第一篇：從課堂失范走向課堂規(guī)范

從課堂失范走向課堂規(guī)范

——兼評《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》

鐘啟泉

【摘要】 學校教育的改革是從日常的課堂教學實踐開始的。本文依據佐藤學《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》的“課堂革命”的邏輯與經驗，結合我國10年來新課程改革的實踐，圍繞課堂規(guī)范的論題梳理了若干基本認識。

【關鍵詞】 課堂失范 課堂規(guī)范 課堂革命

【作者簡介】 鐘啟泉/華東師范大學課程與教學研究所教授（200062）

從素質教育的高度看，應試教育課堂是“失范”的。如何從“課堂失范”走向“課堂規(guī)范”，應當成為“有效教學”研究的課題之一。佐藤學的《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》為我們描述了日本中小學課堂規(guī)范是如何解構與建構的，他們的經驗可以引發(fā)我們對一系列問題的思考。

一、“課堂革命”的時代與課題

21世紀是“課堂革命”的世紀。新課程改革已經10年了，有人還在振振有詞地堅持“教師講解、學生聽講”的教學模式，道爾頓曾經批判“把課堂淪為一片墓地”的“墓地式課堂”與“墓地式教學模式”。[1]難道這才是實現教學目標的最好方式嗎？這些人不看看今天究竟是什么時代了！

世界的課堂正在發(fā)生靜悄悄的革命。在歐美國家，以黑板與講臺為中心，教師單向灌輸知識的課堂，以教科書為中心習得知識技能并且通過考試來評價的教學，已經進入歷史的博物館了。進入新世紀，即便東亞國家和地區(qū)的課堂也開始發(fā)生靜悄悄的變革。中國大陸的新課程改革成為其中的一個案例。[1]多年來的“教師講解、學生聽講”的“灌輸中心教學”逐漸被“對話中心教學”所取代。變現為在學習方式上，從教師講述、學生靜坐專心聽講的“座學式學習”轉向“活動性學習”，從“個體學習”轉向“合作學習”，從死記硬背的學習轉向“探究、反思、表達”的學習；在授課方式上，從“告知式教學”轉向“啟發(fā)、交流、分享”的教學。課堂變革的背后是深層次的知識觀、學習觀的變革。沒有思考的空間，沒有活動的支撐，沒有經驗的改造，沒有意義的發(fā)現，沒有關系的建構，就沒有真正的學習。課堂應當變革，課堂已經變了。

課堂的變革意味著學習品質的提升。在當今“課堂革命”的時代，舊的應試教育的課堂其實是落后于時代的“失范”的課堂，我們的學校面臨課堂規(guī)范的解構與建構的挑戰(zhàn)。有的教師擔心改革不能保證質量，不能保障升學率。其實，改革與質量非但沒有任何矛盾，而且改革本身就是從根本上提升教育品質的唯一出路。我們的教師需要認識到：靜悄悄的課堂革命乃是歷史的必然。雪融化了會變成什么？回答“春天來了”被判為錯，唯有回答“變成水”才是標準答案的教學，是扼殺兒童想像力的教學。動不動就“錯、錯、錯、莫、莫、莫”的教學，說到底是剝奪兒童“學習權”的教育，跟時代格格不入。基礎教育要為每一個學生終身學習、終身發(fā)展奠定基礎。根據學力結構模型，底層是先天性的生理基礎、性格基礎之類的個性身心素質；中層是基礎性學力；頂層是創(chuàng)造性學力。[3]這個模型可以引申出一系列判斷：第一，基礎性學力的發(fā)展不能以損害了與生俱來的生理與心理的身心發(fā)展素質為代價，不能損害了兒童作為一個“整體的人”的發(fā)展；第二，基礎性學力與創(chuàng)造性學力的發(fā)展是彼此交替上升——即基礎性學力發(fā)展為創(chuàng)造性學力，創(chuàng)造性學力成為基礎性學力——呈現一種螺旋式發(fā)展的狀態(tài)的；第三，基礎性學力不是單純靠知識積累式形成的，而是借助“高端引領”才得以形成的。即便所謂的“學習困難學生”也需要給予挑戰(zhàn)高水平學習的機會。[4]新加坡的PISA成績是名列前茅的，但新加坡教育部并沒有得意忘形，反而通過檢討，打出了新世紀國民教育發(fā)展的戰(zhàn)略——“學習的學校，思考的民族”。我們以為天經地義的傳統的課堂面貌是19世紀的產物，是同工業(yè)化社會的發(fā)展相適應的。在21世紀全球化時代的今日社會，是知識高度化、復雜化的社會，是知識不斷流動、更新、發(fā)展的社會，我們之所以尋求素質教育——著力于創(chuàng)造性思考、批判性思維、人際溝通能力、探究能力——的教育，就是為了適應這種社會的變化。靜悄悄的課堂革命是同這種歷史的變革相適應的。

“課堂革命”為每一個教師提出的課題是：如何從聚焦教師“教”的課堂，轉型為聚焦學生“學”的課堂。佐藤學教授說：“學校和教師的責任并不在于‘上好課’。學校和教師的責任乃在于：保障每一位學生的學習權，提供學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會。”[5]這里所謂的“學習權”，是指“兒童不僅是受教育的存在，而且是行使權利的主體”。他們擁有天生的不可剝奪的基本人權——“閱讀、寫作的權利，提問、深思的權利，想像、創(chuàng)造的權利，讀懂自身世界創(chuàng)造歷史的權利，分享教育資源的權利，發(fā)展個人力量、集體力量的權利”。然而，這種學校在應試教育背景下簡直是鳳毛麟角。最近有一個國際教育調查發(fā)現，中國學生的想像力是墊底的。據說四川重慶準備教育立法——保障兒童想像力的教育。這當然是好事。但是應當知道，教育需要從根本上、整體求得內涵發(fā)展，靠表層的、零敲碎打、頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的所謂“規(guī)劃”是無濟于事的。上海世博會期間發(fā)生的地圖出版社打壓七寶中學自編上海世博游覽地圖的事件，反映了上海某些“專家”制造的社會輿論的偏差，甚至鬧出了把“生活地圖”混同于“專業(yè)地圖”的笑話，這個事件值得我們反思。

