質是人性之本，是能力之源。

其次，關于素質的形成過程。素質的相對穩定不是說一成不變。借用海德格爾的術語講，事物的質是在其“在”或“是”的過程中“生成”的，是面向未來開放的。素質是先天稟賦與后天教養的“合金”。素質的生成包含生理、心理、文化、思想等四個不同的層面。⑨

生理層面是指長期以來的生物進化賦予人的有機體的潛能與欲望。一方面，有了先天潛能提供的發展的可能性，才有了文化成果對肉體機能的延伸與改造。與其他動物相比較，人的遺傳本能既簡單又極不完全，人無法完全依靠特定化的圖式滿足自身的需要，人的本能與需求之間有著一個完全開放的天然空間，構成了人向世界的開放性，構成了人的素質的較大的可塑性。另一方面，潛能并非無限，可塑性是以遺傳為基礎的，文化對人的生理機能素質的延伸與改造受到生物因素的制約。與遺傳作用相比較，文化教育對人的某些方面素質的改造效果并不顯著，甚至是微乎其微的，所謂“天性不可違”。

心理層面是指人腦的機能，是人對客觀社會現實的主觀反映。人在認識與意向活動過程中逐漸形成的相當穩定的心理狀態與心理特征構成了所謂心理素質。

人類長期以來不斷積累起來的宗教文化、科學文化、藝術文化成果，是超越個體生命而存在的，所謂素質是自然借助于文化向人生成的結果，是文化經由人的心理過程實現的對肉體的延伸，是文化對肉體機能、先天稟賦的改造。宗教文化是認識與情感混為一體的文化形態，它重在克制人的各種肉體本能欲望；科學文化是認識與情感分化之后認識占據主導地位的文化形態，它創造了各種財富，大大地延伸了生理機能，也解放了人的肉體欲望；藝術文化是人類情感高度發達所達成的文化形態，本質上是審美文化，也是人的主體文化，是一個可以容納人的情感自由馳騁的原野，因而可以最大限度地將人從動物性中解放出來，并升華到一個真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科學文化、審美文化在人的身心組織中的內化積淀構成了人的素質的文化層面，即人的文化素質。

人類特有的信息處理本質上不同于計算機，是一個意義不斷創生的過程。從個體成長的角度講，文化成果不是原創性的，而是已存在于社會之中，但人對文化成果的吸納過程卻是原創性的，即像人類創造文化歷程的縮影一樣，需要借助主體的建構活動，經歷行為練習、動作內化、思維發生、文化積淀等等的復雜過程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素質發展的高級形態，它集中表現為對人生、對現實問題的獨特看法，表現為超越現實的理想，同時建立在現實基礎上，即它是基于實踐而又高于實踐的。

總之，人的素質經由生理、心理、文化、思想等不同層次，不斷提升，逐步完善。正確理解素質生成過程四個層面之間的關系，要注意以下三點。

第一，“人的生理、心理、文化、思想諸素質中前者是后者的基礎。”這里的“基礎”包含兩層含義：“一是發生上前者對后者存在一種邏輯在先的意義；二是在內容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”⑩“你真正的生命是你的思想”，“沒有思考過的生活是不值得過的”。人的思想狀況表明了素質發展的總體水平，而真正的思想乃是理性自覺的選擇與獨立思考的結果，它離不開一定的宗教文化、科學文化與審美文化做基礎。同樣，個體文化素養的形成也離不開健全的心智，而心智又總是建立在必要的生理基礎之上。

第二，后者是對前者的發展，表現為人超脫自然法則的約束，由本至末，參天地之化育以求“止于至善”的過程；同時，對前者有反作用，也就是思想對文化的改造、文化對心理的化育、心理對生理的調節等。盡管具體的改造、調節作用或大或小，但它是不可忽視的一個重要方面，如果沒有發展和調節，則人與動物無異。人類文化歷史上，無論是東方還是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了現代，這種嚴肅的道德觀才開始受到質疑。

