第一篇：3.課堂觀察：從“前專業化”走向“專業”的三重轉換

（發表于《當代教育科學》2011年2月刊，CSSCI、北大2008版核心期刊）

課堂觀察：從“前專業化”走向“專業”的三重轉換

張 愛 軍

摘要 課堂觀察在實踐中的“前專業化”問題，主要表現為進入現場方式的日常化、課堂觀察的簡單化與表面化，以及評課議課中的媚俗與獨白。要想使得課堂觀察走向“專業”，就要實現其三重轉換：從“自在”到“自為”再到“自由”的階段轉換、從“技術性性實踐”到“反思性實踐”的范式轉換，以及從“評價性獨白”到“研究性對話”的文化轉換。關鍵詞 課堂觀察；專業化；轉換

在課程改革和教師專業發展的雙重語境下，課堂觀察既是教師的教學行為，更是教師的一種研究方法、研究行為。但實踐中的教師課堂觀察尚未成為一項專業能力，“前專業化問題”已然突出。要想使得課堂觀察走向“專業”，就要實現三重轉換：從“自在”到“自為”再到“自由”的階段轉換、從“技術性性實踐”到“反思性實踐”的范式轉換，以及從“評價性獨白”到“研究性對話”的教學文化轉換。

一．“前專業化”：課堂觀察在實踐中的主要問題

“所謂觀察法，是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態下的客觀事物進行系統考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究方法。”觀察法分為一般日常觀察法和科學觀察法，前者是指通過研究者的自身感受和體驗來獲取研究素材，具有自發性和偶然性的特點；后者則計劃性、目的性較強，研究的對象、范圍、方法、條件比較明確，通過對研究對象的直接觀察獲取事實材料，然后分析其本質。現實中的許多課堂觀察尚不夠科學，沒有成為教師的一項專業能力。其主要問題可謂之“前專業化”，表現如下。

1.進入現場方式的日常化

進入現場是課堂觀察的序曲，體現觀察者的一種專業水準；這一點最易被忽視。第一，從教學禮儀層面看，遲到早退、在授課教師與學生互致問候時不起立、手機響鈴、隨意走動拍照??都是不專業的表現；事先不與授課教師溝通交流就直接進入教室，下課后也不對其勞動表示感謝，則不夠文明。第二，從課堂教學社會學角度看，一些進入現場的方式缺少對教學現場的保護意識，破壞了教學現場的真實性和本來面目。教師直接進入教學現場,必然破壞課堂自然秩序，使教學生態失去平衡，師生的行為、心理就是非常態的，不同于沒有“外來人”出現的課堂。觀察者最好坐在學生視線之外，不宜坐在學生中間或教室前部、成為學生的觀察對象，更不能參與教學互動。第三，從研究倫理角度看，某些進入方式缺少必要的倫理觀照。觀察者和被觀察者是平等的，觀察者的勞動是建立在被觀察者的勞動基礎之上的，對被觀察者的勞動應有感恩心理。要事先征得被觀察者同意并充分交流；強行進入現場，既是對授課者的不尊重，也會導致人際關系緊張、研究走形。有學校鼓勵所謂“推門聽課”，這不僅是對教師和教學自然秩序的不尊重，也容易讓授課者產生反感和抵觸情緒，無法獲得真實、全面的研究素材。

2.課堂觀察的簡單化

第一，觀察流程簡單化。科學的課堂觀察有一個相對完整的流程，包括觀察前的必要準

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備以及觀察后的研究分析。所謂觀察，包括“觀”和“察”，觀即查看、審視，察即思考、分析。在進入教學現場之前，要同授課教師進行必要的溝通交流，才能使得觀察具有針對性。“推門聽課”就忽略了課前交流環節。“察”是“觀”的目的，若只有“觀”沒有“察”，充其量只是一種“在場”，即便獲取了一些感性材料，也不能通過理性分析獲取科學結論。教學實踐中的評課議課大多流于形式，甚至省去評議的環節。沒有后期的深入研究，課堂觀察的過程越轟轟烈烈越是一種形式主義。第二，觀察記錄簡單化。觀察記錄應該是對課堂教學的全方位、多角度記錄。許多觀察記錄異化為課堂實錄、內容摘要、板書摘錄等形式。第三，分析評價簡單化。分析評價的簡單化不僅是數量上的簡單，還表現在內容上的簡單化。教學實踐中，教師進行課堂觀察之后的評價多是隨機的，常常礙于情面寥寥數語，好話多多缺點少談。這種課堂評價很難有理論的高度和深度，沒有思維的碰撞。

3.課堂觀察的表面化

首先，觀察的內容表面化。多局限于教學內容是否落實、課堂氛圍是否活躍、師生互動情況等框架性的和“面”上的內容，而對于深層次的課堂文化、教學倫理層面則難以企及。如不少教師在公開課的課堂提問操作中，喜歡提問學習好的學生、不提問學習差的學生，觀察者常常對此“觀而不察”。這可能是教學能力不足的表現（擔心學生說錯了不知如何處理），也關乎教學倫理之公平問題，因為每個學生都平等的擁有被教師關注、參與教學的權利；若教師是為了制造虛假“繁榮”，則涉及教學倫理之正直問題。其次，“觀”的表面化帶來“察”的表面化。沒有對教學現象（尤其是一些教學細節）的細致、深入的審視，自然就不可能有理性思考的火花迸濺。不少教師重表面記錄、輕內在思考，記錄本上很少看到觀察者本人的理性分析，缺乏個性化的點評與體驗。這種“聽課本”只是“聽”的結果，沒有“思”的過程，幾乎看不到觀察者思維的閃光點。