真正的學校教育的改革倘若離開了日常的課堂教學實踐的變革，只能是一句空話。我們必須彰顯課程改革的邏輯——學校改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革；課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。不過，問題在于，如何把這種認識化為每一個教師的行動呢？可以說，《學校的挑戰(zhàn)》為我們提供了一部活生生的“課堂革命”的教科書。根據日本的經驗，課堂變革不可能一蹴而就。在公開教學中那種看起來完美無缺的課堂，恰恰可能是做假作秀的課堂。在日常的課堂教學中隨時會出現一些紕漏是在所難免的，追求變革的課堂起初或許是丑陋、稚嫩的。這些都無關緊要，只要大方向對頭。真正的“學習”是一種對話性實踐，是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。這種課堂是返璞歸真的師生一道挑戰(zhàn)學習的課堂。既不是風風火火的、表面華麗的課堂；也不是封閉僵硬、死氣沉沉的課堂，更不存在盡善盡美、登峰造極的極品課堂，佐藤學說：“挑戰(zhàn)學習的學生是靈動的、高雅的，而且是美麗的”。套用這句話也可以說，“挑戰(zhàn)課堂的教師是靈動的、高雅的，而且是美麗的”。他在這本書中提供的20個日本“課堂革命”的案例，值得我們傾聽；他給上海新黃浦實驗學校做出的點評中所凝練的三個關鍵詞——“探究”、“合作”、“卓越”，值得我們回味。[6]

二、課堂規(guī)范的解構與建構

課堂規(guī)范的解構與建構式每一所學校面臨的首當其沖的挑戰(zhàn)。課堂規(guī)范不是封閉、約束、禁錮、凍結的代名詞；不是一系列操作性步驟的集合。課堂規(guī)范意味著學校改革的訴求，意味著“學習共同體”的建構。

“學習共同體”是學校改革的愿景與哲學。[7]這種改革哲學由三個原理組成——“公共性”、“民主性”與”“卓越性”。“公共性”——學校是旨在實現每一個學生的學習權這樣一個公共使命而組織起來的“公共空間”，學校必須成為個性交響的場所。“民主性”——在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的“學習權”和尊嚴都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重。“卓越性”——學校同時必須是追求“卓越性”的場所，無論是教師的“教”還是學生的“學”都必須是卓越的。這里所謂的“卓越性”并不是指誰同誰比優(yōu)越這一意義上的優(yōu)秀，而是指即便何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界這一意義上的“卓越性”。同藝術與學術一樣，教學也是創(chuàng)造性的實踐。在課堂教學中是萬萬不能丟棄“卓越性”的旗幟的。

不同于馬卡連柯（A.C.MakapeHko）的“集體主義”或傳統的班級集體，“學習共同體”是每一個人的差異得以交響的共同體。沒有差異就沒有學習，我非常欣賞的一句話是“一切的差異萬歲”。[8]我們的學校應當為多元智慧的學生提供多元發(fā)展的機會。如同響樂團用不同樂器音響，奏成一曲交響樂那樣，學校應當是每一個人的經驗得以交流與交歡的共同體。佐藤學用“個體差異的交歡”和“多元聲音的交響”來形容“學習共同體”。《論語》說，“君子和而不同，小人同而不知”。“和而不同”可以用作“學習共同體”基本特征的最好的概括，這種表述高度凝練地傳達了“素質教育”與“應試教育”的差別：素質教育是“君子”的“和而不同”的教育世界；應試教育是“小人”的“同而不和”的教育世界。我們需要用“和而不同”的課堂世界替代“同而不和”的課堂世界。

“學習共同體”的核心價值就在于保障挑戰(zhàn)高水準學習的機會。一個班級、一所學校，只要有一個學生的學習權沒有得到保障，就不能說這個班級、這所學校是盡了責任的。[9]“學習共同體”是每一個學生、每一個教師、每一個家長共同成才的天地。在“學習共同體”的改革哲學背后，隱含著諸多具有顛覆性的教育信條，有諸多基本概念的支撐，諸如為什么說“分層教學”是落后于時代的，什么是“基礎學力”、“差異學習”、“對話教學”、“合作學習”等等。

創(chuàng)建“學習共同體”的過程就是課堂規(guī)范與教師研修規(guī)范的重建過程。課堂規(guī)范不是萬古不變的，它要隨著時代的發(fā)展和教育價值取向的進化而與時俱進。佐藤學在經歷1000所中小學實驗失敗與3000所中小學實驗成功的基礎上，總結了建構課堂教學規(guī)范的獨到見解，形成了教師校本研修的“活動系統”，[10]值得我們借鑒：

1.課堂變革三要素——活動（作業(yè)）、合作學習、分享表達。[11]在課堂中一旦引進來三種活動——學生作業(yè)自主活動、小組討論（合作學習）、全班交流分享，就一定能夠打破教師一言的和格局，給予學生活動與思考的空間，形成活動式學習、合作式學習、反思式學習。因為，所謂“學習”本質上是一種對話實踐——同客觀世界對話（文化實踐）、同他者對話（社會實踐)、同自我對話（反思實踐）三位一體的活動。