第三，從生理、心理到文化、思想，素質的可塑性，即可教性(可學性)逐漸增強，也就是說，先天稟賦成分逐漸減少，而后天教養(即素養)成分逐漸增加。但若要問某一層次或某一方面的素質生成到底是遺傳還是教養起著決定性作用，乃是不科學的。因為如此設問的前提是遺傳與教養相互獨立而分別起作用，這恰恰是不可能的。在人的素質形成過程中，環境教養因素不可能離開遺傳獨立起作用，遺傳因素也不可能離開環境教養獨立起作用。如同計算長方形的面積，除非長和寬都存在，否則長方形不存在；如果問是長還是寬決定了長方形的面積乃是不正確的，永遠不會有答案。基因型(我們的基因遺傳)與表現型(可觀察到的發展結果)之間不是機械的一對一的關系。發展的潛在變化源于特定基因與環境教養方面的無限多樣的交互作用，“個體與他們所處的多樣化情境間不斷變化的、互惠關系構成了人類發展的本質過程”(11)。人將自己的個性化特質帶入特定的情境之中，情境也會對人提出要求，以便在該情境中產生最有效的互動。“如果一個兒童的個性化特征與特定環境的要求能夠達到良好擬合，那么兒童在這個環境中就會表現出更多的適應性結果。那些與環境中的大部分情況能夠相匹配的兒童，在這種環境中就會接受到來自環境的支持性或積極性的反饋，并表現出最適應性的行為發展結果。”(12)從某種意義上講，教育的過程就是引導兒童選擇和有機會進入“擬合情境”中，成為一個能動的情境選擇者與建構者。而我們所說的素質正是在情境的選擇與創生中培育的。

基于上述分析，我們看到，素質是素養的上位概念，素養的特性尤其它的可教、可學、可測的特點在素質層次結構中得到了科學的說明。離開了對素質發展的整體把握，我們有可能對素養的可塑性作出絕對化的解釋，最終走向謬誤。

四

以學生發展核心素養研究的成果，豐富和完善素質教育命題，一方面我們可以更加清楚地認識到素質教育這一命題的獨特價值；另一方面，可以進一步理清推進素質教育的思路，站在新的歷史起點上尋求素質教育的新突破。

首先，應將素質看作是人的發展的結果形態，它是先天遺傳與后天教養的“合金”；其生理因素與社會文化因素總是交織在一起，不完全是教育的結果，更不能說是學校教育的結果。學校只是一個“文化子宮”，相對來說，它集中了人的素質的生成所需的優質文化滋養。但不管怎么講，它代替不了人在這一“文化子宮”之外的對文化營養的主動汲取、加工，更不能無視遺傳基因對人的發展的深刻制約性。素質教育這一命題顯然要求以先天稟賦與后天教養的良性互動關系的建立為前提條件，它從人類學意義上提醒著人們，教育并非無所不能，從某種意義來講，它也是對學校教育功能被不切實際地夸大的一種矯治。它強調教育于根本上著力，從長遠上著眼，慎始善終，固本立人，增進“人的本質力量”，形成相對穩定的品質。教育有“本”，每個人都有自己特殊的天賦，“本”是基本不變的，教育必須順應而非強扭之。素質教育與急功近利的教育有著質的區別，我們可以將它看作是對急功近利性教育的一種反叛。而教學改革實踐中頻繁出現的補短性的教育頭痛醫頭，腳痛醫腳，或多或少地帶有急功近利性質，同樣在一定程度上有悖于人的素質內化積淀的基本規律，并非是素質教育的真正到位。目前我們需要對這種應激性的思維方式作必要的反思。其次，應凸顯教育的綜合性。采用分析性思維方式，將人的素質肢解為孤立性質的身體素質、心理素質、道德素質、科學文化素質、審美素質等，總是不周全的，因為在這之外，還有公民素質、群性素質(新加坡有所謂“群育”)、勞動技能素質等等，并且它們之間彼此交織、層次不清。每一種素質與學校開設的課程不存在簡單的一一對應關系。因為學校教育活動本來就具有綜合性質。素質的整體性，當然要求素質教育的綜合性，整合多種形式的活動與交往，整合各方面的教育力量，形成整體的合力。