4.評課議課中的媚俗與獨白

所謂媚俗，是指分析評價環節的盲從與虛假。由于人情和面子等傳統文化心理的巨大影響，常常導致評課議課中媚俗現象突出。一般的評價都是教師同儕參與，如果不涉及什么較大的獎懲后果，自然是“你好我好大家好”，其常見套路是“先優點后缺點”、“多表揚少批評”。過于講人情、顧面子，評價就會失去科學性和正直性，使“反思”走向孤獨、“互動”淪為盲從。看得到的是被“稀釋”的專業修養，看不見的是遭“放逐”的專業道德。如此課堂觀察，不可能使教研組等行政組織成長為真正的“研究共同體”。所謂“獨白”現象，是指評課議課中缺少真誠的傾訴與專注的聆聽，自言自語式的宣講泛濫，來自心靈深處的對話枯竭，鮮有思維的深度撞擊。“評”，意味著“評價”、“診斷”，甚至 “批評”，可能導致的獎懲或名譽令獻課教師不安。獻課教師一般只能敏言訥行、洗耳恭聽，稍作辯解即會被視為不謙虛。“評”，隱含了居高臨下的文化意蘊，釋放著不平等的文化氣息，導致專業倫理中平等觀念的喪失。

二．從“前專業化”走向“專業”的三重轉換 1．從“自在”到“自為”再到“自由” 的階段轉換

縱觀課堂觀察的歷史，正必然經歷著一個從自在到自為、再到自由自覺的階段。課堂觀察的自在階段，教師觀察處于自發、盲目、無序狀態，有目的、有計劃、有組織的課堂觀察還沒有出現。課堂觀察之行為雖伴課堂教學而生，但在相當長時期內并無專業性可言。其后果也是零散而樸素的，除了對教學的少許直接推動，難有成果出現。自為階段，是指隨著課堂教學研究的逐步深入和細化，課堂觀察逐漸作為一種相對獨立的研究行為開始進入課堂，有明確的研究目的和科學的研究方法。其研究范式經歷了從量性研究到質性研究、再到量性

研究與質性研究相結合的演變，逐漸擺脫早期純技術研究的缺陷。尤其隨著是教育敘事等研究方法的加入，使得課堂觀察日益貼近課堂教學的情境性、人文性與體驗性。但這一階段的課堂觀察多是由專業研究人員引領，普通教師只是“研究參與者”甚至“被觀察者”，教學和研究割裂的趨勢加大。從研究主體的意義上講，這一階段的課堂觀察還不是教師的課堂觀察，而是專業研究人員的課堂觀察。教師由于在學術機制、學術資源和話語權上的弱勢，基本被排斥在專業的、科學的課堂觀察之外。可悲的是，教師往往對此無動于衷。自由階段，是指隨著課堂教學尤其是教師教育的進一步發展，教師研究素養提高，教師的教學和研究達到真正的“無痕融合”，課堂觀察作為一種研究行為成為教師教學生活的天然組成部分。課堂觀察不僅是教師的一種研究方式，也是一種生活方式；課堂觀察不再以改善課堂教學的功利性價值為旨歸，更是提升教師教學生活質量的必由之路，是通過教育研究實現教師幸福的創造過程。

教師個體或團隊（如教研組）的課堂觀察也經歷著同樣的發展階段，要幫助教師實現階段性的超越式發展，不僅要給予必要的“科研救濟“（如一定的科研培訓和制度支撐），更要呼喚教師研究意識的覺醒。課堂觀察不能僅被視為一種研究方法、研究行為，還應被視為一種體現教師專業能力、專業態度和專業意識的教育行為，是教師專業發展的重要一維，是一種教學生活態度的升華。許多教師沒有一定的研究意識，認為教師的工作就是“教學”，“研究”是專業人員的事情。“質的研究不僅僅是一種研究方法，也不僅僅是一種具有工具色彩的研究范式；它是一種看待世界和建構現實的方式，具有本體論的意義。”包括課堂觀察在內的教學不僅是一種工作，教學即教師的生活過程；教師從事課堂觀察，不是一種教學任務，而是教學生活的一部分，是教師專業化的重要內容，是充盈自身教育生命質量的重要途徑。

2．從“技術性實踐”到“反思性實踐”的范式轉換

作為一種行動研究，課堂觀察全程圍繞課堂教學而展開，具有鮮明的實踐色彩和濃郁的生活氣息。在教師專業發展的語脈中，課堂觀察則不同于日常意義上的教學行為，它是一種“反思性實踐”（reflective practice），而不是“技術性實踐”(technical practical)。要促成課堂觀察從“前專業化”走向“專業”，還要努力實現課堂觀察從“技術性實踐”到“反思性實踐”的研究范式轉換。

20世紀80年代后半期以來，教育學界一直在討論從“技術性實踐”到“反思性實踐”的轉換。“‘技術性實踐’是以任何情況下有效的科學的技術原理為基礎的，??以往教師教育與教學研究也是受‘技術性實踐’模式支配的。這就是說，以為存在著所有教室與所有教師普遍有效地程序、技術與原理；認為教師教育的基本就是掌握一般化的程序、技術、原理；尋求應用這種程序、技術、原理于各個教室之中的教學實踐。”“反思性實踐”的概念歷史比較久遠，亞里士多德、杜威和舍恩都曾有所論述。日本教育學家佐藤學在舍恩的“反思性實踐”、“反思性教學”的理論基礎上，對比了基于“技術性實踐”和“反思性實踐”的兩種教學研究范式：“指向‘技術性實踐’的教學研究，尋求法則、原理、技術的一般化，探究客觀的‘規范性認識（作為命題的認識）’，力求系統、程序、技術的開發；而‘反思性教學’的研究，是旨在闡明特定課堂產生的個別、具體的經驗和事件的意義，追求尊重主觀的‘敘事性（敘述性）認識’，求得教師的實踐性認識的形成與課堂中經驗的含義與關系的重建。”顯然，反思性教學理應成為更加普遍的實踐模式，而每一個教師都理應成為一個佐藤學所言之“反思性實踐家”。