2.教師上課三件事——傾聽、串聯、反芻。[12]課堂教學中教師工作的核心在于“三要素”：傾聽、串聯、反芻。傾聽。傾聽是教師教學活動的核心。傾聽意味著接納如下三種關系的發(fā)言——傾聽這個發(fā)言同教科書內容的關聯；傾聽這個發(fā)言同其先前發(fā)言的關聯。[13]教師一旦在三個關系中傾聽學生的發(fā)言，就能以教科書為媒介，把一個學生的發(fā)言編織成一件織物。不僅是好的發(fā)言，而且信賴和期許每一個學生的發(fā)言都是精彩的。任何一個學生的思考與挫折都應當視為精彩的表現來加以接納。傾聽每一個學生的困惑與沉默，正是課堂教學的立足點。

3.課堂教學三境界——課堂的變革單靠個別教學方法的改良或是教學環(huán)節(jié)的調整時無濟于事的，需要有整個課堂愿景的構圖。澄明、合作、交響。[14]所謂“澄明的學習”意味著每一個學生的學習和每一個教師的學習是得到了品質上的磨練的。所謂“合作的學習”是指多樣性（差異性）學習的交流通過個體與個體之間的交融而得以發(fā)展，也可以說是“互惠學習”。所謂“交響的學習”意味著學生學習的多樣聲音與教師學習的多樣聲音的交響。借助每一個人的個性差異的交歡，培養(yǎng)“和而不同”的學校（課堂）文化。不過，在學校改革中，學生的學習并不是從“澄明”到“合作”再到“交響”的，恰恰是逆向的過程——從“交響”到“合作”再到“澄明”的學習。

4.課例研究三環(huán)節(jié)——任何一名教師關起門來教學，是不可能從內部變革學校的。所有教師每年起碼需要三次公開課，積累課例研究的經驗。圍繞公開課的二小時左右的課例研究的討論，需要有百次的積累。課例研究包括如下環(huán)節(jié)：[15]通過課堂錄像觀摩一堂課，并組織二小時的討論；每周或隔周以學年而非學科為單位的研修，全員參與的校本研修。這樣，教師要以兒童的學習為中心，圍繞自身的課例研究、年級的合作研究和學校的校本研修，形成教師專業(yè)成長的“同心圓結構”。

5.課例評點三要點——教學是一個非常復雜的過程，簡單地說一節(jié)課成功或者失敗沒有意義。聽課者的任務是抓住教學中的具體問題進行分析。要像拿放大鏡一樣，做細節(jié)觀察。教師的評課聚焦三點：第一，你發(fā)現全班同學的學習哪些方面是成功；第二，你發(fā)現全班同學的學習哪些方面還存在困惑；第三，你從主講教師的教學中學到了什么。[16]在這里，不針對主講教師的教學行為作出評價，而是瞄準學生的學習的態(tài)度。這就是說，教學研討的對象不是放在“應當如何教”的問題上，而是基于課堂的事實——“學生學習的成功之處何在，失敗之處何在”。教學研討的目的不是“教師露一手”，而在于“學習關系的創(chuàng)造”與“優(yōu)質學習的實現”。

6.校本研修三原則——課堂教學是超越了一般教師難以想象的極其復雜的工作，是一種高度智慧的作業(yè)。佐藤學倡導校本研修三原則：[17]（1）即時回應學生的教學；（2）以傾聽為中心的教學；（3）彰顯教師風格的教學。為了實現教師作為專家的成長，第一，研究方法需要擺脫“假設-驗證”模式的支配，應當研究的事項不是“假設-驗證”，而是事件意義的多樣性解釋，是事件關系的結構性認識。縝密地研究課堂事件，學生學習的成敗，才是中心課題。第二，精簡現行的學校組織及其會議。對于教師說來最重要的扎根于自己的課題事實的研究與研修，是自己所在學校內部的研究與研修。越是扎根于傳統，就越是擁有創(chuàng)造性，就越是能夠摸索出新時代教育發(fā)展的脈搏。

在建構新的課堂規(guī)范的背后，我們分明可以發(fā)現兩幅嶄新的教育圖景——不是教師獨立，而是師生對話、生生對話的“對話教學”的圖景；不是教師關門上課，而是基于教師“同僚性”的“合作教學”的圖景。《學校的挑戰(zhàn)》不愧是一部“課堂革命”的教科書。日本學校富于創(chuàng)意的挑戰(zhàn)，是教育研究與哲學思考的豐潤的思想寶庫，也是啟迪我們發(fā)現和實現新的教育創(chuàng)造的一份確鑿無疑的實證依據。

三、變革教師自身的挑戰(zhàn)