對于優化人的素質的生成過程來講，有兩點需要特別注意：一是手腦并用，著眼于“手巧”，逐步生成心的靈性、悟性。在個體成長過程中，如果不創造條件讓其有選擇地“復演”這些人類的精神發生過程，其許多方面的素質就可能退化。二是情感與理智的協調發展。與理智相比較，情感發展是一個更具有本源性、根基性的問題。“因為只有情感才是真正屬于個體的，它是內在的、獨特的，是人類真實意向的表達。”(13)情感是人從動物界提升的關鍵，是人的生命意向的集中體現。人的文化素質愈高，情感愈豐富、愈深刻；反之，則不然。素質教育要特別觀照個體的情感世界，注意藝術文化對人的情感品質的提升作用，正是藝術文化促進了靈魂的超肉體存在，而這一點，正是理性主義教育極為忽視的。

人類的某些天賦能力，不需要刻意培養就可以獲得；人不會停留在上天的恩賜上，不會甘于已有的現狀，總是要使自己變得更好，特別是創造自己的價值生命。而這種刻意的學習并不都是愉快的，在很多情況下是費力的，“知識的獲得是痛苦的過程”(14)。可教、可塑并不是說可以完全脫離先天遺傳根基，而是說可以借助文化手段對先天遺傳進行一定程度的改造，同時也是進行有意義、有價值的改造，并且這種改造乃是長期的，不是立竿見影的。著眼于素質的可塑性，建立中國兒童青少年發展核心素養體系，借以指導、規范教育教學改革，即走向素養導向的教育教學改革，將成為新時期推進素質教育的重要突破口。具體路徑有三：

第一，依據學生發展核心素養體系，建構可理解把握、可操作實施、可觀察評估的培養目標，使不同學段育人目標彼此銜接，上下貫通，避免培養目標過于宏大而沒有邊界，過于龐雜而結構不明，避免什么都從娃娃抓起而無視學生的年齡特點。

第二，聚焦學生發展核心素養，科學設計學校課程，精心選擇教育內容，推進基于核心素養發展的教學改革，落實以人為本的素質教育理念，克服學科知識本位與教學中的短期行為，真正為學生的終身發展奠基。

第三，根據學生發展核心素養，建立從知識向能力、從能力向素養不斷提升的發展水平等級標準，借以對學生發展核心素養進行觀察評估，實現對學校教育教學行為的有效反饋與指導，引導學校教育從知識教育走向能力教育，進而走向素養教育。（《教育科學研究》2014年3期 作者：柳夕浪，中學高級教師,江蘇省南通市海安縣教育局）。

注釋：

①薄一波．若干重大決策與事件的回顧[M].北京：中共中央黨校出版社，1993: 633.②鄧小平．把教育工作認真抓起來[M]//鄧小平文選(第三卷)．北京：人民出版社，1993: 120.③班華．心育論[M].合肥：安徽教育出版社，1994.④中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定[J].中華人民共和國國務院公報，1999,(21).⑤中共中央國務院印發．國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)[J].人民教育，2010,(17).⑥素質教育調研組．共同關注——素質教育系統調研[M].北京：教育科學出版社，2006: 4.⑦王策三，孫喜亭，劉碩．基礎教育改革論[M].北京：知識產權出版社，2005: 24.⑧參見臺灣“國立”中正大學課程研究所蔡清田的《素養：課程改革的DNA》和《課程發展與設計的關鍵DNA：核心素養》，內部交流資料.⑨柳夕浪．談素質教育[J].教育研究，1991,(9).⑩袁貴仁．人的素質論[M].北京：中國青年出版社，1993: 69.(11)(12)理查德·M.勒納．人類發展的概念與理論[M].張文新，等，譯．北京：北京大學出版社，2011: 228、242.(13)朱小曼，梅仲蓀．兒童情感發展與教育[M].南京：江蘇教育出版社，1998: 6.(14)萊杰·布羅斯納安．教養——可做的和不可做的[M].蔣立珠，陳瑛，譯．北京：中國書籍出版社，2006：序言．