由此出發，具體到課堂觀察的語境，也必然要努力推動其范式轉換。當然，從事課堂觀 [4]

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察的教師首先應該是一個“技術熟練者”，熟練掌握課堂觀察的理論知識與實踐技能。但教師只是沿著“技術熟練者”的路線圖走下去就會陷入“技術性實踐”的泥沼，他所作的是“努力把復雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念與原理，從而擴大其‘確定性’”。在課堂觀察中，不少教師一直致力于尋找方法、技巧與經驗，一切能夠迅速改善自己教學的“器用之術”（如課堂提問、板書的技巧等）是最受歡迎的，熱衷于量表統計和現象解析的課堂觀察一度泛濫。這種課堂觀察本身最終會成為一種重復的、無思考的研究過程，因為它忽視了課堂事件的情境性、人文性和體驗性，依然是在追尋客觀知識與普遍規律。這實際上也是一種“操作性實踐”，“是一種消解反思的實踐。在操作性實踐中，教師有可能會在某個教育細節上或某節課后停下來回顧總結一下，但不會有真正的反思。所謂真正的反思，就是要去思考另一種可能”。“反思性實踐”則強調對整個行為過程的反思，所謂“另一種可能”，就是另一種“可能生活”：“生活中最主要的不幸就是誤以為生活目的是某種結局或者某種可以完成的目標，這種態度離間了生活與生活目的。??生活目的不是某種結局而是生活本身那種具有無限容納力的意義。”幾乎很少有教師能在課堂觀察之后去反思建構另一種實踐的可能，不管這種觀察是多么的平庸或者精彩。

3．從“評價性獨白”到“研究性對話”的文化轉換

評課議課中的媚俗與獨白現象，源于優秀的教學研究文化的缺失。從教學文化的根源關注課堂觀察的專業化問題，最終須努力實現從“評價性獨白”到“研究性對話”的文化轉換。

傳統意義上的“評課”實乃一種“評價性獨白”，沒有“交往”與“對話”，且評價診斷的功利性功能過于突出，淡化了研究色彩。有人提出將“評課”改為“議課”，意在為獻課教師松綁釋壓，實現平等“對話”。教學實踐是一種人文性、情境性、復雜性的活動，每一個教學行為都有其不同的教育解釋，單向的、個人的“點評”無法全面反映教學的本來面目，這就難有令人心悅誠服的點評。說到底，課堂觀察的評析環節不是為了追尋一種普遍正確的教學技術、原理，而是為了達成一種基于具體教學情境和個體經驗的共享與共識。這不僅是對教師人格的尊重，也是對教師實踐智慧的敬畏。

文化哲學視野下的課堂觀察實質上是一種交往中的對話。我們既可以形而上的把對話理解為一種教育研究文化，也可以形而下的把對話理解為一種教育研究方式。“僅僅將對話理解為一定語境中的提問者與應答者之間的言語互動行為還不夠，應該進一步把它看作是意義的表達、釋讀、轉換與創生的過程。??研究主體與研究對象之間的‘對話’關系，使研究過程變成了傾訴與聆聽、行動與反思解讀的過程，變成了心靈對話的過程，而不再是拉開距離式的一方對另一方的觀察、測量、操縱、實驗的過程。”毋論“聽課評課”或“觀課議課”，其應然狀態都是一種“對話”。置身于課堂觀察之中的教師應在專業對話中達成和諧，賦予對話研究的意蘊，成其為有別于日常對話的“研究性對話”。“研究性對話”倡導所有的課堂觀察參與者在交往與對話中達成共識與和解，實現對課堂教學意義和關系的理解與重構。“生命在對話中敞亮，存在在對話中展開，主體建構在自我與他人的對話中實現。”

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[6][5]此時的對話不僅具有認識論的意義，從而認識課堂觀察的本質；也具有本體論的意義：并不是“借助”或“引進”對話來推動課堂觀察的專業化，而是課堂觀察本身就是一種“對話”。唯有“研究性對話”才能在彰顯人的主體性的同時，消解“評價性獨白”的霸權地位，使課堂觀察的實踐在“認知、社會和倫理”三個維度實現統一，構筑一種全新的教學研究文化，從根上推動課堂觀察的專業化進程。

參考文獻：

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第二篇：從課堂觀察走向實效教研

從課堂觀察走向實效教研

隨著信息技術教育的發展與成熟，信息技術課堂教學從傳授技能為主轉變為培養信息素養為主。信息技術教師也逐漸地從兼職走向專職、從業余走向專業、從稚嫩走向成熟。接下來，信息技術教師隊伍整體素質的進一步提高成為一個重要課題，擺在我們每一個教研人員的面前。

一、走進課堂觀察

根據信息技術教師隊伍的現狀，近幾年來，我們開展了一系列活動。針對信息技術教師隊伍以中青年為主的特點，我們對青年教師開展的活動重點放在教學設計的評比上，對有一定教學經驗的教師和市區級骨干教師，則主要開展反思性教學實踐活動。2008年，我市舉行了信息技術教師教學基本功筆試和講評。隨著活動的深入和教師素質的不斷提高，我們在教研活動中發現，教師教學生活中最常見的聽課、評課卻被我們忽略了。科學地聽課、評課，既是教師素質的體現，也是提高教師素質所必經的修煉之路。2009年，結合我市開展的教師崗位大練兵活動，我們率先在信息技術學科開展了課堂觀察活動。本著關心每一位教師的理念和“面向全體、全員參與、突出重點、注重實效”的原則，我們制定了課堂觀察活動的詳細實施方案，組建聽評課合作體并組織教師學習課堂觀察活動的內容和流程。全市共建立跨校學習團隊60余個。活動過程中，觀察教師與被觀察者在組建的聽評課合作體平臺上，通過課前會議、課中觀察與課后議課三個階段，對4個維度、20個視角、68個觀察點進行觀察，并經過分析、篩選、確定、制表、記錄、整理、匯總等步驟，把課堂上的教學片段用數字量化得出定量分析結果。從課前準備和討論，到確定課堂中的觀察點與評價量表，再到課后議課的分析與反饋，構成了“確定問題―收集信息―解決問題”的工作流程。經過一年多的實踐與探索，我們認為，通過開展課堂觀察活動，我們找到了提升教師隊伍素質的途徑，找到了提高教研實效的鑰匙，也找到了破解課堂評價難題的突破口。