“課堂革命”的前提是教師自身的變革。佐藤學基于“教學三角形模型”，倡導作為“教師氣質”的三種規(guī)范：（1）“尊重每一個學生的尊嚴即尊重學生；（2）尊重教材的可能性與發(fā)展性；（3）尊重每一個教師自身應當秉持的哲學”。[18]要體現這三種規(guī)范哪怕是其中的任何一個規(guī)范，談何容易。我們的教師需要打造這種教師氣質。“尊重每一個學生的學習”需要有親近兒童、觀察兒童、信任兒童的“兒童學”的學術準備；“尊重教材的可能性與發(fā)展性”就得區(qū)分不同學科、不同教材有不同的特點、不同的發(fā)展性。課堂評價的視點應當體現不同學科群的特色。諸如在理科課堂的評價中聚焦學生的參與度、實驗技能、探究興趣，或是社會科課堂的評價中聚焦富于個性色彩的語言表達等等，有不同的側重點。我們同樣缺乏“尊重每一個教師的教育哲學”的思想高度。比如，評課活動牽涉諸多范疇的內容，諸如每個教師的教學心得、課堂事件的關聯與發(fā)現、不同視點與見解的提示、事件價值的轉換與再認知、學習環(huán)境的設計與具體情境的處置等。[19]但不是每一次的評課都得囊括這些范疇的內容。我們許多聽評課的人往往在不了解公共課主講老師的教學意圖、主導思想是什么的背景下，只能面面俱到或是千篇一律地評論一番。我們的公共課與聽評課如何從“失范”走向“規(guī)范”，需要長期的探索。日本的濱之鄉(xiāng)小學積累了每年百回以上的課例研究，一直在探討著校本研修轉型的策略——如何從“有效傳遞模式”轉向“合作建構模式”。他們的經驗告訴我們，敢于挑戰(zhàn)的教師不會滿足于具體教法的傳遞和熟練，一定會尋求專業(yè)知識的合作建構與自身教學風格的形成。當我們的每一所學校都發(fā)起了“課堂革命”的挑戰(zhàn)，確立起以“課例研究”為核心的校本研修規(guī)范的時候；當教師獨特的實踐研究周期——“聽課堂、評課堂、讀課堂、寫課堂”——真正溶入每一個教師的生活方式的時候，新的教師專業(yè)形象就凸現出來了。

課堂規(guī)范的解構與建構，說到底是變革教師自身的挑戰(zhàn)。它意味著對教師提出了更高的要求：從“工匠型教師”成長為“反思性教學專家”。如今，全國各地實施新課堂的基地學校已經開始了變革自身的挑戰(zhàn)、變革課堂的挑戰(zhàn)，這是好事。校本研修的轉型意味著教師基于學生研究、教材研究和教師自身研究的一系列教學的創(chuàng)造。如果我們的中小學教師能夠擺脫“三不主義”——不讀書、不研究、不合作——的舊習；能夠展開反思性教學——基于教師自身的專業(yè)需求；植根鮮活的改革實踐；展開教學實踐的反思——的研究，就一定能夠不斷地豐富“實踐的智慧”，創(chuàng)造“行動的理論”。當然，教師的專業(yè)成長不是一朝一夕的事情。以濱之鄉(xiāng)小學為代表的日本3000所中小學堅持螺旋式上升的改革，反復“回到改革實踐基點上來，重新發(fā)起新的挑戰(zhàn)”，給了我們諸多的啟示：第一，課例研究的課題不應當追求趕時髦的“奉命研究”，而應當是扎根教師的日常教學需求的“自主研究”。第二，課例研究的課題不宜年年翻新，不可能速戰(zhàn)速決，需要年復一年地展開返璞歸真、周而復始的、甚至步履蹣跚的研究。這是因為，變革課堂困難重重。課堂革命是一種持久的、緩慢的文化變革過程。佐藤學在10幾年間經歷了1000多所學校改革的失敗后說道：“變革學校之艱難，創(chuàng)建‘合作學習’的課堂之艱難，建構教師之間‘同僚性’之艱難，建構家長與教師之間的信賴與協作關系之艱難，建構家長之間聯誼關系之艱難，建構學校與教育委員會之間伙伴關系之艱難，以及建構研究者與教師之間相互學習關系之間之艱難——我是痛徹心腑的。”[20]課堂革命不能不是“永遠的革命”。

參考文獻: [1]轉引自錢旭鴦.課堂規(guī)范論析（文稿）.Dalton,S.S.Five Standards for Effective Teaching:How to Succed with All Learners,Grades K-8[M].CA:John Wiley & Sons,Inc.,2008:3-5.[2][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][19][20]【日】佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉譯.上海：華東師范大學出版社，2010:9-14,188,1-2,133,2-3,215,166、218,3-

5、117,64,112,97,105-107,71、117,90、129、168-169,76,130,5.[3]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989:215.上海教育出版社（新版）2003:264.[18]佐藤學.教師傳奇：為了作為專家的教師成長[M].東京：小學館，2009:56.(責任校對：胡陶)

第二篇：從課堂走向生活

從課堂走向生活

學生從體育課堂中學習到了許多的知識與技能，其中包括：田徑、籃球、排球、足球、體操等許多項目，但是大多數項目受場地、器材、天氣等諸多因素的影響而不能經常的進行。中長跑項目則受以上因素的約束比較小，更因為它具有培養(yǎng)頑強的意志品質和良好的健身功能，受到了很多人的喜愛和歡迎。但是在體育教學中中長跑是學生最不喜歡的項目之一，也是學生最不愿意學習的一項內容。如何讓學生喜歡上這一項目，并成為一種鍛煉身體的方法，就要求體育教師在課堂教學過場中改變思路，把學生感到乏味，甚至厭惡的教學內容教出樂趣，激發(fā)出學生的興趣，喜歡上這個項目。我認為應該著重解決好以下幾個方面的問題。

一、了解中長跑

學生到了這個年齡段，已經具備一定的認知水平，有比較強的思考問題、分析問題和解決問題的能力。針對這一點，教師要考慮到滿足學生的這種求知的欲望。要把中長跑的理論知識傳授給學生，讓學生了解到中長跑的作用和價值，了解應該怎么樣學，學什么和為什么學，創(chuàng)造情景讓學生利用已獲得的知識去探討學習，激發(fā)學生的求知欲望。教師對學生進行誘導啟發(fā)，充分發(fā)揮學生的主題意識，提高學生學習的積極性和主動性。

