第一篇：特殊教育部分名人與中國特殊教育大事記

聾教育的萌芽與產生

1550年意大利內科醫生卡爾丹諾對聾啞病因做了研究，世界聾人教育奠基人；

16世紀末，西班牙傳教士龐塞嘗試用普通教學法對聾童進行教育； 1620年西班牙人波內特使用言語手指形式進行教育，著《論聲音的實質和教聾人說話的藝術》，有人稱其為另一個真正意義的聾人教育專家；

阿曼（瑞、荷）（1669-1724年）：聾童口語教學的奠基人，對德國聾童教育影響甚大，在荷蘭從事過聾童教育，強調利用口語教聾童說話的原則，著有《說話的聾啞人》、《聾人的朋友》、《普通手語》等書；

約翰·瓦利斯（1616-1703）17世紀英國聾教育的先驅之一，對聾教育進行過理論和實踐的探索；英國皇家協會會員、音樂家、牧師威廉·霍爾德（1616-1698）也是英國聾童教育的先驅之一，曾用手指字母教聾童說話。

1770年法國人萊佩在巴黎創辦世界上第一所聾校，標志著特殊教育的產生，萊佩被稱為手語教學體系鼻祖。

1778年德國人海尼克在萊比錫聾校創立了純口語教學體系，他被稱為口語教學體系創始人；

1864年美國加勞德特在華盛頓建立了世界上第一所聾人高等教育機構，也是當今世界上唯一一所聾人高等學府；

1888年美國建立了聾童幼兒園；

現代意義的特殊教育最早以聾教育為代表產生。

弱智教育的萌芽與產生

法國精神病醫生皮內爾第一個區別精神病和智力落后 ；

法國人伊塔德受洛克、盧梭先進思想影響，對野男孩維克多進行教育開創了訓練弱智人之先河 ； 在特殊教育史上，伊塔德是有目的、系統地教育綜合殘疾與智力低下兒童的第一人。他提出了階段性的教育目標，根據獨創性的教育方法，進行了有計劃的嘗試。這一嘗試可以說是智力障礙兒童教育的雛形。在實驗中，伊塔德始終堅信，即使是智力嚴重低下的人，通過適當的訓練也能使其身心機能的水平有所提高。這種樂觀主義信念對后人是極大的鼓舞。面對野孩的桀驁不馴和野蠻狀態，他以驚人的恒心、毅力、耐心及忘我的工作，努力闖出了一條新路。伊塔德的這種特殊教育精神成為特殊教育的寶貴遺產，他也當之無愧地獲得了“特殊教育之父”的偉大榮譽。

1837年謝根在巴黎創辦世界上第一所弱智教育學校。

龐塞的特殊教育思想：龐塞·德·利昂（Pedro Ponce de Leon)，(1520-1584)，西班牙人，原本是一位修士，在馬德里圣薩爾瓦多（San Salvador）修道院建立了一所聾童學校，被稱為世界上“第一位聾童教師”。龐塞是第一位成功的特殊教育家，人類在1578年有了真正意義的殘疾人教育。龐塞主要教育聾童學習口語，他的學生全是能雇得起私人家庭教師富裕貴族的聾孩子。一些聾童在他的教育下，學會了西班牙文、數學甚至占星術。在教育聾童的過程中龐塞也利用手指和手勢幫助聾童學習，這些手勢可能是后來字母手指語的早期淵源。龐塞大膽對聾童進行教育，他的教育成果改變了15世紀前人們認為聾人頭腦簡單、聾人不可教育以及不能被基督挽救的落后觀念，開創了聾童教育的先河。

洪仁玕的特殊教育思想：

洪仁玕（1822年-1864年）洪仁玕是太平天囯領導層中對西方見識較廣的一位，提出的《資政新篇》是具有發展資本主義主張的政治綱領，在當時的中國算是相當先進的思想。作《資政新篇》，提出一套統籌全局的革新方案。在《資政新篇》中，洪仁王于提出要借鑒西方的特殊教育經驗對我國的殘疾人實施教養或教育：“興跛盲聾啞院。有財者自攜資斧，無財者善人樂助，請長教以鼓樂書數雜技，不致為廢人也。”這是有史以來，中國政治家第一次在施政綱領中

明確提出興辦特殊教育的主張’對于中國的 特殊教育而言有著重要的歷史意義。遺憾的是，隨著太平天國運動的最終失敗，這一政策并未及展開和實施。然而，《資政新篇》中所提及的特殊教育思想及舉措仍然具有不可磨滅的重要價值，它是中國的政治家系統思考殘疾人教育的思想總結，蘊藏著公平、公正的樸素人文精神和相對先進的特殊教育理念，是近代國人系統思考和開展特殊教育的肇始之作。

鄭觀應的特殊教育思想：

晚清時期著名的維新思想家、實業家和資產階級改良主義者，也是教育家、文學家、慈善家和熱忱的愛國者。鄭觀應從西方資本主義思想出發，逐漸形成了他的改良主義思想，在其著作《盛世危言》中他闡述了關于教育改良的思想，其中也提到了他的特殊教育觀。鄭觀應強調一種新式教育，在新式教育中不論貧富，男女兒童從小就應該接受強制性的義務教育，否則其父母就會獲罪。他十分關注社會上的弱勢群體，包括盲人、聾啞人、孤兒及罪童等。他非常贊賞德國在教育上的處理方法，不僅不論男女貧富，從小就得一律入學，甚至“更有農政院，訓警院、訓聾喑院、訓孤子院、訓罪童院。務使國中人無一棄材，均有裨于公私，以廣其用”。也就是說，即使是盲人、聾啞人、孤兒及罪童，也要和正常的人一樣一起接受教育，只有這樣才能使得國人無一棄材，實現“國無不學之人，則賢才不勝用”的良好局面。應該說，鄭觀應的新式教育思想已經蘊藏著全民教育的雛形了。

陳鶴琴的特殊教育思想：

陳鶴琴（1892 1982）是我國著名的教育家兒童心理學家和兒童教育專家，曾受教于克伯屈、孟錄、桑代克等名師。主要有:《兒童研究綱要》、《兒童心理之研究》《家庭教育》《活教育理論與實踐》、《我的半生》等。陳鶴琴通過長期的教育實踐，提出了“活教育”的理論體系，對中國現代兒童教育的理論和實踐產生了重要影響。

陳鶴琴的特殊教育實踐始于對特殊兒童的思考。從20世紀20年代開始進行兒童心理研究，到20世紀40年代提出創辦上海兒童輔導院，他的特殊教育實踐有一條清晰的路徑。陳鶴琴首次提到有關特殊兒童的問題，始于1925年發表的《兒童心理之研究》。該書第22章“特殊兒童：耳聾和口吃”，專門介紹國外學者對于耳聾兒童和口吃兒截心理的研究，也介紹國外聾啞教育的歷史和訓練聾啞、矯正口吃的方法。在這部著作中，陳鶴琴將當時的聾啞教育分為三種，即“手言”、“口言”和二者兼用。他評價到：“我們中國人沒有想法去教聾啞，歐美各國對于聾兒的教育甚為注意。”這反映了他對發展我國特殊教育的重視。、1935年8月，陳鶴琴在《新聞報》上發表了《兒童年實施后的幾點宏愿》一文，提出了關于兒童教育的9大宏愿,其中第一、第二宏愿是有關特殊兒童的。他說:一愿“ 全國兒童從今日起，不論貧富，不論智愚，一律享受相當教育，達到身心兩方面最充分的可能發展”；二愿“全國盲啞及其他殘廢兒童，能夠享受到特殊教育,盡量地發展他們天賦的才能，成為社會上有用的分子，同時使他們本身能享受到人類應有的幸福”。陳鶴琴的這兩點祝愿充分表達了他希望特殊兒童能夠獲得與正常兒童同樣的受教育機會，以及通過教育達到發展自我從而服務社會的目的的民主主張。

1947年，陳鶴琴在《活教育》第4卷7、8期發表的《中國兒童教育之路》一文中，呼吁政府重視特殊兒童教育，主張國家擔負起當時2700多萬特殊兒童教育的責任，在師范院校增設特殊教育系。此后，他在《低能兒童之研究》(1948-1949)、《特殊兒童教育在美國》(1949)、《<活教育一特殊教育研究專號>卷頭語》(1950)、《關于類似白癡、天才的兒童答林士驤、陳淑貞》(1951)等文中，繼續提倡發展特殊教育。

陳鶴琴從事特殊教育的實踐始于1947年。同年3月，為了實現發展特殊兒童教育事業的理想，陳鶴琴籌創上海特殊兒童輔導院，并親自兼任院長。現在這個輔導院改名為上海市聾啞青年技術學校，至今，這個學校的學生還用兩個手指比成鶴嘴的樣子，表示自己的學校是陳鶴琴創建的。

陳鶴琴認為特殊兒童教育就是對特殊的兒童施以有效的適當教育。而他根據國外的做法，將特殊兒童具體分為七類視覺缺陷兒童 聽覺缺陷兒童語言缺陷兒童肢體殘缺兒童、問題兒童、低能兒童，以及天才兒童。

他認為：殘疾兒童具有接受教育的能力，憑借教育的力量，可以把他們教育成為有用之人。依據傳統的觀念，很多人認為這些有生理和精神缺陷的兒童都是廢人。但陳鶴琴卻指出這些兒童雖然有這樣或那樣的缺陷，但卻是殘而不廢的：“借教育的力量，可以把他們變成有用的人。這是何等可喜的事啊。”經過對特殊兒童施以有效適當的教育，可使其達到“做人、做中國人、世界人”這一活教育的目標。他主張：身為教育者應以各種方法使身心有缺陷的兒童在可能的范國內，實現普遍的教育目標。而對那些有著嚴重殘疾的兒童，則應依船他們的具體情況進行教濟與收養。

1936年6月生，遼寧沈陽人。1956年8月赴莫斯科列寧師范大學特殊教育系研究盲、聾、弱智和言語障礙兒童教育，1961年7月回國。先后在北京二聾和四聾從事弱智和聾童教育工作，1979年底調入北京師范大學教育系，創建中國大陸第一個特殊教育教研室，首次在高校開設“特殊教育”和“殘疾兒童心理”課程。1986年建立特殊教育專業，任教研室主任至1995年。1988年間特殊教育研究中心兼任中心主任至1997年。曾多次應邀赴美、俄、英、挪、意等國和臺灣、香港地區，參加會議、講學和訪問。現任特殊教育專業教授，《特殊教育研究》主編。社會兼職主要有：中國教育學會理事，學術委員會委員，中國殘疾人康復協會常務理事，特殊教育專業委員會副理事長等職。主要譯、編、著作有：《智力落后學生心理學》、《缺陷兒童心理》、《聾童教育概論》、《特殊教育概論》、《特殊教育學》、《特殊教育辭典》、《學說話》等。享受國家“政府特殊津貼”，獲得“優秀特殊教育工作者”等稱號和“曾憲梓獎”，論文和著作多次獲優秀成果獎。