二、課堂觀察活動帶給我們的收獲

回顧我市舉辦的課堂觀察活動，一路走來，灑下了辛勤的汗水，也收獲了豐碩的果實。

1.教師專業素質大幅提高

課堂觀察活動的開展使教師逐步走上了專業化發展道路，不同層次、不同年齡教師的業務素質和專業能力都有了明顯變化，練就了扎實過硬的基本功。課堂觀察活動要求教師科學地聽課、評課。聽課、評課是教師專業的日常生活，是教師在職的專業學習。通過參與聽課、評課，教師可以加深對教育專業的理解和對學生學習的研究，促進自己的專業發展。同時，聽課、評課也是一種合作研究方式，它為教師的專業合作提供了機會和平臺。教師借助于聽評課合作體，開展自我反思和專業對話，探究課程、教學、學習、管理上的具體問題，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發展。

2.提升了學習團隊活動的熱度

學習型團隊建設是教師開展合作學習，充分發揮校本研修、區域教研優勢的有效途徑。課堂觀察活動緊緊依靠學習團隊開展觀課、評課、議課和反思活動，在我市信息技術學科中，學習型團隊建設蔚然成風。

課堂觀察活動特別強調在聽評課中的合作。我們把聽評課界定為教師專業共同體的合作研究活動。首先，聽評課群體是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個合作體。這個合作體當中的主要行為是對話和分享，而不是強加和權力性質的領導。其次，聽評課合作體最重要的目的是改變教師單兵作戰的專業生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創造合作機會，針對復雜的課堂教學問題，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究。再次，聽評課合作體的成效最終取決于教師群體中的文化，通過課堂觀察活動形成開放的、民主的、合作的教師專業共同體文化，使聽評課真正發揮促進學生有效學習和教師專業發展的作用。

3.改變了傳統聽評課方式，提高了教研實效性

聽評課作為教研工作的重要形式，也是最基礎的形式之一，其鮮活性、及時性、互動性和針對性都是其他教研方式難以替代的。課堂觀察活動使其更加科學合理，避免了以往評課過程中“哄”評、“套”評、“替”評、“苛”評等現象的發生。通過觀察，對課堂的運行情況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上對課堂進行客觀的、科學的、量化的評價，教師慢慢地感覺到了課堂觀察的實質，聽評課水平明顯提高，表現在：第一，教師能夠有針對性地聽課，并能進行量化評價。第二，通過觀課、議課，教師反思自己的教學，在備課時根據觀察角度，更加注重細節。第三，作為教師專業成長的關鍵，同伴互助在課堂觀察活動中得到一定的體現。第四，教師主動選擇觀察點進行聽評課，提高了聽評課的針對性和有效性。

4.增強了備課的深度，拓展了課堂的廣度

增強備課的深度表現在，教師在備課環節就能夠按照課堂觀察點和觀察者的角度來做教學設計和準備教學資源。拓展課堂的廣度表現在，教師在課堂教學中能夠站在學生學習的維度上正確處理好預設與生成、教師教與學生學的關系，使課堂真正成為生活的課堂、學生的課堂。這樣一來，一節課不僅是教師傳授知識、學生學習方法的陣地，更是教師反思的案例。

5.從關注環節到關注細節，從關注他人到關注自身

以往教師聽課，關注的往往是教學環節，記錄的是教師的教學組織活動，而對教學過程中師生互動的細節卻很少關注。而一些名師的課堂，其教學風格和藝術往往就是通過一個個的教學細節表現出來的。課堂觀察就是將細節放大，細細地琢磨、耐心地品味，從而領會到其中的教學奧秘。課堂觀察活動就是通過聽評課合作體的引領，去捕捉真正的教學實質，是透視課堂的最好方法。

課堂觀察，觀察的是他人的教學現狀，反思的卻是自己的教學行為。當觀察者看到課堂教學中的相關情景，自然會聯想到自己平時的教學情形，從他人的成功或者失敗中汲取經驗和教訓，并及時生發基于自身教學理解和實踐的教學假設：如果我來教，可以這樣設計??這種假設其實是對自身教學行為的一種改進。我們需要練就的就是這種自覺地反思自己教學的行為。

三、對課堂觀察的新思考

伴隨著課堂觀察活動的深入開展，我們在實踐中有了一些新的認識和思索。課堂觀察活動在提高教師素質和教研實效性上的優點是毋庸置疑的。但在具體操作過程中，也存在著一些缺陷。

1.起點高、不易操作

特別是觀察量表的制定存在一定難度。為此，我們從活動開始就預留出充裕的準備時間，不急于要結果。用一個學期準備、學習和試點，一個學期全面推廣。對于一些有難度的問題，教研員和教師共同研究解決。

2.耗時、費力，準備工作繁重

我們充分發揮網絡的功能開展網絡教研。例如將需要的文檔材料提前上傳到網絡上，依托QQ、論壇、UC進行研討和交流。這樣一來，既提高了工作效率，又使交流討論更加深入，讓教師們都能暢所欲言。實踐證明，這些隨時代發展而不斷創新的網絡教研模式，對于實施課堂觀察活動是非常有效的。