第四篇：《從二維到三維》教案

《從二維到三維》教案

教學目標：

1、讓學生體會到三維立體的魅力；

2、學生能夠區別二維和三維的區別；

3、了解三維設計的過程。

教學重難點：

重點：會設計和制作三維模型，并能掌握從二維到三維的創作過程。難點：掌握從二維到三維的創作思路和方法。

教學方法：

準備多的三維圖片放映，讓學生們感受三維圖片的影響力和魅力。教同學們制作三維剪紙。讓學生們在實踐中理解三維的概念和設計意義。

教學過程：

一、課前導入：

1、簡單回顧上節課所學的知識點；

2、敘述前面所學習的都是二維的，不論是國畫，還是剪紙等一類的民間美術，這節課帶領大家進入三維立體的世界，感受更加現代化的美術特色。

二、課堂教學：

1、先放一組ppt，讓同學們感受并且讓同學們評述下這些作品的藝術特色。

2、教同學們制作立體的小動物剪紙，讓同學們對三維物體產生濃厚的興趣。

3、在實踐當中教學生們三維的意義以及發展前景。

三、課堂總結：

1、請學生們對從二維到三維的創作思路和方法進行討論和發言；

2、教師對本堂課所學內容進行詳盡總結。

四、課后作業：

請同學們課下完成立體賀卡相互送去問候。

第五篇：從二維到三維教案

從二維到三維

教學目標: 1.知識與技能：通過感知與實踐，知道二維形象與三維造型的區別。能用基本的方法完成從二維形象到三維造型的設計，培養學生動手動腦的能力。

2.過程與方法：通過從二維到三維的設計過程中，進一步感受三維造型的特點。

3.情感、態度、價值觀：在動手實踐過程中，培養學生創新精神，提高觀察能力和形象思維能力。

教學重點：學習從二維形象到三維造型的設計方法。教學難點：三維造型的設計。課 時：一課時

教學準備：課件，8cmX8cm的正方形紙張若干，剪刀，彩色卡紙若干 教學過程：

一、游戲導入

給出三角形、正方形，通過添畫幾筆的方式，將這些平面的二維圖形變成三維的立體圖形。體驗從二維到三維的過程，激發學習熱情。

二、結合課件，講解二維與三維的區別及三維造型的特點： 1.課件展示平面黃色五角星與紙牌做的立體五角星，讓學生觀察討論平面五角星與立體五角星最大的區別在哪里？為什么？

2.課件展示二維圖形與三維造型，讓學生感受二維與三維的區別。

二維形象平面形態 三維造型 立體形態

3.觀察圖例，總結三維造型的特點：（1）具有空間感和體積感

（2）隨著視點的變化呈現出不同的視覺形象

三、結合課件，示范講解從二維到三維設計的一般過程： 1.教師示范將平面紙變成半立體天鵝造型的過程，讓學生感受從二維到三維變化的過程，激發學生興趣。

2.學生實踐：將一張8cmX8cm的正方形紙張，通過切割、劃痕、折疊等方式，使其形成具有一定浮雕感的形態效果。

四、利用課件中的實例講授從二維到三維設計的常用方法： 1.設計常用方法：解構重組、中心旋轉、分割推拉、平面拼接 2.展示設計實例，讓學生分辨這些作品運用了哪種設計方法？

3.課堂實踐：學生以組為單位選擇一種設計方法完成鑰匙架的設計。

4.課件展示從二維到三維設計在生活中的廣泛應用，激發學生創作靈感。

五、學生作業

學生以小組為單位，為校園設計一個環境雕塑或一件有使用價值的產品。作業要求：

1.明確運用一種設計方法。2.環境雕塑可以不是寫實的。3.設計出的產品要有一定的實用性。教師巡回輔導，給有困難的組提出建議。

六、作品展示

評選出“最佳作品”，并請設計者介紹自己的設計方法。

七、課堂小結