中國特殊教育大事記

1、夏商西周時期，我國已對殘疾現象有了很大認識并對個別殘疾的稱謂加以區分，如“疾目”（盲），“疾耳”（聾），“疾言”（語言障礙、失語癥）。

2、商代出現的“瞽宗”，是盲人教育的場所；西周時期成為專門的教育機構之一，也可能是“世界上設立最早的特殊教育機構”。

3、西周時期，殘疾人已被納入政府管理體制中，由地官司徒負責其事務，對殘疾人實行“寬疾”政策。

4、春秋戰國時期，部分統治者推行“惠民”政策，有助于殘疾人的生存。

5、漢朝皇帝開始實施向殘疾人賜谷的政策并逐步成為定制。

7、我國古代非常重視神童教育，始于漢代的童子郎，盛于唐宋時期的童子科，終于清代的童試，是我國古代對神童考選的重要制度形式。

8、公元5世紀末6世紀初，南朝齊文惠太子、競陵王蕭子良創設專門收容鰥寡孤獨及癃殘等病患的“六疾館”。

9、隋唐時期，儲糧救荒的倉廩制度得到發展，并創建“悲田養病坊”，對殘疾人產生了積極影響。

10宋代創建福田院、居養院，收養殘疾人、鰥寡孤獨老人、乞丐等。

11、元朝在各地建立濟眾院、養濟院，賑濟鰥寡孤獨廢疾者，設立惠民局，為貧病者提供醫療救濟。

12、明朝建立養濟院和惠民局，救濟殘疾人．

13、清代創辦普濟堂作為養濟院的補充，救濟鰥寡孤獨貧病者。14、1859年，太平天國領袖洪仁王于在《資政新篇》中，第一次提出把特殊教育作為國家的治國綱領。

15、1835年，普魯士傳教士郭士立夫婦來到澳門，成立澳門女塾，是近代中國最早對盲人進行教育的機構。16、1874年威廉·穆瑞在北京創辦中國第一所盲校，即“瞽叟通文館”，并最早引介了“布萊爾盲文體系”，于1879年前后成功設計出中國第一套盲字——康熙盲文。17、1887年，梅理士夫婦創辦了中國近代歷史上第一所專門教育和訓練聾啞兒童的學校——登州啟喑學館。18、1908年3月，由德國傳教士顧蒙恩在長沙創辦的長沙瞽女院為湖南最早的特殊教育機構。19、1912年9月，民國政府公布《小學校令》，其中部分條款提及特殊教育事宜，初步規劃了與初等和高等小學平行的“盲啞類”特殊學校的體制和舉辦主體。20、1914年，民國政府教育部出臺《教育部官制》，明確了教育最高行政主管機關對特殊教育應當承擔管理之責。21、1916年，民國政府教育部公布《國民學校令施行細則》，有若干項涉及特殊教育辦學事宜，對盲啞學校的校長、教員的要求等做了比較具體的規定。22、1916年，張騫建立狼山盲啞學校，是中國人自辦的第一所盲啞學校。21、1919年，杜文昌創辦北京私立聾啞學校，是北京第一所由國人創辦的聾啞學校。22、1922年，民國政府通過了《學校系統改革案》（即《壬戌學制》），宏觀上把特殊教育納入了學制體系。23、1925年上海五卅運動掀起，盲啞學校師生素食節費，援助滬工，積極投入聲援五卅的愛國斗爭中去，這是我國教育史記載盲啞學校學生參加政治活動的最早記錄。24、1927年10月，南京盲啞學校在南京大佛地（今長樂路）創辦，分盲啞兩科。1929年4月正式更名為南京市公立盲啞學校，這是我國歷史上第一所公立盲啞學校，也是第一所公立特殊教育機構，標志著中國現代特殊教育的發展出現重大轉折。

25、民國教育部于1935年、1937年分別公布了《實施義務教育暫行辦法大綱施行細則》、《學齡兒童強迫入學暫行辦法》，其中都涉及有關殘疾兒童義務教育的問題。26、1942年，盲生王湘元在菲律賓榮獲哲學博士學位，是為現代高等教育史上獲得博士學位的第一個中國盲人。27、1951年10月，政務院頒布《關于改革學制的決定》，提出“各級人民政府應設立聾啞、盲目等特種學校，對生理上有缺陷的兒童、青年和成人，施以教育”，初步奠定了中華人民共和國特殊教育政策的基礎。28、1953年7月27日，教育部發出《關于盲啞學校方針、課程、學制、編制等問題給西安市文教局的復函》，這是新中國成立后中央教育主管機關發出的第一份專門面向特殊教育的管理規定。29、1954年10月教育部印發了《“改編聾啞學校低年級語文教材小型座談會綜合記錄”的通知》，標志著我國聾啞教育要從以前的手語法逐步轉向口語法。30、1956年11月，教育部發出了《關子盲童學校、聾啞學校經費問題的通知》，定下了中華人民共和國特殊教育經費的基調。31、1957年4月，教育部發布《關于辦好盲童學校、聾啞學校的幾點指示》，是建國初期首次對視障和聽障兒童教育政策的比較系統的、正式的整體規劃。

32、1982年憲法指出：“國家和社會須幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活與教育。”這是我國第一次在國家的根本大法中對殘疾人的教育、生活和勞動問題所做出的明確規定。

33、1982年，江蘇省教育廳開始籌建我國第一所中等特殊教育師資培訓機構——南京特殊教育師范學校，即現今南京特殊教育職業技術學院。34、1985年5月公布的《中共中央關于教育體制改革的決定》，將“弱智兒童教育”納入特殊教育的體系之中。35、1987年12月，國家教委在《關于印發<全日制弱智學校（班）教學計劃>的通知》中，首次肯定了“隨班就讀”。1994年，國家教委頒布《殘疾人教育條例》，將隨班就讀作為殘疾兒童少年接受義務教育法的途徑之一。36、1990年12月通過的《中華人民共和國殘疾人保障法》，是改革開放以來我國特殊教育實踐的集中體現。37、1992年，青島盲校與南京聾校分別開辦盲人高中和聾人高中，為中國殘疾人高中教育之始。

38、1994年8月，國務院辦公廳發布了《殘疾人教育條例》，是中國歷史上第一份法律層級最高的專門特殊教育法規文件。39、1998年12月，教育部發布《特殊教育學校暫行規程》，是我國歷史上第一份有關特殊教育學校的專門法規。40、2009年5月，國務院辦公廳轉發教育部等部門《關于進一步加快特殊教育事業發展意見》，是我國在21世紀出臺的此類性質的第一份文件。41、2014年1月8日，特殊教育提升計劃（2014—2016年）國辦發[2014]1號。42、2017年7月17日，第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）

第二篇：中國特殊教育

淺談中國特殊教育

武勝特殊學校 趙瓊

摘要：文章根據統計年鑒的數據資料和調查訪問的相關了解,從特殊教育的投

入建設特殊教育學校完善特殊教育體系,特殊兒童家長的參與尊重和保障特殊兒童家長參與實施特殊兒童的教育計劃,特殊教育理論的研究盡可能多的培養特殊教育專業人才盡可能多的走進特殊教育一線收集資料實證研究三方面談了對中國特殊教育的認識.關鍵詞：特殊教育特殊學校特殊兒童

一 持續.穩定.高額的特殊教育投入

(一)建設特殊教育資源

表1 2000-2007年中國特殊學校基本情況表

表22007年中國特殊學校的地區分布表

表1表明中國自2000年來,特殊教育資源從學校數量和教師人數上都沒有大的變化,接受學校教育的特殊兒童數量沒有得到質的增加.中國特殊兒童的受教育機會和權利沒有得到根本保障.表2更說明了中國特殊教育學校的奇缺.如果按30萬人口的縣城至少擁有一所特殊教育學校來算,中國經濟最發達的東部地區需特殊教育學校1768所,還需建設特殊教育學校979所;中國中部地區需特殊教育學校1530所,還需建設特殊教育學校971所;中國經濟最落后的西部地區需特殊教育學校983所,還需建設特殊教育學校713所;全國總計需特殊教育學校4281所,還需建設特殊教育學校2663所,因此修建特殊教育學校刻不容緩.而特殊學校就涉及到特殊教師資源,所以特殊教育師資也得相應跟上.2.轉變特殊教育學校職能

從表2看出中國特殊教育的發展狀況與經濟發展狀況相似都成三級階梯發展，而在特殊教育全納教育隨班就讀的潮流下，如何解決目前特殊教育資源奇缺的狀況.如果特殊教育學校的職能發生轉變,特殊學校由進行單純的校內教育教學活動，轉變為集教育教學(教育少量嚴重殘疾的學生)、科研、在職培訓、咨詢和康復訓練等為一體的綜合性特殊教育服務機構(教育資源中心).服務性機構的主要職能為:為普通學校提供幫助;為教師和其他專業人員提供培訓課程，研發新的教學材料，并發放有關教學方法方面的相關信息;為個別學生提供短期幫助或業余時間的輔助;收集信息，為教師和家長提供咨詢和信息服務，加強教育機構和非教育機構之間的聯系，并為學生從學校進入勞動就業領域的過渡提供輔導;成為有效推動特殊教育隨班就讀的動力;成為普通教育的支持輔導系統和合作伙伴.以特殊教育學校為點,東部特殊教育發達地區為依托,輻射全國的特殊教育事業,解決現階段特殊教育資源奇缺,隨班就讀效果不理想的難題.(二)完善特殊教育體系

表32007年特殊教育高中教育與職業教育基本情況表

表3看出特殊教育高等教育與職業教育的現狀不容樂觀,學校少,能夠接受教育的學生少.且不說以后的就業情況 ,僅僅是受教育的機會都不能保證.據調查了解,特殊教育早期教育更是狀況堪憂,特殊兒童的早期教育安置在中國主要是隨園就讀.而余強研究表明,從美國的經驗來看,中國有70%的特殊幼兒不適合隨園就讀教育安置.如何安置特殊幼兒,就需要建立完善的特殊教育體系,尤其是早期教育體系對特殊幼兒更為重要.特殊幼兒全納性安置應當以普通幼兒園中的特殊班級安置為最主要的形式，以部分普通部分特殊教育的安置為次主要的形式（即學術性活動在特殊班進行，非學術性活動和正常幼兒一道進行），以特殊學校中的幼兒班為輔助形式.當然，對于一部分輕度的尤其是非智力性殘疾的幼兒來說，應當積極地為他們在普通幼兒班就讀創造良好的條件.2.靈活發揮非營利組織特殊教育機構的作用

從中國特殊教育的現狀來看,要完善特殊教育體系是一個長期而艱巨的任務.現階段特殊教育的經費主要是來自國家的教育投入,為了吸收更廣泛更靈活的民間資金,應該積極的發揮非營利組織特殊教育民間機構的作用.以”慧靈”特殊教育機構為例,不僅為特殊教育開辟了一條國際化社區化的道路對特殊教育社區

無障礙環境的建設提供了實踐,還廣泛吸收了民間資金和國際援助資金對特殊教育的支持.二 尊重.保障特殊兒童家長的參與權與決定權

家長是與特殊兒童關系最密切的人。一般來講，他們是最關心子女發展、對他們的教育最熱心的人。同時家長與子女相處最久，對自己子女的情況比較了解，而特殊兒童與正常兒童相比更依賴他們的家長，這使特殊兒童家長能更有效地對他們進行影響，所以家長所起的作用是不容忽視的。但是，家長們大多數缺乏必要的專業知識.不了解特殊兒童的發展規律，所以在面對自己子女的教育時，常顯得心有余而力不足。而學校有較強的師資力量.可以對特殊兒童進行系統的、科學的、有針對性的教育活動，是特殊兒童進行正規教育的主要場所。但是學校教育由于受到時間和空間的限制，使它對特殊兒童的影響在某些方面遠不及家庭來得深遠。如果學校與家長結合起來、取長補短，一方面學校能得到家長的支持與配合，會更好、更全面地實現對特殊兒童的培養目標，另一方面，家長可以從學校那里獲得各種幫助，能更理智、更科學地看待和教育自己的子女，因此兩者結合將會有效地促進特殊兒童的教育成長。因此，為了尊重保障特殊兒童家長的參與權與決定權，必須從觀念上更新他們的想法使其能積極主動的參與到特殊兒童的教育計劃中，從能力上賦予他們行動的實際性使其在面對特殊兒童時能夠運用有效的方法對特殊兒童實施教育。

三 積極.深入的研究發展特殊教育理論

特殊教育的發展離不開特殊教育理論的支持與發展。特殊教育的生力軍是特殊教育教師，特殊教育的核心是教學，特殊教師應盡可能的多的接觸特殊教育教學一線，收集更為廣泛的真實的資料;盡可能多的進行各種實證研究，例如教學日記，案例分析等比較流行的比較有效的研究方法，找到適合不同特殊兒童的不同教學方法，讓每一個特殊兒童都能走出一條適合的對的路。當然，進行特殊教育的理論學習是必不可少的，在學習國外先進的教育理念教學方法時，更多的從國內的實情和特殊教育對象出發，實現自身特殊教育的專業化成長和特殊教育理論的本土化。

參考文獻

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第三篇：《中國特殊教育》雜志

刊名： 中國特殊教育

Chinese Journal of Special Education 主辦：

中央教育科學研究所 周期：

月刊 出版地：北京市 語種：

中文;開本：

大16開 ISSN： 1007-3728 CN： 11-3826/G4 郵發代號： 82-187 復合影響因子： 1.110 綜合影響因子： 0.625 歷史沿革：

現用刊名：中國特殊教育 曾用刊名：特殊兒童與師資研究 創刊時間：1994 該刊被以下數據庫收錄：

CSSCI 中文社會科學引文索引（2014—2015）來源期刊（含擴展版）核心期刊： 中文核心期刊(2011)中文核心期刊(2008)中文核心期刊(2004)中文核心期刊(2000)《中國特殊教育》雜志期刊簡介

《中國特殊教育》雜志是由國家新聞出版總署正式批準，由中華人民共和國教育部主管，中央教育科學研究所主辦、面向國內外公開發行的專業學術期刊，具有正規的雙刊號，其國內統一刊號：CN11-3826/G4，國際刊號：ISSN1007-3728。本刊自1994年創刊以來，力求全面反映特殊兒童心理與教育研究各個領域的最新動態，發表了大量高水平的研究論文，填補了我國特殊兒童心理與教育領域無學術性刊物的空白，并且很快成為國內特殊兒童心理與教育的核心刊物，對全國特殊兒童心理與教育研究的發展起到了導向的作用，同時也促進了與國際特殊兒童心理與教育領域的學術交流。本刊作為中國特殊教育領域唯一核心期刊，是反映我國特殊教育研究最高水平的主要窗口，不僅在中國特殊教育界享有很高的聲譽，而且在國際上也有一定的影響。《中國特殊教育》雜志期刊欄目設置