3.對學習團隊活動依賴過多

團隊中成員的活動態度和教學水平有很大差異。由于課堂觀察是以團隊為單位的，在活動實施過程中，成員的狀態、參與度不同，會造成最終觀察結果的不同，也會讓部分教師的積極性沒有被充分地激發出來。我們充分發揮大校、強校的教研輻射優勢，根據成員的不同情況確定觀察者和被觀察者，并進行合理分組，通過開展民主平等的合作與交流，幫助教師成長，形成校際聯合、共贏共生的學習團隊組織文化。

（作者單位：黑龍江哈爾濱市教育研究院）

第三篇：課堂觀察--走向專業化的聽評課

課 堂 觀 察 ——走向專業的聽評課

各位領導老師上午好：

受教研室厲老師的委托，今天，我有幸和大家一起交流一個話題，課堂觀察---走向專業化的聽評課，這個話題也是去年12月初，我們一起在濟南學習內容的一次體會和匯報，敬請領導老師們審議，不當之處敬請斧正！在此，感謝厲老師給我的這次學習的機會，預祝本次會議圓滿成功！謝謝！

一、課堂觀察的背景及四個觀察維度

自從有了課堂教學以來，觀察課堂的行為就一直存在。但是，作為一種科學研究方法的課堂觀察至今仍然是“一項被遺漏的教師專業能力”。

課堂觀察源于西方的科學主義思潮，作為一種研究課堂的方法，發展于20世紀五六十年代。典型代表為美國社會心理學家貝爾思(R．F．Bales)于 1950年提出的“互動過程分析”理論，其開發了人際互動的12類行為編碼，并以此作為課堂中小組討論的人際互動過程的研究框架。在某種程度說，貝爾思的研究拉開了比較系統的課堂量化研究的序幕。而美國課堂研究專家弗蘭德斯(N．A．Flanders)于1960年提出，后經他自己不斷修正的研究成果“互動分類系統”，即運用一套編碼系統(coding system)，記錄課堂中的師生語言互動，分析、改進教學行為，則標志著現代意義的課堂觀察的開始。

課堂觀察在我國早已有所介紹，特別是最近幾年課堂觀察受到了越來越多的學者、一線教師的關注，并呈現出良好的勢頭。我們本次學習的依據主要來自崔允漷博士研究的課堂觀察，浙江臨海人，教育學博士。崔老師從2005年開始針對聽評課“無合作、無證據、無研究”的“去專業化”現象，研究推出了一種新的課堂觀察模式。該模式假設，課堂教學由“學生學習（Learning）”、“教師教學（Instruction）”、“課程性質（Curriculum）”與“課堂文化(Culture)”四個要素構成。其中，課堂教學的出發點和歸宿是學生的學習，而影響學生學習的主要因素有三個：教師在如何“教”時所呈現的直接行為、該課堂提供了什么性質的課程、情境與人際關系體現了什么樣的課堂文化。因此，基于對專業活動所需的知識基礎的尊重及該模式傳播的便捷性，將該模式四個要素每個要素的首英文字母組合在一起，故簡稱LICC模式。該模式由課前會議、課中觀察與課后會議三步持續的專業活動組成，強調專業的聽評課需要基于合作、注重證據、崇尚研究，聽課即收集證據，評課即基于證據的推論。

二、何為課堂觀察

課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。作為專業活動的觀察與一般的觀察活動相比。它要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備)，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。它是教師日常專業生活必不可少的組成部分，是教師專業學習的重要內容。

課堂觀察是一種行為系統。它由明確觀察目的、選擇觀察對象，確定觀察行為、記錄觀察情況、處理觀察數據、呈現觀察結果等一系列不同階段的不同行為構成。

課堂觀察是一種研究方法。它將研究問題具體化為觀察點，將課堂中連續性

事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習。

課堂觀察是一種工作流程。它包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。從課前會議的討論與確定，課堂中的觀察與記錄，到課后會議的分析與反饋，構成了確定問題——收集信息——解決問題的工作流程。基于課堂觀察，教師認識、理解、把握課堂教學事件，澄清教學實踐的焦點問題，并在數據分析的基礎之上反思教學行為，尋求新的教學改進策略與方式。

課堂觀察是一種團隊合作。它由既彼此分工又相互合作的團隊進行。在課堂觀察的整個過程中，每一個階段都是教師之間多向互動的過程。教師借助于課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發展。

三、課堂觀察的意義何在

課堂觀察對改善學生課堂學習、促進教師專業發展和形成學校合作文化等都有著極其重要的意義。

首先，課堂觀察的起點和歸宿都是指向學生課堂學習的改善。無論是教師行為的改進、課程資源的利用，還是課堂文化的創設，都是以學生課堂的有效學習為落腳點。課堂觀察主要關注學生是如何學習，會不會學習，以及學得怎樣，這與傳統的聽評課主要關注教師單方的行為有很大的不同；即使所確定的觀察點不是學生，其最終還是需要通過學生是否學得有效得到檢驗。因此，課堂觀察的過程是合作體關注學習、研究學習和促進學習的過程，始終緊緊圍繞著學生課堂學習的改善。

其次，課堂觀察是促進教師專業發展的重要途徑之一。一方面是由于課堂觀察的專業品性：它不是為了評價教學，在觀察之后對被觀察者評出三六九等；而是為了改進課堂學習、追求內在價值，在觀察的整個過程中進行平等對話、思想碰撞，探討課堂學習的專業問題。一方面是由于課堂觀察即教師參與研究：教師參與研究是教師專業發展的最重要且最有效途徑之一；而課堂作為教師教學的主陣地是教師從事研究的寶貴資源；課堂觀察促使教師由觀察他人課堂而反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學能力；無論是觀察者還是被觀察者，無論是處在哪個發展階段的老師，都可以根據自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，從而獲得實踐知識，汲取他人的經驗，改進自己教學的技能，提升自己的專業素養；比較有質量的課堂觀察就是一種研究活動，它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供了一條很好的途徑。