二、興趣和愛好

興趣和愛好是激發(fā)和保持學生行為的內部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。所謂興趣是指一個人力求認識、探究某種事物的心理傾向。運動興趣對學生的體育學習和體育活動非常重要。教師要善于激發(fā)學生的運動興趣，喚出學生的活力，他們就會積極、主動地學習，對所學的內容也就十分愿意學。如果學生沒有了運動興趣，就會缺乏積極性和主動性，感到乏味和厭學。因此，體育教師要以體育與健康課程標準為指導，學習教育教學理論，積極轉變教學觀念，突出學生的主體地位，讓學生被體育課所特有的魅力所感染，從中體會到樂趣、自我價值和自我超越的興奮感，這樣學生的學習興趣就會越來越高。

三、教學方法的改變

內容簡單、方法陳舊的中長跑教學方法已經不能滿足學生的需求，他們活潑好動，喜歡新穎、刺激的事物，對于枯燥乏味的方式已經到了厭惡的地步。因此體育教師在新課程的教育理論下，應該刻苦鉆研教材，深入研究教學方法，把課堂設計的新穎、獨特，有吸引力，多種學習方式和練習手段相結合，讓學生感到新鮮、好玩、刺激，在不斷的變化中學生的積極性就在不知不覺中被調動起來。

四、從差異入手，因材施教

每個班級的學生在身體素質、運動能力、個人特長等諸多方面都存在著較大的差異。教師要重視和尊重這種差異的存在，要充分了解學生在生理、心理和體育能力等方面的不同特點，在“健康第一”的指導思想下，并根據不同學生的興趣、愛好、特長，有意識、有針對性地加以培養(yǎng)和保護，尤其應注意發(fā)揮優(yōu)勢與特長，保護并扶植學生萌發(fā)出的特殊才能，使不同的學生按照不同的途徑和方式，達到各自所應能達到的發(fā)展水平。有機會體驗到成功的喜悅和自我超越的成就感，這樣學生的學習欲望就會越來越強，變的愿意學，樂意學。

五、加強情感交流

體育教學是師生之間雙向交流、互動的活動過程，不僅僅交流知識、學習技能，而且還交流情感，是師生之間的情感。也就是說師生之間情感的好壞，直接影響課堂效果的重要因素。體育教學過程中學生的情感體驗比其他任何學科都直接而豐富，這就要求體育教師在教學中更加關注學生的情感體驗，掌握學生情感體驗的規(guī)律，使教學更加貼近學生，更能調動學生的積極性和主動性。

總之，教師在“健康第一”的指導思想下，培養(yǎng)學生健康的意識和體魄，強調以學生發(fā)展為中心，幫助學生學習，注重學生愛好和專長的形成，積極做好“知識”、“興趣”、“新穎”、“差異”、“情感”等方面的工作，相信課堂一定會充滿活力，受到學生的歡迎，中長跑也會成為學生所喜歡的項目，成為一種鍛煉身體的有效方式。

第三篇：從課堂觀察走向實效教研

從課堂觀察走向實效教研

隨著信息技術教育的發(fā)展與成熟，信息技術課堂教學從傳授技能為主轉變?yōu)榕囵B(yǎng)信息素養(yǎng)為主。信息技術教師也逐漸地從兼職走向專職、從業(yè)余走向專業(yè)、從稚嫩走向成熟。接下來，信息技術教師隊伍整體素質的進一步提高成為一個重要課題，擺在我們每一個教研人員的面前。

一、走進課堂觀察

根據信息技術教師隊伍的現狀，近幾年來，我們開展了一系列活動。針對信息技術教師隊伍以中青年為主的特點，我們對青年教師開展的活動重點放在教學設計的評比上，對有一定教學經驗的教師和市區(qū)級骨干教師，則主要開展反思性教學實踐活動。2008年，我市舉行了信息技術教師教學基本功筆試和講評。隨著活動的深入和教師素質的不斷提高，我們在教研活動中發(fā)現，教師教學生活中最常見的聽課、評課卻被我們忽略了。科學地聽課、評課，既是教師素質的體現，也是提高教師素質所必經的修煉之路。2009年，結合我市開展的教師崗位大練兵活動，我們率先在信息技術學科開展了課堂觀察活動。本著關心每一位教師的理念和“面向全體、全員參與、突出重點、注重實效”的原則，我們制定了課堂觀察活動的詳細實施方案，組建聽評課合作體并組織教師學習課堂觀察活動的內容和流程。全市共建立跨校學習團隊60余個。活動過程中，觀察教師與被觀察者在組建的聽評課合作體平臺上，通過課前會議、課中觀察與課后議課三個階段，對4個維度、20個視角、68個觀察點進行觀察，并經過分析、篩選、確定、制表、記錄、整理、匯總等步驟，把課堂上的教學片段用數字量化得出定量分析結果。從課前準備和討論，到確定課堂中的觀察點與評價量表，再到課后議課的分析與反饋，構成了“確定問題―收集信息―解決問題”的工作流程。經過一年多的實踐與探索，我們認為，通過開展課堂觀察活動，我們找到了提升教師隊伍素質的途徑，找到了提高教研實效的鑰匙，也找到了破解課堂評價難題的突破口。

二、課堂觀察活動帶給我們的收獲

回顧我市舉辦的課堂觀察活動，一路走來，灑下了辛勤的汗水，也收獲了豐碩的果實。

1.教師專業(yè)素質大幅提高

課堂觀察活動的開展使教師逐步走上了專業(yè)化發(fā)展道路，不同層次、不同年齡教師的業(yè)務素質和專業(yè)能力都有了明顯變化，練就了扎實過硬的基本功。課堂觀察活動要求教師科學地聽課、評課。聽課、評課是教師專業(yè)的日常生活，是教師在職的專業(yè)學習。通過參與聽課、評課，教師可以加深對教育專業(yè)的理解和對學生學習的研究，促進自己的專業(yè)發(fā)展。同時，聽課、評課也是一種合作研究方式，它為教師的專業(yè)合作提供了機會和平臺。教師借助于聽評課合作體，開展自我反思和專業(yè)對話，探究課程、教學、學習、管理上的具體問題，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發(fā)展。