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培智學校教師的專業素養研究 小學生羞怯的類型及其特點

貧困大學生壓力知覺與心理健康的關系 美國高校特殊教育專業發展現狀及啟示 我國隨班就讀教師教育的研究現狀及建議

學前殘疾兒童家長親職壓力:社會支持與應對方式的作用及性質 中國臺灣地區特殊教育立法經驗對大陸特殊教育“法治化”的啟示 國外雙重特殊兒童的研究進展

智力殘疾學生自我決定課程實踐模式及啟示 上海手語動詞的“體”語法范疇研究 中國手語空間指代的語篇銜接作用 國外學前融合教育質量:界定、評價和啟示 弱智兒童故事講述任務中指稱引入的發展研究近50年國際智力障礙研究的代表人物分析 聽障兒童早期數數能力及策略運用研究

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第四篇：特殊教育

影響盲童身心發展的因素有哪些

盲缺陷是影響盲童身心發展的一個因素，但不是一個絕對因素。決定身心發展的一個主要因素，是盲童的生活環境和教育，其中教育是起主導作用的。學齡前盲童的生活環境和教育，主要是在家庭。家庭是盲童的主要活動場所，對身心發展是起決定作用的。在教育學中有明確的論述：“兒童從出生起就和他周圍的環境發生關系，環境中無數事物對他的感覺器官進行各種各樣的刺激，引起大腦的活動，然后產生回答外部影響的行動。”“兒童的社會 活條件，即環境與教育，決定兒童的知識、技能、思想、品質等的發展。”

環境與教育雖決定兒童的身心發展，但兒童也有主觀能動作用，能憑自己的興趣和需要來接受教育影響。雙目失明的盲童雖不能目染，但具有耳濡能力，用聽覺感知家庭、親戚朋友、左鄰右舍、以及風俗習慣等直接發生影響的人和事，以及間接影響的許多社會現象。這些感知，對盲童都有潛移默化的作用，影響著他們的身心發展。“近朱者赤，近墨者黑”。接近好人可以使盲童健康地成長，接近壞人可以唆使盲童變壞。

盲童的良好品德和行為習慣的形成，是從家長和家庭人員的影響中起始的。家庭成員的政治態度、思想行為、生活作用以及對盲童的要求如何，直接影響著他們身心的成長。正因為家庭環境與教育的影響不同，造成盲童心理品質和行為習慣也各有不同。因而，家庭應十分重視對盲童的學前教育，在盲童進入學校后，也應積極配合教師做好教育培養工作。

如何在課堂教學中體現盲生的主體性時間

課堂教學是學校教育的主渠道，也是素質教育的主渠道，學生是課堂的真正主人。在過去的盲校教學中，盲生這個特殊的群體，由于視覺上的障礙與認知范圍的局限，缺乏參與課堂活動的主動意識，而且有些教師也忽視他們的主體性，形成了只是教師一人表演，學生僵化去聽的“灌輸式”教學模式，這對于盲生的能力培訓，個性的形成，潛能的發揮都是極其不利的。這種模式培訓出來的盲生，容易變成盛裝知識的機器，缺乏競爭和自主意識，不能適應二十一世紀我國現代化建設的發展需要。因此，要想使盲生真正成為盲而有為的實用型人才，必須在課堂教學中充分體現盲生的主體作用，提高他們的綜合素質，為迎接未來的挑戰打下良好的基礎。那么，如何才能實現這一教育過程呢？下面筆者根據幾年的探索和研究，淺談幾點心得體會：

一、創造良好環境氛圍，培養盲生主體意識。

在影響人的心理與能力發展的諸多因素中，心理學家曾指出：環境是影響人的心理與能力發展的決定性因素。盲生由于長期受視覺缺陷的影響，認知能力有一定的局限性，在心理上往往就會表現出怯弱性、害羞性、依賴性、自卑性等行為弱點，在課堂中的具體體現為不敢回答問題，不能順利地表達自己的思想，害怕老師批評，擔心同學嘲笑，顧慮重重。

如何改善這一狀況呢？作為教師，在課堂教學中應努力為盲生創造一個個性全面和諧發展、感情自由發揮的環境氛圍，讓學生在這種氛圍中可以盡情表現自己的思想和情感，并且有意識地讓學生感受到他所表達的情感和內容，能夠被老師和同學理解與接受。首先，教師應放棄自我中心意識和知識權威意識，把自己放在求知者的角度，融入學生中去，變講聽關系為朋友式的討論關系，互通式的角色交往關系，減輕盲生的心理負擔壓力。同時，多采用鼓勵式教學，擯棄“失敗乃成功之母”，遵循“成功乃成功之母”，幫助盲生克服心中的自卑感，有目的的設計一些問題拋給不同層次的學生，讓每名盲生在不斷的小成功中去體現總成功快樂，能力得到最大限度的發揮。在自我回答問題過程中去體會成功的喜悅，在別人回答中尋找自身的不足，樹立自信心，為下一步參與課堂活動做好鋪墊。當盲生的自信心一旦樹立起來，他的上進、求知、發展的動機就獲得了激發，就會向下一個新的目標奮進。最后在教學中，消除同學之間的優差思想、低視和全盲思想，樹立知識面前人人平等的觀念，在同學中開展“優勢互補”、“知識互補”的活動，在互助過程中完成“自我成功”。

當這種良好的環境氛圍建立起來后，盲生不僅個體思維有了更大的發展空間，而且所有盲生在平等的環境中，主體意識增強了，渴望參與課堂教學活動，渴望獲得成功，渴望成為課堂真正的主人。共同進步，共同提高的教學目標在這種氛圍中也會得以實現。

二、加強教師引導，激發盲生的求知欲望。

盲生正是由于對外界事物認識的不完整性和片面性，所以他們最初都具有較強的求知欲望，渴望認識他所不知道的一切，而這種欲望在不平等的人際交往中和僵化落后的傳統教學模式下受到了抑制。久而久之，他們就會產生一定的惰性和依賴心理，缺乏競爭和主動參與意識，形成了你教什么我學什么的機械學習方式，而失去了主動性。怎樣才能重新激活盲生的這種強烈的求知欲望呢？我認為教師的引導作用（即主導作用）是必不可少的。

所謂教師的引導作用是指在整個教學過程中對教學活動的領導和組織作用。它的方法是多樣的、靈活的。可以是用關鍵問題、系列問題引導學生的思考方向，調動學習興趣，鍛煉思維能力；可以是在教學中利用實物觀察，設立問題，引導學生自己去歸納總結；可以是利用多媒體等電教手段，引導學生向更高的層次思考；可以是帶到戶外參觀或動手操作，引導學生理論聯系實際等等。在實際工作中，無論采用哪種教學方法，都應從調動盲生的主動性和學習興趣入手，鼓勵他們的想象和發散性思維，激活他們內心的求知欲望。而當這種欲望被解固出來以后，它將會放射出無限的光芒。學生將不再甘心只做課堂中的聽眾，而真正成為主體。他們會在學習中主動去發現問題，探索思路，勇于發問，尋求真知，由被動的接受知識轉化為好學、愛學、樂學、會學，從而自身得到充分的提高和發展。

三、改進教學方法，強化盲生主體意識。

盲生的思想具有一定的反復性，即使主體意識建立起來了，如果沒有恰當的教學方法去強化，他們又會畏縮不前，回到原來的狀態之中。所以改進教學方法對促進和牢固盲生的課堂主體意識是非常重要的。我在幾年的教學實踐中主要采用了“簡化問題法”、“以物代教法”。“自設試題互評法”、“反問教師法”等，取得了較好的教學效果。

l、簡化問題法。

簡化問題法其實并不是把盲生所要掌握的知識點難度降低，而是在教學中，把一個復雜、較難掌握的問題，通過分解、細化、弱化，轉化為若千干個難度較小的系列問題，最后一步步得出結論。這種教學方法要求教師在設立問題過程中要有層次，由淺及深、由易為難，這既符合學生接受知識的邏輯規律，又可以使全體學生都參與進來（差生可以回答前面初設的簡單問題，優生可以回答后設的較難問題），最終總結出答案。這樣，學生在活動過程中意識到這種復雜問題的解決包含著自己的一份努力，體驗到“成果共享”的喜悅，無形中也強化了自身的主體意識。

2、以物代教法。

盲生由于自身的缺陷，限制了他們對外界事物的理解和認識，對較為抽象的知識，只能死記硬背，抑制了其主體性的發揮。而以物代教法，是把抽象的內容轉化為具體的事物，讓盲生用手去觸摸，用耳去聆聽，使感性和理性有機結合，完成認識過程。盲生在“觀察”過程中，由于自身的參與，學習興趣得到了很好的激發，產生了自主自動的學習“內驅力”，使課堂真正成為了學生自己獲得知識的天地。

3、自設試題互評法

這種教學方法主要運用在學生對新知識掌握程度的檢測方面。盲生由于視障程度和所處家庭環境不同，所受到的啟蒙教育也不一樣，所以在接受新知的能力上存在著較為明顯的差異。而作為教師僅從表面去觀察，或列幾道題考一考是無法檢測出這種差別的，也就不能完成個體輔導、因材施教的教學目標。我在教學中采用自設試題互評法，即利用課后的一定時間，讓每名盲生根據自己對本節課知識重點、難點的理解，給自己出一套試題，自己解答，同桌互評，教師點評。然后，根據學生自己出題的難易程度，解答方式來判斷學生掌握的情況，對共性未引起重視的知識點加以重釋，對個性的問題做好個體輔導。這種教學，不但使教師對學生的“學”心中有數，也使教師對自己的“教”有的放矢，學生也能在主動參與自測中找到不足，全面進步。

4、反問教師法。

課堂的教學活動是教與學的雙邊活動，在這種雙邊活動中我大力倡導學生發問，突出教學的民主意識。尤其是當一個單元或一章結束后，我就采用“反問教師法”加強學生的主體作用。我讓學生把已學過的知識內容系統地連貫起來，設立一些較為綜合的問題，做一次考官來“難為”一下老師。在這一活動中，學生的主觀能動性被充分調動起來，使原來的單列知識系統化、規律化，師生對知識的理解達到了共融。

總之，在實現素質教育的過程中，必須結合盲生自身特點，突出盲生的課堂主體作用，使盲生主動發展，讓他們有一定的獨立思考空間和動手操作時間，產生“內在”的學習動力，全面提高自身的素質，為將來的自身發展打下良好的基礎。

定向與行走

定向：利用除視覺以外的其他感覺器官了解周圍環境，以確定自己在環境中的位置及與其他物體的相互關系。

行走：從環境中的一個地方安全、有效地移到另一個地方。

定向與行走包括兩大部分：一是定向中的方法與技巧，即怎樣利用周圍環境中的各種信息幫助盲人確定自己所在的位置；另一是行走的方法。盲人可用三種安全的行走方法：明眼人帶路、獨走及使用盲杖。

（一）掌握定向信息

盲人心理地因

盲人要想安全有效地到達自己要去的地方，必須在出發前問自己三個問題：我在哪里？我要去哪里？我怎樣去那里？通過問答這三個問題，幫助自己制定行走的計劃或在頭腦中構思一個旅行路線圖。

如果盲人在行走前未能對行走路線在心理上形成一幅地圖，明眼人應該制一幅觸摸地圖或帶領盲人走一趟。無論是上述哪種情況，明眼人都要讓盲人了解路上的重要路標和線索，如建筑物、電燈桿、特殊位置的樹、郵筒、交通崗、特殊質地的路面及熟悉的聲響、氣味等，以便幫助盲人確定好方向，有效他行走。

認識聲響、氣味和環境的關系

利用聽覺判斷自己所處的環境及自己所處的位置是盲人在行走中最常用的一種方法。日常生活中有許多聲響是與其特定的環境有聯系的，如聽到朗朗的讀書聲，就可判斷前面是所學校；聽到商販的叫賣聲，則意味著農貿市場就在附近；鳥啼聲意味著前面是樹林；蛙鳴聲意味著接近了池塘；流水的嘩嘩聲提醒你離小河不遠了。除此之外，還可以根據汽車聲響判斷汽車行駛方向，根據來自前后左右各種車輛行駛聲判斷十字路口的位置，也可以根據走路時的腳步聲、用嘴發出“咂咂”聲的回聲判斷前面是否有樓房或其他較高的障礙物。有障礙物，回聲發悶；沒有障礙物，則聲音發空。