再次，課堂觀察作為一種合作的專業研究活動，有助于學校合作文化的形成。課堂觀察是互惠性的，它不是行政命令，也不是規定性的任務，而是出于自愿和協商的專業學習活動，觀察者和被觀察者都能受益。而課堂觀察合作體的形成與活動的開展營造了一種合作的學校文化，增進了教師的責任感和對學校的歸屬感。

四、課堂觀察的框架解讀

課堂觀察框架將課堂分解為學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化4個維度，每個維度由5個視角構成，例如，學生學習維度包括：準備、傾聽、互動、自主、達成這5個視角，每個視角由3至5個觀察點組成，合計68個點，例如，學生學習維度的達成視角就由3個觀察點組成，它們分別是：①學生清楚這節課的學習目標嗎?②預設的目標達成有什么證據(觀點／作業／表情／板演／演示)?有多少人達成?③這堂課生成了什么目標?效果如何?這些觀察點不再以評價標準的方式出現，而是以問題的方式呈現，旨在引領教師思考某個視角的屬性。

第一，課堂觀察框架為教師理解課堂提供了一個支架。如果讓教師們描述課堂是什么，對大多數老師而言是一個很難的問題。事實上，不能描述課堂的構成，當然也就難以理解課堂，難以真正做到有效教／學，難以形成自己的教學特色或風格。課堂觀察框架的觀察點為老師立足于“點”來思考課堂提供了支持，而68個點，20個視角，4個維度的綜合又避免了“只見樹木，不見森林”的問題，為老師從“面”上理解課堂提供了支持，所以，課堂觀察框架從“點”和“面”出發引領教師理解課堂、反思課堂、改進課堂，提升教師教學的有效性和專業發展的品質。

第二，課堂觀察框架為教師選擇觀察點、選擇／開發觀察工具提供了參照體系。每次確定觀察主題內容時，常常令老師們頗費周折。在開展課堂觀察的初期，教師們應當聯系自己的教學實踐，認真閱讀觀察框架中每個維度的“觀察視角”和“觀察點”，尋找自己感興趣的問題，從中確定自己的觀察點。在比較熟悉課堂觀察后，我們要根據自己的發展需要，從觀察框架中尋找相關的觀察維度、視角，設計自己的觀察點。在主題式觀察中，觀察框架的架構體系為分析觀察主題的屬性提供了良好的分析思路。觀察點確定后，可以根據觀察框架的架構體系選擇或設計觀察工具，如量表、記錄單、調查問卷等，選擇合作觀察的伙伴，商討分工合作的觀察內容，研討雙方觀察的規則等。在實際的操作中，根據《課堂觀察框架》選擇觀察點時，可以根據需要形成“一人一點，多人一點，一人多點，多人多點”的觀察模式。(吳江林、林榮湊)下面讓我們一起認識一下每個觀察維度中的視角和觀察點

學生學習維度 教師教學維度 課堂性質維度 課堂文化維度(大約15分鐘)五

課堂觀察程序

（一）課前會議

1.說------幻燈片一

2.課前會議指在課堂觀察之前，觀察者和被觀察者集中一段時間進行有效的商討，確定課堂觀察的目的、重點、量表制作等相關事項。其目的在于給參與人員提供溝通交流的平臺，便于觀察者確認自己的觀察點，為后續的行為奠定基礎。課前會議最好是在開課的前一天舉行，持續時間視具體情況而定，一般至少需要15分鐘。需要注意的是，課堂觀察追求的是在自然狀態下的教學研究。課前會議作為課堂觀察的起點，整體規劃的作用十分重要，準備越是充分，觀察者就越能從課堂情境中收集到更多有用且詳盡的資料。幻燈片二投放

如何確定課堂觀察點

課堂是錯綜復雜且變化萬化的，要觀察到課堂里發生的每一件事是不可能的；但如果我們不知道在找尋什么，就看不到更多的東西。因此，課堂觀察要求根據觀察點的品質（可觀察、可記錄、可解釋）、觀察目的和內容等事先確定好觀察點。

首先，要根據觀察點的品質——可觀察、可記錄、可解釋來確定觀察點。這是由觀察的特點所決定的。我們只能觀察到具體的行為表現，如師生之間的提問與應答、闡釋與分辨、輔導與練習，教師移動與教學手段的運用等，而很難觀察學生、老師頭腦里的東西；同樣，所確定的觀察點還必須是可記錄和可解釋的，不可記錄等于不可觀察，不可解釋等于沒有觀察。

其次，要根據觀察者和被觀察者個體的需要來確定觀察點。處在不同發展階段的教師關心的問題不同，需求不同，因而確定的課堂觀察點也就不同。如，教師可以根據自己需要加強的教學領域或某一方面素養來確定觀察點，通過觀察、研究作為自己改進的參照。實際上，觀察者和被觀察者的需求往往不相一致，這就需要在課前會議中通過協商決定。

再次，要根據合作體的需要來確定觀察點。課堂觀察合作體形成的前提之一就是有共同的合作目標，或是研究一個主題，或是形成合作體的教學風格，或是改進課堂教學的某一方面等等。因此，在確定觀察點時還要考慮圍繞合作體的需要，如，就當今最普遍的教研活動形式——學科教研組而言，在觀察點的選擇和確定上，要思考：本學科教研組近三年的課堂教學追求的是什么?確定具體的發展目標之后，就需要考慮與所追求的主題最密切相關的觀察點，在這基礎上“設計——觀察——反思——改進”，從而形成教研活動的跟進鏈條。