2.提升了學習團隊活動的熱度

學習型團隊建設是教師開展合作學習，充分發(fā)揮校本研修、區(qū)域教研優(yōu)勢的有效途徑。課堂觀察活動緊緊依靠學習團隊開展觀課、評課、議課和反思活動，在我市信息技術學科中，學習型團隊建設蔚然成風。

課堂觀察活動特別強調在聽評課中的合作。我們把聽評課界定為教師專業(yè)共同體的合作研究活動。首先，聽評課群體是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個合作體。這個合作體當中的主要行為是對話和分享，而不是強加和權力性質的領導。其次，聽評課合作體最重要的目的是改變教師單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創(chuàng)造合作機會，針對復雜的課堂教學問題，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究。再次，聽評課合作體的成效最終取決于教師群體中的文化，通過課堂觀察活動形成開放的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，使聽評課真正發(fā)揮促進學生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的作用。

3.改變了傳統聽評課方式，提高了教研實效性

聽評課作為教研工作的重要形式，也是最基礎的形式之一，其鮮活性、及時性、互動性和針對性都是其他教研方式難以替代的。課堂觀察活動使其更加科學合理，避免了以往評課過程中“哄”評、“套”評、“替”評、“苛”評等現象的發(fā)生。通過觀察，對課堂的運行情況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上對課堂進行客觀的、科學的、量化的評價，教師慢慢地感覺到了課堂觀察的實質，聽評課水平明顯提高，表現在：第一，教師能夠有針對性地聽課，并能進行量化評價。第二，通過觀課、議課，教師反思自己的教學，在備課時根據觀察角度，更加注重細節(jié)。第三，作為教師專業(yè)成長的關鍵，同伴互助在課堂觀察活動中得到一定的體現。第四，教師主動選擇觀察點進行聽評課，提高了聽評課的針對性和有效性。

4.增強了備課的深度，拓展了課堂的廣度

增強備課的深度表現在，教師在備課環(huán)節(jié)就能夠按照課堂觀察點和觀察者的角度來做教學設計和準備教學資源。拓展課堂的廣度表現在，教師在課堂教學中能夠站在學生學習的維度上正確處理好預設與生成、教師教與學生學的關系，使課堂真正成為生活的課堂、學生的課堂。這樣一來，一節(jié)課不僅是教師傳授知識、學生學習方法的陣地，更是教師反思的案例。

5.從關注環(huán)節(jié)到關注細節(jié)，從關注他人到關注自身

以往教師聽課，關注的往往是教學環(huán)節(jié)，記錄的是教師的教學組織活動，而對教學過程中師生互動的細節(jié)卻很少關注。而一些名師的課堂，其教學風格和藝術往往就是通過一個個的教學細節(jié)表現出來的。課堂觀察就是將細節(jié)放大，細細地琢磨、耐心地品味，從而領會到其中的教學奧秘。課堂觀察活動就是通過聽評課合作體的引領，去捕捉真正的教學實質，是透視課堂的最好方法。

課堂觀察，觀察的是他人的教學現狀，反思的卻是自己的教學行為。當觀察者看到課堂教學中的相關情景，自然會聯想到自己平時的教學情形，從他人的成功或者失敗中汲取經驗和教訓，并及時生發(fā)基于自身教學理解和實踐的教學假設：如果我來教，可以這樣設計??這種假設其實是對自身教學行為的一種改進。我們需要練就的就是這種自覺地反思自己教學的行為。

三、對課堂觀察的新思考

伴隨著課堂觀察活動的深入開展，我們在實踐中有了一些新的認識和思索。課堂觀察活動在提高教師素質和教研實效性上的優(yōu)點是毋庸置疑的。但在具體操作過程中，也存在著一些缺陷。

1.起點高、不易操作

特別是觀察量表的制定存在一定難度。為此，我們從活動開始就預留出充裕的準備時間，不急于要結果。用一個學期準備、學習和試點，一個學期全面推廣。對于一些有難度的問題，教研員和教師共同研究解決。

2.耗時、費力，準備工作繁重

我們充分發(fā)揮網絡的功能開展網絡教研。例如將需要的文檔材料提前上傳到網絡上，依托QQ、論壇、UC進行研討和交流。這樣一來，既提高了工作效率，又使交流討論更加深入，讓教師們都能暢所欲言。實踐證明，這些隨時代發(fā)展而不斷創(chuàng)新的網絡教研模式，對于實施課堂觀察活動是非常有效的。

3.對學習團隊活動依賴過多

團隊中成員的活動態(tài)度和教學水平有很大差異。由于課堂觀察是以團隊為單位的，在活動實施過程中，成員的狀態(tài)、參與度不同，會造成最終觀察結果的不同，也會讓部分教師的積極性沒有被充分地激發(fā)出來。我們充分發(fā)揮大校、強校的教研輻射優(yōu)勢，根據成員的不同情況確定觀察者和被觀察者，并進行合理分組，通過開展民主平等的合作與交流，幫助教師成長，形成校際聯合、共贏共生的學習團隊組織文化。

（作者單位：黑龍江哈爾濱市教育研究院）

第四篇：課堂規(guī)范

課堂規(guī)范

一、課堂教學是傳授知識的主要形式之一，課堂秩序是影響教師授課與學生學習的重要因素。為樹立良好的教風、學風，營造良好的學習環(huán)境，保證教學質量，特制定本規(guī)范。