嗅覺對盲人辨別方位及行走也能提供許多有用的信息。、如餐館的飯菜香味、醫院的消毒水味、油漆店的油漆昧、花店或田野花香、垃圾堆腐臭味等都可幫助盲人認識特定的環境。

根據風和陽光辨認方向

太陽和風可以幫助盲人辨別方向。如果盲人知道每天的時間和太陽的位置，就能以太陽光照在身上或臉部的熱為依據幫助自己定向。早晨，如覺得太陽光直射在臉上，就知道正對東面；下午，如覺得太陽光照在身體左側，就知道是正對北面。同樣，如果盲人知道風向，也可利用風吹到身體或臉部的不同位置來辨別方向。利用風辨認方向，最好是在空曠的地方，因為風遇到較高障礙物時，容易改變其方向，致使判斷失誤。

識別各種路標和線索

路標和線索可以使盲人不致迷路。路標可以是門邊的大樹、公路的上下坡、路旁的大巖石、水溝、商店、電線桿、郵筒，也可以是不同質地的路面，如柏油路、土路、石路等等。線索盡管不像路標，但好線索也能幫助盲人判斷他所在的位置，如操場上孩子們玩耍的叫喊聲，農村場院揚麥人的說笑聲等都可幫助盲人確定自己目前所處的位置，但要注意線索的短暫性。

（二）影響定向的因素

盲人的定向能力受其主觀狀態（心情、身體狀況）、自然環境（天氣、路面）等情況的影響。

盲人的主觀狀態

盲人當心情舒暢、自我感覺良好時，在行走中辨認物體比較容易；當心情壓抑、感覺厭煩時，辨認能力就降低。健康狀況對定向的影響也比較大。身體健康時，嗅覺、聽覺都很靈敏，能感知環境中極微小的變化；而當身體不佳時，特別是傷風感冒咳嗽、頭暈鼻塞時，定向能力就很差，在這種情況下，獨立行走就很困難，外出時，最好結伴而行。

自然環境

自然環境如天氣、路面等對盲人走向的影響也不容忽視。晴天時，各種聲音聽得較清楚，而陰天時，特別是刮風下雨時，各種聲音變得暗啞了，較難辨認。因此刮風下雨時，盲人最好不出門，如必須出門，行走時一定要精神集中，最好使用雨傘而盡量不穿雨衣。不得不容雨衣外出時，一定要設法將耳朵露在雨衣外面，否則容易迷失方向，甚至有時會發生危險。

關于路面，一般來講干燥的路面可以聽到敲擊或踏踏的腳步聲，較易辨認環境；泥濘的地面不易辨認；覆蓋地面的雪如已冰硬，較易辨認環境，如地面剛被落下的一層軟雪蓋住，則最難辨認。

此外，后天訓練對盲人定向能力的培養起著巨大的作用。父母是盲人的第一老師，因此父母對盲人定向行走的影響是不能忽視的。首先父母不要過分保護盲人，要讓他們自由行動，使他們養成獨立、堅韌的性格，但同時又不能把他們丟在一邊不管，不要讓他們在自由活動中過分受到傷害，以免使他們在幾次傷害之后，再不敢移動半步。

（三）行走方法

明眼人帶路

基本技巧

明眼人（也稱導盲人）根據需要站在盲人左邊或右邊，然后用手背輕輕地觸碰盲人的手背或告訴盲人他將被帶領。

盲人用他的手沿著明眼人的手臂向上觸摸，直至肘關節，然后輕輕握住肘關節上方，拇指在肘部外側，手指彎向內側。

盲人應將肘部緊貼身體，以防行走時左右擺動。

盲人在行走時，應總比明眼人慢半步左右。

注意

盲人行走時應注意明眼人的手臂動作，因為明眼人的手臂動作能給盲人一種信號，使盲人知道怎樣行走。

盲人應用手穩握明眼人手臂肘部上方一寸處，這樣便于明眼人活動，開門、拿東西等。

行走時盲人應走在明眼人后側半步距離處，這樣一旦遇到障礙物時，盲人有足夠的時間對明眼人身體或語言發出的信號采取必要的反應。

若明眼人與盲人在草地或運動場等空曠地帶散步時，可以手拉手并肩行走。

若明眼人想要離開盲人，不應將盲人單獨留在空曠或危險的地方（如水溝、洞穴等），應將盲人帶到一個他能觸摸的地方（如椅子、欄桿、墻、樹等前邊），使盲人覺得很安全。

明眼人應告訴盲人要離開了，使盲人知道他現在是單獨一個人，否則盲人會繼續談話，讓別人看見以為他在自言自語，事后盲人會覺得自己很傻，從而傷害了他們的自尊心。

切記：盲人應總是跟在明眼人后面。明眼人不應在盲人后面推他前進，這會使盲人遇到危險。盲人也不要用雙手搭在明眼人雙肩上，直接跟著明眼人走；雖然這樣可由于明眼人的身體保護，使盲人有一種安全感，但若盲人絆倒或失去平衡，他將跌向前方，推倒明眼人，這是非常危險的，特別是在附近有許多汽車的地方尤其危險。

通過狹窄通道

當明眼人與盲人通過狹窄通道或遇到障礙物僅能允許一人通過時，應使用特殊的方法使盲人能在明眼人的正后方走。具體做法為：

明眼人將被盲人握著手的手臂伸直，并橫過背部，以此向盲人發出通過狹窄通道的信號或直接告訴盲人要通過狹窄通道了。

盲人接到要通過狹窄通道的信號后，伸直握著明眼人手的那只手臂，后退半步，斜走向一邊，以此做為接到信號后的反應，并使自己位于明眼人正后方一整步遠的地方。

通過狹窄通道后，明眼人將手臂恢復到原位置，盲人也回到距離明眼人后半步的位置。

切記：在通過狹窄通道時，盲人是在明眼人后方一整步遠的位置，手臂伸直，否則行走時容易踩到明眼人的后腳跟，造成危險。

180o轉向

當明眼人帶領盲人走到路口的盡頭或遇到某種障礙物需要轉向時，可用180o轉向的技巧。具體做法為：

明眼人和盲人停下來，互作90。轉向，面對面站立，并保持接觸。

盲人用空著的那只手握住明眼人的另一手臂，并放開原來握著明眼人的那只手臂。

雙方再做90o轉向，并面朝前進的方向，繼續行走。

換邊

明眼人在給盲人帶路時，往往會遇到人多、路窄、道路不平等情況，為確保盲人的安全，需要換邊，即盲人從明眼人一例轉移到另一側，做法為：

明眼人告訴盲人要換邊了，并把被盲人握著的手臂伸向后背，指尖剛好接觸另一手臂的肘關節。

盲人用另一只手沿著明眼人放在后背的手臂，從背后移到另一側，握好明眼人的另一只手臂。

換邊過程中，雙方最好一直保持接觸，以免使盲人感到不安全。對于配合默契的老搭檔，雙方不必停下來，只需將腳步放慢點就可以，但對于初次合作的明眼人和盲人，最好雙方都停下來，完成換邊后，再繼續行走。

通過門

盲人應站在門有鉸鏈的一邊，否則需要換過。

告訴盲人門是拉向自己還是往前推的。

明眼人用被握著的手去開門，盲人用另一只手順著明眼人開門的那只手去尋找門把。

如果門道狹窄，可用過狹窄通道的技巧通過。若有門檻，應該稍停一下，并告訴盲人有門檻，以免被絆倒。

通過后讓盲人用扶著門把的那只手把門關上。若后面有人，要告訴盲人，以免碰傷別人。

上（下）樓梯

告訴盲人要上（下）樓梯了，并告訴盲人樓梯是否有欄桿。如有欄桿，讓盲人手背靠著欄桿，他會覺得更舒服。

明眼人和盲人在樓梯前停下來，告訴盲人前行約半步，與明眼人平排站立，盲人可以用腳試探一下樓梯的邊緣。

上（下）樓時，明眼人應該走在盲人前面的一級。

一步應只上一級。

上（下）完畢后，明眼人應稍停一下，讓盲人知道樓梯已經走完，然后再繼續走。

注意

盲人在上（下）樓梯時不需要數樓級的數目。

在上樓時，身體應前傾；下樓時，身體應后仰，以免萬一絆倒，從樓梯滾落。

找座位

明眼人將盲人帶到座位前，把被盲人握著的手放在椅背上。如椅子沒有椅背，直接將手放在椅面上。

盲人用另一只手沿著靠背去摸索座位。并查看是否有東西放在座位上，然后坐下。

盲人坐下時，最好一只手抓住椅子靠背以免椅子滑動，另一只手扶著椅子邊緣，以保證自己坐在椅子中間。

如果椅子在桌子下面，明眼人需把盲人的一只手放在靠背上，另一只手放在桌子邊緣上，然后盲人將椅子拉出來坐下。

盲人坐下后，把兩手放在桌子兩邊來調整座位的位置。

切記：坐之前要檢查椅子是否空著；用手摸索座位時，頭部不要過于前傾，以免碰傷。

乘坐小汽車

站在車旁，明眼人把被盲人握著的手放在車門把手上，并告訴盲人車頭方向。把盲人另一只手接于車頂上。

盲人將車門打開后，走上汽車。側身坐下，然后把按于車頂的手放開。

盲人用力將車門關上。

如乘坐公共汽車，可以：

明眼人將盲人空著的手放在車門邊上。

采用上（下）樓梯的方法帶領盲人上（下）車。

進入車廂后，應立即帶領盲人坐下或讓盲人握著扶手。

乘坐地鐵

在地鐵站，如果遇到電梯。帶領盲人乘坐電梯時，首先帶領盲人站在電梯前的皮墊上。

讓盲人的手按在扶手上，雙方同時踏上電動樓梯。

到達端點時，最好告訴盲人，雙方同時走出電梯。

帶領盲人到賣票口，排隊買好票后，帶領盲人到達檢票口。

通過檢票口時，讓盲人將票交給檢票員檢票，然后用上（下）樓梯法到達站臺。

列車進站后，提醒盲人跨過站臺與車廂之間的空隙，并帶領盲人進入車廂。

進入車廂后，帶領盲人坐下或讓盲人緊握扶手。

在使用上述各種方法帶領盲人外出時，最好積極使用語言指導，諸如在你右邊有個池塘，要向右拐了，這兒有棵大樹等等，這不僅能密切與盲人的關系，更重要的是能幫助盲人對于所經過的路線在心理上形成地圖。

獨走的保護技巧

上手保護法：使用此法可使盲人免受低矮的樹枝、打開的窗戶、柜門及其他類似物品的撞擊。作法為：

將左手或右手臂抬起與肩同高。

時關節彎曲形成鈍角（大于直角）。

手掌向外，手指張開且伸直。

手指的位置最好在身體另一端前面。

注意

前臂不要緊靠面部，要留有足夠的距離，以便在碰到物體時能有足夠的時間做出反應。

在遇到較高的障礙物時，如繩子、橫桿等，也可把前臂向上，五指朝天。

下手保護法：主要用于保護腰部以下的身體，免于被較低的物體碰傷。具體做法為：

左臂或右臂伸直放到身體中間。

手掌向內，手指向下可稍微彎曲。

手臂與身體保持約20厘米的距離，以便在碰到障礙時，能有足夠的時間作出反應。

注意

手臂與身體的距離不能太大，也不能太小。太大，會顯出盲相；太小，不便有效探入知前方障礙物。

肩部不能前伸，應自然挺直。

跟蹤行走（也稱沿墻行走）：在過道行走時，為能確定自己的位置及與環境保持固定的接觸，找到目的地，可沿墻壁或其他物體的邊緣跟蹤行走。具體做法為：

盲人站在他所要跟蹤的物體的旁邊，并與所跟蹤的物體保持半步距離。

伸直手臂接近物體，使手臂在身體的側前方，用小拇指和食指背輕觸物體。

手指向下并稍微彎曲。

切記

手背要輕輕觸碰物體，否則會擦傷手指；

伸出的手背要在身體側前方，不能太靠近身體，以免在前方發現有障礙物時，沒有足夠時間停下來。

盲杖的使用方法

盲杖的選擇

盲杖的長度。盲杖的長度要根據自己的身高來確定，一般是選擇由地面到腰和肩連線中間的長度。

盲杖的質地：標準的盲杖一般是由重量較輕的硬質鋁合金制成。沒有標準的盲杖，也可用結實而不笨重、長而直，又不太粗的木棍或竹杖代替。最好使用竹杖，因為竹杖探水感知靈敏，而且較輕，冬天又不冷，敲擊地面的聲音也比較清脆，便于利用回聲判斷距離。為了保持美觀，可以用白色和紅色油漆裝飾一下，給人一種良好的心理感受。