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如何選擇或自主開發課堂觀察或記錄工具

在復雜的課堂情境中進行課堂觀察，必須借助于一定的工具才能進行有效的觀察記錄，關于觀察記錄工具，我們要思考三個問題：如何選擇已有的觀察記錄工具?為什么還要開發新的觀察記錄工具?如何開發新的觀察記錄工具? 如何選擇已有的觀察記錄工具?主要考慮的三個因素：一是觀察點，如觀察提問如果想觀察“提問的數量”，則應該采用定量的觀察記錄工具；如果想觀察“問題的認知層次”，那么應該采用定性和定量相結合的工具；再如觀察“情境創設的效度”，顯然應該采用定性觀察記錄工具。二是觀察者自身的特征，如觀察“學生活動創設與開展的有效性”，若想從學生參與活動的人數和態度來判斷，那么在界定不同態度表現行為的基礎上，采用定量的記錄工具是合適的。若想從活動的難度系數及學習目標達成情況來判斷，那么需要記錄一些教學片段中的行為、對話、情境等細節，則需要觀察者有快速記錄的能力和較好的記憶能力。三是觀察條件，如觀察“課堂對話的效度”，除了要有快速記錄的能力外，還需要一些音像記錄設備，否則，對話過程中的語調和神態等對話要素很可能無法記錄。

為什么還要開發新的觀察記錄工具?已有的成熟的觀察記錄工具，它們在邏輯上的嚴密性和科學性都是經過了實踐檢驗的。但它的局限性也是顯而易見的，如與所觀察的課堂的針對性不夠，不同的學科具有不同的性質和要求，不同的課堂具有不同的情景，普適性太強則意味著針對性的弱化，由于使用者的理論素養和實踐經驗的限制，往往存在著理解上的偏差、操作上的困惑、解釋上的窘境，于是自主開發觀察記錄工具成了一種比較現實的選擇。

如何開發新的觀察記錄工具?主要有三個階段：一是分析設計階段，首先應具體分析觀察對象(內容)的要素和觀察課的特征，比如觀察提問，其要素就可以從“提問的數量”、“提問的認知層次”、“問題的目的指向”、“提問的方式”、“學生回答的方式”、“學生的回答類型”、“教師理答的方式”等方面分析，然后根據觀察課的具體情境設計觀察記錄工具。二是試用修正階段，觀察記錄工具出來后，必須檢驗其科學性，因此，通過試用進行修正是必要的。三是正式使用階段。一般來說，教師自主開發的觀察記錄工具，使用起來得心應手，解釋起來能自圓其說，盡管可能存在著這樣或那樣的問題，卻能在開發的過程中很好地提高教師的理論素養、設計能力和合作研究的水準。(林榮湊、吳江林)

（二）課中觀察 1.幻燈片

2.課中觀察指進入研究情境，在課堂中依照事先的計劃及所選擇的記錄方式，對所需的信息進行記錄。觀察者進入現場之后，要遵守一定的觀察技術要求，根據課前會議制定的觀察量表，選擇恰當的觀察位置、觀察角度，迅速進入觀察狀態，通過不同的記錄方式，采用錄音、攝像、筆錄等技術手段，將定量和定性方法結合起來，記錄觀察到的典型行為，做好課堂實錄，記下自己的思考。課中觀察是整個觀察系統的主體部分，所采集到的信息資料，是課后會議分析的信息基礎。課中觀察的科學性、可靠性關系到研究的信度和效度問題以及針對行動改進的課后分析報告的質量。

（三）課后會議 1.幻燈片

課后會議指在觀察結束之后，觀察者和被觀察者針對上課的情況進行探討、分析、總結，在平等對話的基礎上達成共識，制定后續行動跟進方案的過程。課后會議一般分為自我反思、分析觀察結果、思考和對話、提出改進建議。持續時間視情況而定，一般至少需要30分鐘。被觀察者結合課堂教學的具體情況，對課前會議所制定的目標的達成度進行自我反思。每位觀察者圍繞課前會議確立的觀察點，根據自己所采集的課堂觀察的信息，提出基于有效教學的改進建議和對策。在課后會議的基礎上，被觀察者提供一份自我反思報告，觀察者對觀察資料進行分析、整理，形成觀察報告。課后會議旨在使觀察者與被觀察者進行有效的專業探討，通過多視角、多方位尋找有效教學的策略，實現課堂觀察的目的。

六 課堂觀察案例

七 觀課量表記錄工具示范

謝 謝

第四篇：從課堂走向生活

從課堂走向生活

學生從體育課堂中學習到了許多的知識與技能，其中包括：田徑、籃球、排球、足球、體操等許多項目，但是大多數項目受場地、器材、天氣等諸多因素的影響而不能經常的進行。中長跑項目則受以上因素的約束比較小，更因為它具有培養頑強的意志品質和良好的健身功能，受到了很多人的喜愛和歡迎。但是在體育教學中中長跑是學生最不喜歡的項目之一，也是學生最不愿意學習的一項內容。如何讓學生喜歡上這一項目，并成為一種鍛煉身體的方法，就要求體育教師在課堂教學過場中改變思路，把學生感到乏味，甚至厭惡的教學內容教出樂趣，激發出學生的興趣，喜歡上這個項目。我認為應該著重解決好以下幾個方面的問題。

一、了解中長跑

學生到了這個年齡段，已經具備一定的認知水平，有比較強的思考問題、分析問題和解決問題的能力。針對這一點，教師要考慮到滿足學生的這種求知的欲望。要把中長跑的理論知識傳授給學生，讓學生了解到中長跑的作用和價值，了解應該怎么樣學，學什么和為什么學，創造情景讓學生利用已獲得的知識去探討學習，激發學生的求知欲望。教師對學生進行誘導啟發，充分發揮學生的主題意識，提高學生學習的積極性和主動性。