二、教師必須熟悉和鉆研教學大綱，根據教學大綱的要求備課，并在備好課的基礎上，遵循教學原則和規(guī)律，運用有效的教學方法和手段，講好每一節(jié)課。

三、教師上課應提前三分鐘到課堂，統計學生出缺勤情況，填好點名冊。

四、教師上課要做到不遲到，不提前下課，不拖堂，不離開課堂。不允許私自調課、停課。教師因病或因事不能按時到校上課者，一般應提前辦理好請假手續(xù)并要填寫調停可申請。

五、如無身體原因，要求教師采取站姿教學，坐姿上課不利于師生間的交流互動，會影響課堂氛圍和教學效果。為此，學校為每個多媒體教室配備了無線遙控激光筆，方便教師在教室任何角度對多媒體課件進行翻頁。

六、學生課前要清理黑板，保持教室清潔、衛(wèi)生，應嚴格遵守作息時間，按課程表規(guī)定，到指定教室上課。上課不遲到，不早退，有事預先請假，七、教師上課要服裝整潔，儀態(tài)端莊，教態(tài)自然大方。不允許上課接聽手機。體育教師上課必須穿運動衣、運動鞋。

八、教師講課做到：目的明確，講授正確、重點突出，語言清晰，板書工整，組織嚴密，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。

九、學生聽課要做到：注意聽講，積極思考，認真筆記，踴躍回答教師的提問，不做與課堂無關的事情。

十、上課期間，任何人不得調用任課教師和學生，教師和學生不得隨意離開課堂，否則按曠課論處。

十一、學校及其它部門召開學生大會、生產實習、課程設計或安排其它大型活動需停課、調課時，須經院長同意，由教務處下達停課、調課通知，其他任何部門和個人不得隨意通知停課、調課。

2008.10.20

第五篇：走向幸福課堂發(fā)言稿

美麗課堂 幸福起航

黨的十八大提出“建設美麗中國”的理念，為我們勾勒出未來中國發(fā)展的一幅盛世美景，讓人充滿期盼和遐想，使人精神振奮，力量倍增。此次東至縣南片校長峰會的主題是“走向幸福課堂”，在宏觀背景下思考，在微觀基礎上實施就有了其建構價值。“走”是行進的過程，不能停步；“向”則表明了目標堅定的指向；“幸福”是“一種持續(xù)的快樂”（萊布尼茨），而“課堂”則是教育教學永恒的主戰(zhàn)場。從某種意義上說，走向幸福課堂不但有了其理論探討的價值，而且更具實踐價值。

一、“走向幸福課堂”的必要性

1、是促進學校內涵式發(fā)展、彰顯學校文化價值追求的必然要求。

（1）東至縣基礎教育的生命力在于學校運行質量的不斷提高。長期以來的規(guī)模擴張導致我縣教育教學效率的下降，老師教的苦，學生學的苦，社會的正向評價度不高。究其原因，對教育主客體的情感體驗、價值體驗的忽視是一個不爭的事實。表現在課堂教學中，沒有正確處理好即時目標與階段目標的關系；在教學反饋中，沒有正確處理好無生命的成績與有生命的個體心理滿足需要的關系；在教學評價中，沒有正確處理好客觀境遇與主觀體驗的關系。學校可持續(xù)發(fā)展考量的維度是多方面的，其中非常重要的一條是師生整體生命質量的提升。新一屆教育局領導敢于正視現實，為解決東至縣教育發(fā)展的“瓶頸”、改變東至縣教育形象做了大量而卓有成效的工作，廣大的基層學校管理者以及教師也都在為學校的發(fā)展殫精竭慮。從昭中這幾年南片校長峰會話題的提出，我們更感覺到思考的力量，更感覺到思考以及行動給基層學校帶來的長效動力。

（2）學校的可持續(xù)發(fā)展與學校的文化價值取向密切相關，“走向幸福課堂”應是學校文化的一種價值追求。校園的美不僅體現在硬件環(huán)境，包括自然物、人工建筑等相得益彰而帶來的美感，更多體現的是文化軟環(huán)境，包括體現人文關懷的規(guī)章制度、和諧相生的課堂教學環(huán)境、對未來充滿期冀的向上氛圍等。多年來，我們思考的是升學率的意義，而不能從人本角度思考學生生命的意義。走向幸福課堂應是一個價值原點，促進學生全面健康發(fā)展永遠沒有終點。學校的文化底氣足了，師生對學校的認同感就會增強，學校的凝聚力就會大大提高。

2、是增強教師幸福感、促進教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。

（1）教師的幸福來自于教育教學實踐給教師帶來的價值體驗。課堂承載著師生生命的律動，讓課堂洋溢著輕松與快樂、愉悅與舒暢永遠是教師追求的目標。學生知識的習得、情感的豐盈、生命的發(fā)展都會讓教師感到職業(yè)的尊嚴以及由此付出而帶來的幸福會與日俱增，是生理幸福、心理幸福、倫理幸福的統一。長期以來，我們強調的是教師內生品質，忽視了教師的心理體驗；關注的是教學效果，忽視了教學過程。教師的價值除社會的積極評價外，更多的應是教師發(fā)自內心的幸福體驗。