使用盲杖的基本技巧

基本握法：大拇指放在盲杖上方，虎口朝上，食指在盲杖的一側伸直，其余三指在盲杖下方彎曲。食指放在盲杖一側伸直有助于盲人在任何時候都知道盲杖末端（觸地端）的位置。

手腕的動作：握好盲杖以后，腕關節很自然地像魚尾那樣左右擺動，要注意手臂不動。盲杖末端應在身前左邊、右邊觸地，不要總指向一邊或一邊指的多，另一邊指的少，這會使杖端移動的不均衡。

手臂的位置：手臂的位置對盲人能否直線行走具有決定性的作用。最適當的位置是握杖的手應常放于身體的中線上，此時肘關節微屈，靠近身體。若盲杖握在身體一邊，走路時會因走不直而改變方向。

盲杖的擺動：盲杖左右擺動接觸地面的寬度應比肩的寬度稍微寬一點，擺動高度離地面大約5厘米左右。杖端落地離身體大約兩步距離（l米左右）。

步伐：盲杖末端移到右邊，左腳向前邁進；盲杖移到左邊，右腳向前邁進。即盲杖末端總是接觸下一次腳要邁到的。

節奏：盲人的腳跟與地面接觸時，盲杖的末端也正與地面接觸，兩個動作幾乎同時發生。盲杖最好以一固定的速度來回劃動。

注意以下幾個問題

盲杖末端總是接近地面，不能將盲杖舉離地面，指向前方，這會給別人帶來危險。

行走時，盲杖應輕輕接觸地面，以免杖端被卡住。

盲杖末端不能從一邊跳到另一邊，不然會漏掉路中間的障礙物。

切記：盲杖是用來保護盲人行走時的安全的，因而盲杖應先于人觸到障礙物及找到水溝或泥坑。

對障礙物的處理

行走中，當盲杖碰到障礙物時應立刻停下來，然后用盲杖探測障礙物兩旁，尋找可以通過的地方。

如果要查看是什么障礙物，應保持盲杖與障礙物的接觸，然后向前走一步，把盲杖垂直，用另一只手順著盲杖下滑，直到能輕輕碰到物體為止。

切記：盲人要想繞過盲杖探到的障礙物，一定要用盲杖找出一條無障礙的通路，不能不經盲杖探索，就往邊上走，因為這樣有可能撞到路上其他的障礙物，發生危險。

盲杖跟蹤行走技巧

盲人可以用盲杖沿墻根、草地邊、籬笆根、馬路沿、馬路邊等跟蹤行走，具體作法為：

盲人與所沿的物體（如墻根、馬路邊等）保持約15厘米（半步左右）的距離。

保持盲杖的基本握法及位置，杖端沿物體邊沿行走。每走一步，盲杖都應左右劃動一次，一邊輕輕撞擊跟蹤行走的邊沿，同時也必須將盲杖輕輕向另一邊劃動，以免被路上障礙物絆倒或碰傷。

利用盲杖上樓梯

盲人到樓梯前停下，面對樓梯站好。

用盲杖試探樓梯最下一級臺階的寬度、高度和長度，樓梯兩邊是否有扶手及是否有障礙物（如自行車等）等，最后選好安全地方（通常靠近樓梯右側），準備上樓梯。

伸直握盲杖的手臂與肩同高，以拇指頂直盲權，即盲杖的握法改為拿毛筆的手法，并使杖末端與第二級臺階的邊緣接觸，往上行走。

盲杖與樓梯保持自動叩擊，直到沒有與樓梯接觸的聲音，就表示已到了最上層。但注意仍要再踏上一級臺階才能上完樓梯。

切記：上完樓梯后，一定要用盲杖探測一下前面是否有障礙物后，才能繼續行走。

利用盲杖下樓梯

來到樓梯前停下，面對樓梯站好。

用盲杖探測樓梯最上一級臺階的邊緣。

試探臺階的高度、寬度及長度，樓梯兩邊是否有扶手及是否有障礙物（如自行車等），然后選好

安全地方（通常靠近樓梯右側）準備下樓梯。

將盲杖傾斜在第二級臺階上，并稍微提起一點，使盲枝不接觸臺階面，僅與臺階的邊緣接觸。

當盲杖末端觸及地面時，表示快到地面了，但注意還應再下一級臺階才能到達最底面。

切記：下完樓梯后，一定要用盲杖探測一下前面是否有障礙物后，才能繼續行走。

橫過馬路

當盲人走到路邊要過馬路時，應先停下來傾聽一下附近車輛的來往聲音，判斷是單線道還是雙線道。

用盲杖沿路的邊線探知路的方向，取好過馬路的垂直路線，再靜聽一下來往車輛的情況。

如果是雙線道，則先聽一下左邊車輛的聲音，到公路中間再聽一下右邊車輛的聲音，再迅速通過。如是單線道，則要判斷一下車輛行駛的方向，靜聽一下車輛行駛的情況，再通過。

注意以下幾點

過馬路時，不要用盲杖在前方揮動，以免傷害別人，如果車輛過多，可將盲杖舉過頭頂示意過往司機停車或減速，使自己能順利通過或禮貌地請求別人幫忙穿越馬路。

不可在車輛剛剛通過時馬上穿行，因為緊接著可能會有另一輛車駛過來，盲人由于被前面的車聲掩蓋住而無法聽到第二輛車駛來的聲音，容易發生危險，只有等兩邊車子已遠去，且無其他車子駛來時，才能迅速通過。

穿越馬路時，最好不要跑，也不要時快時慢。

此外，當盲人在鄉間公路上行走時，如果聽到有摩托車、汽車或人力車接近的聲音時，應先停下來，讓過車輛再走。不要停到路中間。

第五篇：比較特殊教育

第一章 比較特殊教育緒論

一、學科對象

王承緒先生認為：比較教育是用比較分析的方法，研究當代外國教育的理論與實踐，找出教育發展的共同規律和發展趨勢，以作為改革本國教育的借鑒。??

二、學科性質

（一）理論學科還是應用學科？ 理論性體現在理論體系的構建 應用性體現在教育體制的改革 處理好理論與應用的關系是關鍵

（二）自然科學還是社會科學？

關涉到上位學科——教育學的學科定性 體現在內容構建——學科體系的側重點 偏重于社會科學——學科屬性的立足點

（三）獨立學科還是歸屬學科？ 獨立學科：哪個層級獨立

附屬學科：特殊教育學下的三級學科？比較教育學下的三級學科？教育史下的幾級學科（康奈爾認為比較教育學屬于教育史研究）？

在一級學科體系中找到自身的地位

三、學科體系

基本理論（學科要素 學科基礎 學科視野）

國別比較（美國 英國 澳大利亞 日本 印度 南非 俄羅斯）

學段比較（學前特殊教育比較 初等特殊教育比較 中等特殊教育比較 高等特殊教育比較）內容比較（觀念比較 體制比較 課程比較 評價比較 教師比較 教學比較）

地方比較（地區間比較：單一區域與多個區域

地區內比較：單一區域與多個區域）未來展望（學科發展 國際發展 政策發展 地區發展 體系調整）

四、學科方法

調查法 比較法：基本方法 文獻法 分析法

五、學科發展

（一）特殊教育學的發展

萌芽階段：特殊教育活動

形成階段：特殊教育學科

發展階段：特殊教育科學

（二）比較教育學的發展

（三）比較特殊教育的發展

1817年法國人朱利安提出了《關于比較教育的工作

綱要和初步意見》，標志著比較教育學的產生，并提

論文、作品等的發表

出：對不同國家學校和教學方法進行研究，就有可

課程的開設

能通過統一問卷收集資料并根據“分析表”進行分類

學科體系的構建 的基礎上，產生一門近似實證科學并有利于改進國

……

家教育的學科。

思考題

1、比較特殊教育的研究對象如何界定？

2、比較特殊教育的學科體系如何構建？

3、如何進行比較特殊教育的研究？

第二講

歐美特殊教育的發展及啟示

一、歐洲特殊教育的發展及啟示

（一）歐洲特殊教育的興起

（一）興起：歷程

（一）興起：原因

1.經濟背景 2.文化氛圍 3.個人推動

（二）現狀：問題

1.缺乏綜合全面的信息（難以獲得基礎而全面的信息

只能維持相對性評述）

2.分類方法的多樣化，特別是有關學習困難兒童的分類（1.專業術語界定不統一2.比較性研討難以實施）

（二）現狀：成就

1.對全納教育的接受（發起：斯堪的納維亞，意大利； 新觀念，人權；實踐證明 關系：一體化、全納、融合教育）

2.高質量的特殊教育實踐的普及 法律、政策 一體化實踐 3.法律干預

特殊教育資源轉向為法律程序服務 資源提供者與家長之間關系微妙

法律干預目的是促使社會結構和態度改變

（三）歐洲特殊教育面臨的挑戰 實踐的多樣性 特殊學校的新角色 教師教育 資源供給

特殊教育與普通學校的改革

1.歐洲各國特殊學校概況 特殊學校依然存在

英格蘭教育就業部綠皮書，重視發揮特殊教育作用。2.歐洲特殊學校需要承擔的多重任務

是一個有關某地特殊教育需要的所有情況的信息庫 實施評價方案，尤其是在有困難的案例中。提供指導、咨詢以及支持。參與課程和資料發展。

評估軟件、器材和其它素材。實施研究和流動實驗方案。

通過協同工作、情感交流、專題討論會，以及正式的培訓來增強專業發展。為家長提供資源，成為家長信息來源所在地。為大齡學生提供咨詢和職業建議。

3.面臨的困難

資金以及供給形式的方式需資源分配的方式來決定 地區對特殊教育需要的學生所負的責任情況

特殊學校對專業技能的需求也將擴大

（三）挑戰：教師教育

1.教師培訓初期特教內容覆蓋范圍 2.專攻特殊教育的教師培訓安排 3.在職培訓的機會

瑞士：有大約10所高等院校實行2－3年的全日制課程和3－4年的半日制課程。

希臘和冰島：都有單獨的院校提供兩年的全日制課程；冰島的學院也提供4年變換的半日制課程。

愛爾蘭：一年期全日制本科課程對在特校教學的人員同樣適用；為在普校進行特殊教育的教師提供為期一年的半日制課程。

荷蘭：有三所學院進行特殊學校教學訓練，這種訓練為夜間上課，可在全國各地開展為期兩年 英國：有大量的特殊教育學士和碩士學位課程

（三）挑戰：資源供給

特殊教育普遍得到了所能得到的實質性的部分。英格蘭，撥給學校的七分之一的經費撥給了特殊教育。資源的分配方式：資源分配政策、供給數量的效果及全納教育 隱患：貼標簽；缺少特校支持

資金來源：教育部門、志愿組織、國家或地區政府。資源分配政策：意大利——控制班級人數

英國：資源定位于學校，而不是定位于個人

2.特殊教育供給問題

學校被迫服從于準市場化的準則，特殊教育供給處于被擱置于邊緣狀態的危險之中 更寬廣的前景中加強對特殊教育的供給

（四）歐洲特殊教育的信息交流平臺

——歐洲特殊需要教育發展署

通過1995－1998的行動方案,目的是促進殘障者一體化方法的革新，提高殘障者在社區的價值，加強殘障者及其組織的參與。

當歐共體計劃計劃結束時，在特殊教育上，收集和傳播信息已存在溝壑，填補溝壑的重要一步是隨著歐洲特殊需要教育發展署的成立而跨出的。此機構成立于1996年11月，由17個國家（15個歐共體國家和挪威、冰島）組成。

歐共體成員國

(1993年)法國（France）、聯邦德國（Federal Republic of Germany）、意大利（Italy）、荷蘭（Holland）、比利時（Belgium）、盧森堡（Luxembourg）、英國（the United Kingdom）、丹麥（Denmark）、愛爾蘭（Ireland）、希臘（Greece）、葡萄牙（Portugal）、西班牙（Spain）、奧地利（Austria）、瑞典（Sweden）、芬蘭（Finland）

1、目的

此機構想為歐洲特殊教育領域的合作提供一種框架，其目的在于：（1）建立收集、加工和傳播信息的有效系統。（2）促進歐洲的研究和發展。

（3）關注特殊需要教育的進一步發展的優先項目。

（4）通過提供學術研討會和訓練來促進特殊需要教育的有效變革和創新。（5）在諸如歐共體、經合組織、歐洲議會的國際性框架中提供補充性計劃。

2、內容

早期干預：調查與兒童及其家庭早期鑒定和供給相關的問題。

教師支援：考查教育有特殊教育需要學生的教師支持和訓練的政策、來源，以及實施情況。

特殊需要教育經費配置：所有成員國的資金配置機制和程序，并通過立項予以明晰，最后通過對材料的分析以揭示發展趨勢。

總署以各種方式傳播信息——新聞信件、報告和網站(www.tmdps.cn），此網站被看作是一種核心工具，它不僅傳播總署自己的信息，而且與其它國家相應的網站建立聯系。