二、興趣和愛好

興趣和愛好是激發和保持學生行為的內部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。所謂興趣是指一個人力求認識、探究某種事物的心理傾向。運動興趣對學生的體育學習和體育活動非常重要。教師要善于激發學生的運動興趣，喚出學生的活力，他們就會積極、主動地學習，對所學的內容也就十分愿意學。如果學生沒有了運動興趣，就會缺乏積極性和主動性，感到乏味和厭學。因此，體育教師要以體育與健康課程標準為指導，學習教育教學理論，積極轉變教學觀念，突出學生的主體地位，讓學生被體育課所特有的魅力所感染，從中體會到樂趣、自我價值和自我超越的興奮感，這樣學生的學習興趣就會越來越高。

三、教學方法的改變

內容簡單、方法陳舊的中長跑教學方法已經不能滿足學生的需求，他們活潑好動，喜歡新穎、刺激的事物，對于枯燥乏味的方式已經到了厭惡的地步。因此體育教師在新課程的教育理論下，應該刻苦鉆研教材，深入研究教學方法，把課堂設計的新穎、獨特，有吸引力，多種學習方式和練習手段相結合，讓學生感到新鮮、好玩、刺激，在不斷的變化中學生的積極性就在不知不覺中被調動起來。

四、從差異入手，因材施教

每個班級的學生在身體素質、運動能力、個人特長等諸多方面都存在著較大的差異。教師要重視和尊重這種差異的存在，要充分了解學生在生理、心理和體育能力等方面的不同特點，在“健康第一”的指導思想下，并根據不同學生的興趣、愛好、特長，有意識、有針對性地加以培養和保護，尤其應注意發揮優勢與特長，保護并扶植學生萌發出的特殊才能，使不同的學生按照不同的途徑和方式，達到各自所應能達到的發展水平。有機會體驗到成功的喜悅和自我超越的成就感，這樣學生的學習欲望就會越來越強，變的愿意學，樂意學。

五、加強情感交流

體育教學是師生之間雙向交流、互動的活動過程，不僅僅交流知識、學習技能，而且還交流情感，是師生之間的情感。也就是說師生之間情感的好壞，直接影響課堂效果的重要因素。體育教學過程中學生的情感體驗比其他任何學科都直接而豐富，這就要求體育教師在教學中更加關注學生的情感體驗，掌握學生情感體驗的規律，使教學更加貼近學生，更能調動學生的積極性和主動性。

總之，教師在“健康第一”的指導思想下，培養學生健康的意識和體魄，強調以學生發展為中心，幫助學生學習，注重學生愛好和專長的形成，積極做好“知識”、“興趣”、“新穎”、“差異”、“情感”等方面的工作，相信課堂一定會充滿活力，受到學生的歡迎，中長跑也會成為學生所喜歡的項目，成為一種鍛煉身體的有效方式。

第五篇：從專業走向管理

從專業走向管理——如何成為卓有成效的管理者

2010-04-16

熱點職位推薦

在業績為王的今天，許多企業的中基層管理者往往是由骨干員工、業務尖子提拔起來的，他們通常有著突出的個人業務能力和出色的業績，絕對符合“又紅又專”的提拔標準，但當他們走上管理崗位后，憑借直覺和經驗進行管理，每天都要面對各種各樣的人際關系和工作中的各種問題，和以前的操作性工作完全不一樣了：如何讓一群不同性格不同特點的人緊密合作形成團隊？如何有效的輔佐上司？同一個人始終采取同一種領導方法，這種做法有什么不對？主管可以采用哪些心理支持的方法提高員工的執行力？員工的執行力出了問題，是在他們身上找原因還是在主管身上找原因？如何創造一個有責任歸屬權的環境，讓員工為自己的表現自行負責？怎樣發展自己與下屬的人際關系？為什么必須像關注客戶需求一樣關注員工的需求？為什么說溝通的質量決定了上司的影響力？一個主管把自己的角色定位在“解決問題”有何不良后果？你依靠什么將下屬轉變為追隨者？

如果缺乏管理技能和領導藝術方面的訓練，他們就會心有余而力不足，造成工作效率低下，甚至成為工作中的障礙，企業就會出現“少了一個業務尖子，多了一個無能的平庸管理者”的現象。即便是已經擁有一定管理經驗的經理人，根據彼得原理，最終也會提拔到他不能勝任的崗位，所以管理者無時無刻不需要提升自己以迎接更大的挑戰！除了自身的努力外，企業的人力資源部門和其直線領導作為支持者和教練，應該幫助這些管理者完成從“業務能手”到“管理高手”的華麗轉身，讓他們能在工作中進行卓有成效的管理，成長為行業稀缺的專業和管理復合型人才。職業培訓師王哲光老師認為，一個卓有成效的管理者應該做到：

1、強烈的目標感、責任心、與企業和諧雙贏和對企業感恩的心，具備高度的職業化素養和清晰的角色定位，理解上級意圖并能有效輔佐；

2、能運用管理的五大職能和履行領導職責，能有效的進行目標管理和時間管理；

3、養成正確的接受任務觀念和掌握得以執行的布置任務技巧，懂得高效授權。

4、擁有高效溝通能力、執行力，提高工作效率和提升業績；

5、展示出激勵能力、團隊建設與團隊領導的技能，優化人際關系；

6、運用有效的指導、輔導和教練技能來培養自己的下屬；

7、完成從業務能手到管理高手的轉變，具備創新和變革的能力，不斷提升管理者的領導藝術。（作者：王哲光）