（2）走向幸福課堂是教師專業(yè)化發(fā)展的應有之義。二者相輔相成、相互促進。教師專業(yè)化引領著課堂教學的雙向體驗，而課堂教學的幸福會促使教師更多的投入，提升其專業(yè)素養(yǎng)。教師的成長首先是教師內心的渴求，內驅力是教師專業(yè)成長的保障。不可否認，市場經濟的發(fā)展帶來價值取向的多元化影響了我縣部分教師對教育事業(yè)的忠誠度，專業(yè)化素質提升遇到了一些障礙。面對著新課程改革，絕大部分教師敢于自我加壓，奮力追趕。在幸福中探索專業(yè)化的提升，在專業(yè)化提升中不斷追求著幸福成為我縣基礎教育的主流。

3、是尊重學生生命價值、促進學生健康發(fā)展的內在要求。

（1）生命價值是學生全部價值的基礎和保障。中學生的生命價值是自然價值與社會價值的統一。過去我們更多強調的是學生對社會的意義，而忽視了學生生命的自然價值。表現在課堂教學中，教師常把學生當成是知識的“存儲器”，一味并不辭勞苦地灌輸，使得知識固化、生命體的感受得不到尊重。走向幸福課堂，注重了學生獲取知識的主動性、過程的愉悅性、結果的充實性。學生的生命光芒四射，課堂的張力與活力盡顯。

（2）走向幸福課堂能促進學生的全面健康發(fā)展。學生的發(fā)展需要良好的課堂文化氛圍，是學生在課堂上自我實現后得到的一種滿足感。這種滿足感意味著學生在課堂上較好地發(fā)揮了自己的創(chuàng)造潛能，找準了自己在班級的位置，找到了自己與教師、與同學、與教材知識的內在聯系。聯系推動發(fā)展，和諧內生的聯系為幸福課堂營造良好的文化氛圍，學生在樂學中體驗愉悅、體驗成功。這種自發(fā)性沖動會為學生的發(fā)展產生持久的動力。

二、怎樣建立“幸福課堂”？

1.走向生命關懷是走向幸福課堂的核心。

首先要尊重人的生命和主體性，突出學生的價值和主體地位，拋棄工具化的塑造，使學生在課堂教學過程中真正感受到生命的尊嚴。

其次要相信學生是一個個不斷生長著、發(fā)展著的生命體，尊重生命本身的差異和多樣性，以最真誠的情懷去對待每一位學生，讓每一位學生都能在課堂里感受自己的生命存在和自我價值。

再次要幫助學生在課堂上舒展生命的個性，喚醒和引發(fā)他們內在的生命活力，提升他們的課堂生活質量，使每一個學生個性化的生命潛能得以開發(fā)，享受課堂教學帶給他們的生命意義。

2.走進日常生活是走向幸福課堂的抓手。

幸福課堂的實現需要直面日常生活。教學的過程不應迷失在單純追逐功利的途中，而應成為引領學生追尋幸福、感受幸福、提升幸福的過程。課堂教學要從單純的“知識追逐”中擺脫出來，根植于學生的日常生活，關注學生的生活方式，關注學生的生活狀態(tài)，關注學生的可能生活。

首先，課堂要親近日常生活，以生活世界為依托，以生活世界為旨歸。其次，課堂教學要融通日常生活，真正實現科學世界和生活世界的有效“鏈接”。

再次，課堂教學還要超越日常生活，建構有質量、有品位、有意義、有靈魂的課堂生活，讓學生在課堂生活中感悟生命的意義，發(fā)現成長的快樂，追尋智慧的源泉。

3.提升教學智慧是走向幸福課堂的保證。

教學智慧是教師在教學實踐中表現出的一種敏銳、準確的判斷能力。教學智慧是教師駕馭課堂生活的教學藝術，是優(yōu)化課堂質量的教學行為，也是生成幸福課堂的重要元素。

教師要想建構幸福課堂必須重視教學智慧的提升。當學生疑惑不解時，給予啟迪；當學生認識模糊時，給予點撥；當學生情緒低落時，給予鼓勵；當學生情感凝固時，給予激活；當學生思維紊亂時，給予梳理；當學生思路阻隔時，給予引導。

那么，教師如何提升自己的教學智慧呢？

第一，要培育智慧的頭腦，要樹立正確的教學價值觀，既要關注“科學世界”，更要關注“生命世界”。

第二，要練就智慧的眼光，善于發(fā)現學生在課堂上所表現出來的創(chuàng)造“火花”，要珍視學生的獨特見解，洞察學生的生命創(chuàng)造和發(fā)現。

第三，要修煉智慧的行為，真正做到以智啟思，以情發(fā)思，以誘導思，旁征博引，觸類旁通，使學生帶著思考走進課堂，帶著智慧離開課堂。

4.重建課堂評價是走向幸福課堂的依托。

幸福課堂的實現必須重建課堂評價。課堂評價要從對“知識世界”的青睞走向對“生命世界”的關注。

首先，課堂評價立足于人，立足于學生的生命成長與發(fā)展，學生的發(fā)展是課堂評價的出發(fā)點，也是課堂評價的歸宿。

其次，課堂評價要尊重生命的獨特性，每一個生命都是獨特的“我”，我們應該關注每一個生命，尊重豐富多彩的生命個性，不能用統一的“模子”來評判學生。課堂不是教師行為的模式化運作，而是教師機智地促進每一個學生的生命完整和諧發(fā)展。

再次，課堂評價要善待生命的自主，要把學生是否成為課堂的主角作為主要的評價尺度，沒有學生的主體參與，就沒有真正的幸福課堂。

課堂是學生生命成長的一段重要經歷，該給學生一個什么樣的課堂生活是我們每一個教師應該直面和思考的問題。走向幸福課堂是我們的追求，也是教育的應有之義。讓我們在冬日暖陽里，邁開雙腳，大步流星，行走在建設幸福課堂的大道上！

2013年1月18日