（五）啟示

特殊教育發展要處理好特殊學校與普通學校之間的關系 全面關注所有兒童（包括特殊兒童和普通兒童）的利益 加強特殊教育的立法干預

拓展特殊教育服務對象的范圍（特別是學習困難兒童的教育）建立全納教育教師資格認證體系（單證式與雙證式）創建特殊教育信息交流平臺（網上交流、雜志、會議等）加大特殊教育經費的支持力度，完善配給方式 提高特殊教育質量

二、美國特殊教育發展前沿

（一）發展概況（依法治教 地方選擇 形式多樣 兒童為本 生活本位）

（二）觀念發展

本質觀：標簽效應的理性認識

價值觀：語言描述的中性選擇 實踐觀：安置形式的現實需要

質量觀：生活質量的核心考量

（三）領域的發展

自閉癥 盲聾雙殘 聾與聽力障礙 情緒障礙 學習障礙 弱智 多重障礙 身體外形殘障 其他健康問題 言語和語言障礙 腦外傷 視力障礙 其他障礙

（四）方法的發展

治療方法：積極行為支持技術 研究方法：單一被試研究 教學方法：個別化教育計劃 管理方法：自我管理

評估方法：生態化動態評估

（五）效果發展

穩步前進 社會效益 人權保障 生活質量

補充：美國全納教育的發展、實施策略與 問題(一)興起與發展

第一階段：回歸主流運動Mainstreaming 第二階段：普通教育主動性運動 The Tegular Education Initiative 第三階段：全納教育 Inclusive Education(二)實施策略

健全的政策法律保障體系 完整的教育對象識別體系 層次化的教育安置體系

全方位的教育服務體系 高水平的師資隊伍 小班化的教學組織形式 創新性的合作教學模式

(三)面臨問題

如何把握全納教育與現有的特殊教育體系的關系 如何理解最少限制環境

第三章 亞洲地區特殊教育

一、印度特殊教育的發展及啟示

（一）特殊教育的發展

1.特殊教育的源頭（古印度：收養院、醫院；15世紀后：英屬印度時代）2.獨立前印度特殊教育的發展

印度現代特殊教育的起點：馬德拉斯軍事兒童庇護所創立，接納弱智男孩 印度歷史上第一所盲校(1887)第一所聾啞學校(1888)第一所輔讀學校(1934)......啟示：受過教育的殘疾人在生活質量和生存能力上具有顯著變化，特殊教育得到了官方認可與接納。3.獨立后印度特殊教育的發展 特殊教育政策法規的發展

1949年憲法：保障兒童義務教育權 1968年《國家教育政策》：擴充身心殘障兒童教育、一體化方案、天才兒童 《1986年國家教育政策》：倡導一體化特殊教育政策、為嚴重障礙兒童提供特殊學校、重視教師培訓 20c90s,《殘疾人法》《印度康復理事會法案》《全國殘障者福利信托法案》：涉及殘疾人的康復、預防、教育、就業、長期居住、人力資源開發與研究等 特殊教育事業的發展

1951年，五年計劃，推動發展 20c70s,一體化教育 20c90s,全納教育興起

盡管有所發展，但仍需努力：9%的殘疾人受中學教育，農村不到1%入學。

（二）融合教育的發展

1、快速發展契機（1974年，在聯合國兒童基金委[United Nations(formerly International Children's Emergency)Children's Fund，簡稱UNICEF]的資助下，印度政府實施了一項名為“殘疾兒童一體化教育計劃”（Integrated Education of Disabled Children，簡稱IEDC）的試點工程。1987年，IEDC開始在全國實施。IEDC旨在為殘疾兒童提供平等的教育機會和教育體驗，并以此來證明普通學校本身就具備了滿足殘疾兒童教育需要的能力。）

2、相關立法保障（1992年，印度康復委員會法案頒布。法案指定印度康復委員會（Rehabilitation Council of India，簡稱RCI）為制定有關殘疾人康復培訓計劃的法定團體，并且對于涉及殘疾人康復的相關教育和康復人員具有制定最低從業標準和頒發相關證書的權利。2000年修訂法案，在進一步明確了RCI在特殊教育和康復研究中職責的同時，詳細規定了對于為殘疾人提供不合格康復服務的人員和機構的懲罰措施。1995年，殘疾人法案（The Persons with Disabilities(Equal Opportunities Protection of Rights and Full Participation)Act，簡稱PWDA）頒布，PWDA明確了殘疾兒童教育安置的理念，即讓兒童在“最適合的環境下接受教育”。PWDA 2000修改方案進一步明確了殘疾人在康復、就業和教育等方面的權利；增加了“自閉癥”和“多重殘疾”的定義，并對“低視力”“基于殘疾的歧視”“融合環境”等概念作了修訂。）

3、其他促進計劃（1995年，由聯邦政府發起實施的免費午餐計劃（Mid-Meal Scheme，簡稱MDMS 2001年啟動

SarvashikshaAbhivan 計 劃（簡 稱 SSA 計劃））

4、實施效果 受教育率 文盲率

未受教育情況：

從殘疾程度上看，重度殘疾兒童的文盲率高達72.7%，進入到中等教育階段重度殘疾兒童比例不超過1.5%；

從殘疾類型看，智力落后兒童的文盲率高達87%，視覺障礙兒童、多重殘疾兒童的文盲率也顯著高于其他類型的殘疾兒童；

從區域來看，農村地區殘疾兒童的文盲率比城市地區的文盲率高出了將近20個百分點。

5、發展特點

印度融合教育的發展特點： 發展理念：國際概念，本土詮釋 發展力量：政府主導，組織參與 發展過程：政策支持，文化羈絆

6、面臨的問題與挑戰

印度融合教育面臨的問題與挑戰： 西方學者對其融合教育理念的質疑 非政府組織的過多參與帶來的問題 如何提高政策的影響力，改變固有觀念

（三）啟示

1、如何實踐融合教育本土化的問題？

2、如何重視非政府組織的作用？

3、如何通過政策來引領？

4、如何平衡地區差異？

二、日本特殊教育的發展及啟示

（一）發展歷程

1.“明治維新”之前：盲人教育（早期盲人教育的出現：緣起王子失明

日本中世紀的盲

人藝能教育：藝能教育、針灸療法）

2.“明治維新”至二戰：特教體系確立（盲聾特殊教育學校的建立和發展

智障兒童學校的建立和發展

病弱和肢殘兒童的建立和發展）

3.二戰結束至今：較快發展（特殊兒童義務教育的實施：特殊教育學校、特殊班、資源教室、巡回輔導、普通班級 特別支援教育）

日本特別支援項目的概念

為培養殘障兒童的自理和自立能力，使其成為可參加社會的主體而進行的支援。從這一概念出發，特別支援教育要把握每一個兒童的教育需求，提高其能力，幫助其克服生活和學習上的困難，為每一個兒童提供適合其個體差異的指導。

日本特別支援教育措施

通過“發育障礙等支援”以及“特別支援教育總會”推進特別教育支援活動 發展障礙情報中心

發育障礙早期綜合支援示范項目

發育障礙在高等學校的綜合支援示范項目 特別志愿學校等的指導充實項目 提高特別支援學校教員的專業性項目 特別支援教育就學獎勵資金 日本特別支援教育的特點

“通級”制度

經費保障

就業保障

（三）啟示

法律保障

經費支持

就業支持

三、韓國特殊教育的發展及啟示

（一）韓國特殊教育發展現狀

（特殊教育立法

特殊教育對象

特殊教育機構）

（二）轉型期韓國特殊教育發展

實施免費早期教育，促進殘疾嬰幼兒的健康發展

擴大特殊學校職能，轉變特殊學校運作形態

改變特殊班級運作模式，實施全納教育

加大特殊教育教師培訓力度，提高特殊教育素養

擴充并完善特殊教育設施，促進全納教育的發展

開發滿足特殊學生需要的教育課程，提高教育質量

擴大高等教育計劃，提高特殊學生的社會競爭力

（三）啟示

法律法規保障

明確特教對象

普及學前與高中教育 思考題

1.試著思考與總結，亞洲其他國家特殊教育發展的情況；

2.通過對亞洲主要國家特殊教育發展狀況的比較研究，對于我國特殊教育發展有何啟示？

第四章

學前特殊教育比較

第一節

國外學前特殊教育政策法規的比較

一、俄羅斯的學前特殊教育政策及其法規

學前特殊教育目標：對缺陷兒童進行矯治、給予幫助，保證他們獲得與其發展水平相適應的受教育權利。

任務：在系統的教育過程中更準確地診斷缺陷；矯正第一缺陷，預防第二缺陷，實現全面發展的教育；幫助殘疾兒童做好入學準備。

形式：普幼中設立特殊幼兒班，特校設學前班

二、法國的學前特殊教育政策及其法規

法國學前特殊教育主張開展豐富多彩的活動來達成學前教育的目標，重視學前教師師資的培訓工作和幼小銜接問題的探索，注意發揮家庭和社區在兒童成長中的作用。

學前教育發展方向包括“重視研究殘缺兒童的教育問題，注意調動社會各界力量，促進殘疾兒童在原有水平上得到發展”。

三、挪威的學前特殊教育政策及其法規 《小學教育法案》：特殊幼兒在學齡前有權接受特殊教育，且沒有最低年齡的限制。《幼兒園法案》：在與家長的合作下，有障礙的幼兒經專家評估后可優先進入幼兒園。地方當局負責提供幼兒園的特殊幼兒所需要的支援和補助。

形式：日間教養中心、短期教養中心、家庭幼兒園和微型幼兒園。

四、捷克的學前特殊教育政策及其法規 對象：3-6歲的兒童

早在1929年，以法律形式規定殘疾兒童享有受教育權利。形式：幼兒園、托兒所、保育中心、特教幼兒班

學前特教師資規定嚴格：國立師范大學注冊，接受在職培訓。

五、其他國家的學前特殊教育政策及其法規

奧地利：強調政府、非政府組織、宗教組織和私人團體都參與學前教育工作。波蘭：國家為學前教育機構制定統一的課程，形成學前特殊教育網絡。荷蘭：承擔學前特殊兒童的學費，提供額外的補助 德國：強調融合教育

六、歐洲學前特殊教育及其政策的特點 為有特殊需要的幼兒提供服務 開展特幼與普幼的融合教育

重視幼兒的文化需求和社會的支持輔助訓練 保障幼兒受教育權

增加弱勢不利族群的教育機會和降低社會隔離功能

? 美國學前特殊教育的發展

一、美國學前特殊教育的政策法規(一)20C60S末以來，早期教育計劃(1966)，障礙兒童早期教育援助法(1968)，障礙兒童早期教育計劃(1969).1973年《康復法案》

1975《向所有的殘疾兒童提供教育的法案》

一、美國學前特殊教育的政策法規(二)美國學前殘疾兒童享有的權利：

受教育權、受免費教育權、受最恰當的教育的權利、在最少受限制的環境下受教育的權利、家長充分參與的權利、殘疾兒童隱私受保護的權利、在評估過程中不受歧視的權利

二、美國學前特殊教育的師資培養 政策層面：美國高等院校的每一個師資培養專業都需要通過國家專業鑒定委員會的鑒定，通過鑒定后，嚴格遵照《早期教育和早期干預專業標準》，作為大學早期特教師資培養項目設置的基礎，也強調了州級資格證書要求的相關內容。

實踐層面：在承認國家級的專業標準同時，根據各州要求設置。

三、美國學前特殊兒童的轉銜服務 轉銜服務計劃的個別化和合作化

轉銜服務實施過程的系統化和策略事宜化 轉銜服務保障措施的制度化和法制化

四、美國學前特殊教育的全納安置模式

五、美國學前特殊教育發展的啟示 完善現行特殊教育政策法規 培養高質量學前特教人員 加強家長培訓、重視家長參與 推動學前融合教育的發展

第三節 瑞士學前特殊教育的發展及啟示

一、瑞士學前特殊教育的目標

盡可能早地為那些處于困境之中的兒童及其他所生活的環境社會提供廣泛的教育性質的幫助。

二、瑞士學前特殊教育的任務 早期診斷

早期促進

早期咨詢

三、瑞士學前特殊教育的發展趨勢 學前特殊教育專業發展專業化

學前特殊教育從業人員專業化：具備專業知識、合作的精神和能力、處理問題和應變的能力

四、瑞士學前特殊教育發展的啟示 規范學前特殊教育發展 重視學前特殊教師的發展

思考題

總結國外學前特殊教育發展情況，對于改善我國學前特殊教育發展有何啟示？

第五講

殘疾人高等特殊教育比較

第一節

殘疾人高等特殊教育的產生和發展

一、國外對殘疾人高等特殊教育的界定

障礙個體在中等教育后繼續接受的教育，包括進入高等院校接受的教育及建立在中等教育基礎上的各類職業和技術教育。

二、產生前提：社會和時代的發展

哲學思想基礎

社會經濟基基礎

教育發展基礎

法律法規基礎

三、高級階段：多種形式的完全平等受教育權

受教育范圍擴大：美國殘疾人高等教育協會規定，進入高等教育機構的殘疾人教育種類有19種

接受不同層次教育：殘疾人可以根據自己的能力和意愿在不同層次和學位的階段學習，從預科、專科、本科到碩士研究生、博士研究生。

第二節

發達國家殘疾人高等教育研究綜述

一、發達國家殘疾人高等教育發展現狀與分析(一)教育立法

美國1973年《康復法案》、1997年《障礙者教育法修正案》、《2004年障礙者教育法》 英國2001年《特殊教育需要與障礙法案》

澳大利亞1992年《澳大利亞殘疾人歧視法》2005年《殘疾歧視法教育標準》 愛爾蘭2000年法令：支持高等教育擴大化(二)安置形式

全納教育安置方式：四年制的學院或者大學、二年制的專科學校；職業、技術和商業學校

專門高等特殊院校：加勞德特大學、羅徹斯特理工大學的美國國立聾人技術學院及日本筑波技術短期大學等(三)專業設置及課程安排 專業設置

美國聾人專業：語言、法律、心理咨詢等

日本聾人專業：家政、農業、機械、美容、美術、設計、齒科工藝等 課程安排 一般專業課程

輔助課程：培養學生社會生活技能的自我發展決定、自我提倡意識的課程(四)支持與服務體系的建構與運作

針對殘疾學生的支持與服務（教育支持與服務發展日趨多樣 教育支持與服務逐漸向高中和就業延伸 特別關注教育支持的有效性）

高等教育工作者的支持服務（教師權利 教師培訓）

二、發達國家殘疾人高等教育面臨的困難及挑戰 高等院校對殘疾學生的接納程度有待提高 中等教育到高等教育的銜接困難 殘疾學生高等教育適應不良 教育過程中的支持不足

三、發達國家殘疾人高等教育發展趨勢 更為有效的接納 更趨完善的支持服務

高等教育與職業教育有效結合

四、對我國殘疾人高等教育的建議 呼吁促進殘疾人高等教育的立法 擴展高等教育的專業與課程 加強對殘疾大學生的教育支持 注重對高等教育師資的培訓與支持

第三節

美國殘疾人高等教育支持體系的特點及啟示

一、美國殘疾人高等教育支持體系的特點 通過立法為殘疾人接受高等教育提供保障 政府重視殘疾人高等教育安置

聯邦政府和州政府對特殊教育的巨大投入

高質量的師資隊伍為殘疾人高等教育發展提供質量保障 扎實貫徹殘疾人就業

二、對我國殘疾人高等教育支持體系建設的啟示 立法支持，保障殘疾人接受高等教育的權利 高校支持，保證殘疾大學生順利完成學業 經費支持，確保殘疾人享受高等教育機會 政策支持，實現殘疾大學生有效就業

思考題

試從其他角度研究某國家的殘疾人高等特殊教育發展狀況，并總結對于我國殘疾人高等特殊教育發展的啟示

第六講

特殊教育教師的比較

第一節

美國特殊教育教師專業化發展

一、美國特殊教育教師的專業條件

美國特殊兒童委員會認為一名特教教師應“至少獲得學士學位；掌握共同的核心性知識和技能；在特定異常領域或年齡組中從事特殊較學工作的應掌握專門知識和技能；至少當一年的輔導教師；每年最少要參加25小時的有關其專業領域的繼續教育”

二、美國推動特殊教育教師專業發展的途徑 制定特殊教育教師專業化發展標準 提供特殊教育教師專業發展的法律保障 構建特殊教育教師專業發展環境 發展特殊教育教師的輔助技能 初級特殊教育教師考核標準：

提供特殊教育教師專業發展的法律保障

《2004年殘疾人教育促進法》第一次寫入了對“高素質”特教教師的定義。規定其急本要求包括：1.持有美國特教教師全國認證書；2.通過美國國家特教教師執照考試 保障特殊教育信息化進程方面：《電子與信息技術無障礙標準》 構建特殊教育教師專業發展環境： 信息時代教學模式革新項目 大學內設特殊教育系

發展特殊教育教師的輔助技能：高校設輔助技術課程專業

輔助技術研究生層級的專業證書教育

特殊教育技術期刊

三、中美特教教師專業化的發展概況比較 經費支持體系

教師資格證書制度

師資培養培訓體系

師資素質結構

四、對我國特殊教育教師專業發展的啟示 制定特殊教育教師標準

重視特殊教育教師專業輔助技能培養 開展復合型研究項目

優化特教教師專業發展環境

第二節 澳大利亞特殊教育師資狀況

一、特殊教育教師資格要求

聾啞學校教師：教員資格證書、協會副會員證書、協會會員證書 盲校教師：盲人教師協會認可

弱智兒童工作者：弱智兒童工作者證書 語言糾正技術員：語言缺陷糾正技術員文憑

二、特殊教育師資的選拔與考核

聾啞教育教師：教育學、解剖學、生理學考核+聾啞人教育原理、手語技能、發聲法、手工藝、衛生常識、助聽器使用等方面考試。

盲校教師：教育原理、教學方法、盲人手工藝、衛生常識、解剖生理學、盲文等科目考試。

弱智兒童教師：普通學校教齡2年以上，由擔任特殊教育教學的素質，還須經上級審查同意保送。兒童語言缺陷糾正技術員：中學畢業證書、大學入學證明；品德端正，高度耐心 澳大利亞特殊教育師資的選拔與考核特點總結： 重視在相關特殊學校的工作實踐經驗 重視教師基本素質

強調從事特殊教育的相關素質，尤其重耐心

重視特殊教育教師職業技能，比如聾校、盲校的教師分別進行手工藝、盲人手工藝、針刺技術等職業技能課的考試。

三、特殊教育師資的培訓

培訓形式：在職教育；現場觀摩，實踐鍛煉

培訓內容：針對性強，重操作技能培養，重視職業技術課程 培養目標及體系：師資培養機構并列平行，單層次的平面體系。

第三節 新加坡特殊教育師資狀況

一、特殊教育教師的資格要求

特殊教育資格證書層次：一年的全日制培訓；面向兩部分人群：教師和辦公人員；申請者參與項目培訓的條件是：在新加坡的劍橋A水準考試中至少獲得兩個”A”，三個月的特校教育經驗。

研究生層次培養：三年制部分時間培訓，4-3-3Approach,申請者要完成預定的課題研究。

二、特殊教育師資的培訓

溝通 特殊教育基礎部分培訓機構：國立教育學院

教學計劃 學習者特征與發展 培訓目標：培養教師具備有效的從事特殊教育的知識、態度和技能 評估 個體學習差異 培訓模式：模塊課程和教學實習。

專業原則和道德原則 教學策略

三、特殊教育教師的待遇

合作 學習環境和社會交流 元的進修與發展費用教育部經費支持：每年400-700

教師享有公務員權益，待遇有保障

司法完善，對教師的處分、解聘有法定的程序。第七講 特殊教育課程比較

第一節 美國特殊教育課程融合改革

一、問題背景

特殊教育課程融合改革內涵：

在全納教育背景下，以融合為導向，為每一位殘疾學生參與普通課程的學習創造條件，進而提高學業水平，促進殘疾學生發展的課程改革活動。

課程融合改革的根本目的：試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎教育標準的手段，并以此確保為包括殘疾學生在內的所有學生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時，也為特殊學校與普通學校之間的教學、殘疾學生與普通學生之間的學業檢測提供相互比較參照的統一依據，從而促進教育整體質量的提高。美國相關探索：殘疾人教育法案》《不讓一個孩子掉隊》等法案明確指出：所有學生都有潛力去參與和學習普通課程，并要求所有殘疾學生(包括重度殘疾學生)也必須參與普通課程的學習，以達到在公立教育中所能達到的具有挑戰性的教育目標。

二、美國課程融合改革的特點(一)注重頂層設計，提供政策保障

具體地規定了參與普通課程學習的要求 建立了權責明晰的學習成就評價體系 各州以法令形式提出明確具體要求(二)聚焦課程調整，提供課程變式 普通課程general curriculum 變通課程adapted curriculum 增擴課程augmented currirulum 替代課程alternative curriculum(三)融于普通課程標準，實施適應性教學 確定IEP需要評價學習的學科領域 明確學生州級課程標準的年級水平設定具有挑戰性的教學目標

必要時，設計替代性學習的對接技能(四)針對差異需要，實施多元評價

標準性評價

調整性評價

替代性評價 第二節 我國特殊教育課程發展的現狀

一、我國特殊教育課程改革取得成績

2007年教育部頒布三類特殊教育學校義務教育課程設置實驗方案，標志著我國特殊教育課程改革的最新成果。

二、仍面臨的現實困境

(一)課程理念：意圖融合，實則分離

(二)課程領域：聚焦特教學校，忽略隨班就讀(三)課程實施：基于經驗的多，基于標準的少

第三節 美國特殊教育課程改革對于我國的啟示

一、堅持以融合為導向的課程價值取向

二、健全、完善特殊教育相關課程政策

三、促進基于融合的特殊教育課程改革

思考題

請思考其他國家是如何進行特殊教育課程設置的？有何特點？并分析總結其不足之處。第八講

我國港澳臺地區特殊教育的發展及啟示 第一節

臺灣地區特殊教育的發展及啟示

一、臺灣地區特殊教育發展概況(一)歷史沿革

1890年，臺灣地區最早的特殊教育學校：臺南訓育院，即臺南啟聰學校前身 1961年，設立兒童心理衛生室，對情緒困擾兒童進行輔導與矯治 1963年，設立肢體殘障特殊班，實施肢體殘障兒童教育 1966年，盲生就讀國民小學混合教育計劃 1977年，實施語言障礙兒童教育計劃 1985年，創辦自閉癥兒童教育

1992年，對性格及行為異常兒童進行教育(二)特殊兒童統計及入學率

據臺灣地區2006年特殊教育統計年報，2006年臺灣地區已入學的身心障礙學生有83113人，資賦優異的學生有133806人。

在中小學及特殊學校中接受教育的身心障礙學生有57579人，占所有學生總數的2.07%.(三)特殊教育政策與立法

1968年《九年國民教育實施條例》：對于體能殘缺、智能不足及天才兒童，應施以特殊教育或予以適當就學機會。1980年《特殊教育推行辦法》：標志臺灣特殊教育走向法制道路。1984年頒布《特殊教育法》，明確將資賦優異和身心障礙兒童納入特殊教育范疇。1997、2001、2004年三次修訂《特殊教育法》，對特殊教育的管理、經費、人員培訓、個別化教育計劃、學制課程與教學的彈性、融合教育等作出了明確的規定。總之，臺灣地區建立了比較完備的特殊教育法規體系。(四)特殊兒童的教育安置

原則：就近入學、減少受限制環境、需求原則、彈性安置

特殊教育學生鑒定及就學輔導委員會按照程序開展特殊兒童發現、篩選、鑒定、安置等工作

委員會組成人員：地方教育主管部門負責人、特殊教育專家、臨床心理專家、專科醫師、社會工作者、康復醫師、語言治療師、物理治療師、職業治療師等專家、殘障團體代表或家長代表、社會福利、衛生等領域的代表、學校行政人員等。

安置途徑：特殊學校、特殊班、資源班、巡回輔導、床邊教學和普通班等六種方式。

(五)特殊教育教師培訓

13所高校設有特殊教育系，3所大學師資培訓中心開設有特教課程，目標是培育學前、小學、中學的特殊教育師資。學分+教學實習+教師資格鑒定合格=特殊教育教師資格

二、臺灣地區特殊教育發展的特點

(一)特殊教育對象種類齊全，分類體現人文精神(二)特殊教育法律法規健全，立法理念先進(三)大力推進融合教育

(四)特殊教育教師培訓體系健全，資格鑒定程序明確(五)特殊教育的課程特色：個別化、個性化、生活化(六)資優教育得到重視

三、臺灣地區特殊教育對大陸地區特殊教育發展的啟示(一)加強特殊教育立法，規范特殊教育對象(二)融合(全納)教育仍需進一步完善(三)超常教育應回歸理性(四)課程改革應推陳出新

(五)特殊教育教師培養方式急需改革

第二節

香港地區特殊教育的發展及啟示

一、香港特殊教育的發展

1863年，香港第一所特殊教育學校

1960年，成立特殊教育組，特殊教育才開始有政府行為的介入 20c70s以后，香港特殊教育規范發展。香港回歸后，成立教育局專管全港的教育。

如今，香港特殊教育的目的是為有特殊教育需要的兒童提供適當的教育，以協助他們充分發展潛能，使其成為社會上一個獨立而有適應能力的人。

截止2011年9月，香港共有60所資助特殊學校：2所盲校，2所聾校，7所致殘兒童學校，7所群育學校，41所智障兒童學校及1所醫院學校。

二、香港特殊教育的主要機構 真鐸學校

匡智會

興光學校

三、香港特殊教育的特色 先進的教育理念 豐富的資源支持 積極的行政支持 多樣化的特教服務

第三節 澳門地區特殊教育的發展及啟示

一、澳門特殊教育法規政策 1991年“澳門教育制度” 1996年特殊教育法

1999年防治殘疾以及使殘疾人康復及融入社會之政策

二、教育暨青年司

對學生的直接服務工作：特殊班學生輔導工作；學生評估、治療服務；綜合評估以及入學安置建議

對學生的間接服務工作：與特殊教育相關的專業技術支援；資助和協助私立特殊教育及服務機構；特殊教育教師培訓工作；推廣特殊教育工作

三、公立學校特殊教育狀況

特殊班：年齡劃分；安置對象：智障、自閉癥、過渡活躍癥、腦性麻痹、整體發展遲緩 混合班(隨班就讀)：能力分組；安置對象：輕度智障、語障、肢障、聽障、視障等。

四、受資助之私立特殊教育學校和服務機構

啟智中心 啟聰中心

啟健中心

協同特殊教育學校

明愛特殊學校 思考題

試分析香港地區特殊教育發展的最新趨勢，并嘗試總結對于大陸地區特殊教育發展的啟示。

第九講

我國大陸各地特殊教育的比較及啟示

第一節 中國特殊教育省域發展狀況的比較

一、地方殘疾兒童受教育現狀的比較

（一）各地區各階段殘疾兒童少年在校生分布狀況比較

1.殘疾兒童在校生人數東部約占四成，西部占三成多，中部占兩成多 2.東中西部殘疾兒童在校生七成在小學，殘疾學生高中教育滯后 全國殘疾兒童在校生合計42.56萬，東部占39%，西部占35%，中部占26%。

東部地區殘疾兒童在校生人數：福建、江蘇、廣東、山東均超2萬，天津不足3千。中部各地殘疾兒童在校生人數：。5江西、河南超2萬，其余各省在7千至1.5萬之間 西部各地殘疾兒童在校生人數差異大：四川排首位超4萬，西藏為258人。

東部地區：福建小學階段殘疾兒童在校生數占首位，江蘇初中、高中階段殘疾兒童在校生數占首位，上海殘疾兒童初中教育全國領先

中部地區：小學階段殘疾兒童在校生數江西占首位，初中階段殘疾兒童在校生數河南占首位，高中階段安徽占首位 西部地區：小學、初中階段殘疾兒童在校生數四川占首位，高中階段殘疾兒童在校生數內蒙古占首位

（二）各地區未入學學齡殘疾兒童少年人數狀況比較

地區分布：未入學人數西部地區占四成多，中部地區接近四成，東部地區占比18% 東部地區：學齡殘疾兒童少年未入學人數集中于廣東、山東、福建和遼寧 中部地區：學齡殘疾兒童少年未入學人數集中于江西、河南、安徽和湖南

西部地區：學齡殘疾兒童少年未入學人數集中于廣西、四川、貴州、陜西和云南

二、地方特殊教育學校的發展現狀的比較

（一）地方特殊教育學校的分布狀況

東中西部特殊教育學校數量分布不均，河北特殊教育學校相對最多 各地區特殊教育學校分布具體狀況：

東部地區：河北、山東和江蘇特殊教育學校發展較快，海南特殊教育學校亟待發展 中部地區：河南特殊教育學校總數多，湖南、安徽特殊教育學校有待發展

西部地區：四川特殊教育學校數量較多，云南、新疆、西藏、甘肅特殊教育學校尚待發展

（二）地方特殊教育學校的辦學條件

東部特殊教育學校平均校舍建筑面積高于中西部

東部特殊教育學校專用教室面積占校舍建筑面積均值高于中西部

特殊教育學校危房總面積中部最大，危房面積占校舍面積比例西部最高

三、地方特殊教育學校的教師隊伍現狀的比較

（一）地方特殊教育學校教師數量狀況

地方特殊教育學校教師數量東中西部呈遞減狀態：

全國特殊教育學校專任教師數排數：山東、江蘇、河南、河北、遼寧列前五位 東部地區：平均每省份現有特殊教育教職工2314人，專任教師1827人 中部地區：平均每省份現有特殊教育教職工1817人，專任教師1492人 西部地區：平均每省份現有特殊教育教職工772人，專任教師635人 各地區平均每所特殊教學學校擁有專任教師數：

全國平均每所特殊教育學校擁有專任教師數排序：北京、上海、海南、山東、內蒙古列前五位 東部地區：平均每所特殊教育學校擁有專任教師數均值為26人，高于全國均值 中部地區：平均每所特殊教育學校擁有專任教師數均值為22人，接近全國均值 西部地區：平均每所特殊教育學校擁有專任教師數均值為19人，低于全國均值

（二）地方特殊教育學校女教師和行政人員比例狀況

東部特殊教育學校女教師占教職工人數比例均值略高于中西部 特殊教育學校行政人員占教職工人數比例均值東、中、西部遞減

四、地方特殊教育學校的經費現狀的比較

（一）地方特殊教育學校國家財政性教育經費投入狀況

2010年各地區國家財政性教育經費之0.46%投入特殊教育學校。2010年特殊教育生均教育經費支出3.89萬，西部最高，中部最低。

（二）地方特殊教育學校經費支出結構狀況

2010年全國特殊教育學校事業性經費支出占教育經費支出的八成多，西部基本建設支出所占比例最高 2010年全國特殊教育學校事業性經費支出中個人部分與公用部分**分成，西部公用部分支出占比最高 第二節 北京市特殊教育發展及現狀(一)北京市特殊教育的發展格局 1.特殊教育學校 截止2006年，北京市現有特殊教育學校22所，其中盲校1所，聾校5所，綜合性特殊教育學校2所，培智學校15所。

特殊教育學校在全市特殊教育體系中提著骨干作用。2.隨班就讀 2005年，一項對北京市18個區縣普通中小學開展歲半就讀情況的全面調查顯示：北京市共有隨班就讀學校918所，其中中學305所，小學613所。隨班就讀學校數量占全市普通中小學總數(2264所)的40.5%.隨班就讀學生4439名，中學1450名，小學2989名。智力殘疾學生占隨班就讀學生總人數的79.6%，其次是綜合殘疾學生占10.1%，第三位是聽力殘疾學生，占7.4%，最少的視力殘疾學生，占2.9%.“十五”期間，北京市至少有近10000名教師接觸到隨班就讀教學。全市每學期平均參加培訓的隨班就讀教師達3300人次，全年達6000余人次。

全市有15個區縣建立了特殊教育資源室，并配備了資源教師。全市共建資源教室40個，中學9個，小學31個。3.民辦特殊教育

北京星星雨教育研究所(自閉癥兒童教育康復機構)博森特殊教育研究中心(自閉癥兒童教育康復機構)新運弱智兒童養育院(智力殘疾與腦癱兒童的養育、教育、康復機構)朝陽安華特殊教育學校(智力殘疾和腦癱兒童的教育康復機構)豐臺利智康復中心(智力殘疾和腦癱兒童的教育康復機構)北京智光特殊教育培訓學校(智力殘疾兒童的教育康復機構)4.殘疾人職業教育

北京市盲人按摩中等專業班 北京市殘疾人職業高中

(二)北京市特殊教育的結構層次 1.學前殘疾兒童特殊教育

學前殘疾兒童特殊教育機構大致分為三類：

一是專收學前特殊兒童的機構，如殘疾兒童康復中心，特殊教育學校學前班等 二是以招收特殊兒童為主的幼教機構，同時招收普通兒童，如中國聾兒康復中心等 三是以招收普通兒童為主的幼教機構，同時附設聾兒班。2.義務教育階段特殊教育

北京市三類特殊學校在校生結構發生了兩個明顯的變化：

一是都接受部分多重殘疾學生入學，其中培智學校接受多重學生殘疾學生最多 二是流動人口和周邊地區殘疾兒童在京借讀的人數大量增加 3.高中/職高特殊教育

北京市首次在1所特殊教育學校(盲校)設立高中部，招收35名盲生。

現北京市的盲人學校設有高中和職高部，有1所聾校設有高中部，2所聾校設有職業高中部。有部分輕度的聾生和盲生在普通高中隨班就讀。

盲校職高部設置盲人按摩、鋼琴調律兩個專業

聾校職高部設有計算機應用專業、工藝美術、烹飪、面點、服裝專業

培智學校職教內容主要圍繞家政服務和生產性服務來開展，如縫紉、工藝品制作、鉤織、修理、理發、保潔、烹飪等。

4.高等特殊教育

北京唯一的一所殘疾人高等教育機構，我國第一所相對獨立的綜合性特殊教育學院——北京聯合大學特殊教育學院。

既面向全國招收視力、聽力、肢體殘疾學生，又專門面向北京招收普通大學生。招收普通學生的專業主要是特殊教育，為本市培養特殊教育教師

招收殘疾學生的7個本專科專業是根據市場需求而開設的高等職業教育，如藝術設計專業(聽障)、視覺傳達藝術設計專業(聽障)、計算機科學與技術專業(聽障)、計算機應用技術專業(聽障、視障)、園林技術專業(聽障)、針灸推拿學專業(視障)、音樂表演專業(視障)

三、北京市特殊教育的師資隊伍 學歷不斷提高 2006年特殊學校半數以上的教師學歷在本科以上

其中，盲校教師整體學歷程度最高、聾校次之，培智學校相對較低。

四、北京市特殊教育的科研機構

北京市特殊教育教研中心職能：培訓北京市特殊教育在職教師，開展特教教師的繼續教育，開展全市特殊教育學校和普通學校隨班就讀的教學研究；指導全市特殊教育學校的科研工作；與特殊教育學院教務處、科研部共同開展高等特殊教育的研究。

目前，有8個區縣成立了特教教研室，任命了特教教研員。

五、北京市特殊教育學校(院)畢業生的去向(一)義務教育階段畢業生的去向

多數以升職業學校為首選，其次是升高中學習；

盲生的人數少，升學率相對最高，聾生選擇職業的機會較盲生和智障生多，就業率相對最高，智障生不論在升學還是就業受到的限制最多，待業率最高。(二)高中/職高階段畢業生的去向

1/3-1/2的盲生和聾生升入大學/大專學習，就業率大幅度上升，只有個別盲生待業。經過職業技能培訓后，智障生的就業率大幅度增長，但仍有半數的智障畢業生待業。(三)北京聯合大學特教學院北京生源畢業生去向

2001-2006年，北京聯大特教學院有北京生源的特殊學生355名和普通學生433名畢業。

特殊畢業生(殘疾學生)中，86.76%就業，13.24%待業；普通畢業生(健全學生)中，0.23%考上碩士研究生。89.84%從事教育工作(75.52%從事特教工作，7.39%從事其他工作)

六、北京市特殊教育的經費投入 1.特殊教育學校的經費投入

個別區的普教與特教經費投入一致

2004年和2006年特殊教育學校生均經費比普通學校生均經費多一倍以上 2.隨班就讀的經費投入

18區縣都建立了隨班就讀工作領導小組

2/3區縣對隨班就讀工作給予必要的經費支持，其中，1/3區縣每年投入經費在10-40萬元之間，1/3的區縣為0.5-2.5萬元。

思考題

試通過搜集資料，總結武漢市特殊教育發展狀況。

第十講

特殊教育的未來發展及展望

第一節

中國與部分國家特殊教育的比較總結

一、特殊教育對象的比較

（一）強調“特殊教育需要”型 英國《特殊教育需要教育法》（Education for Persons with Special Education Needs Act,2004）規定，如果有一個兒童有學習困難，需要為其量身定做特殊教育的支持，該兒童在法律上就被定義為有特殊教育需要。

有利于消除“標簽”的負面影響，有利于引導人們不再將關注點聚焦于學生有什么類型的殘疾或問題，而是強調學生需要獲得什么樣的教育支持。

（二）分類日趨細致型

美國《殘疾人教育法》IDEA,特殊教育對象包括12類：智力殘疾、聽力殘疾、言語或語言殘疾、視力殘疾、重度情緒障礙（情緒障礙）、肢體殘疾、孤獨癥、創傷性腦損傷、其他健康殘疾、特殊學習障礙。日本《學校教育法》修正案2007，改為“特殊支援教育”：視覺障礙、智能障礙、肢體障礙、身體病弱、語言障礙、情緒障礙七大類兒童外，將就讀于普通班級的學習障礙、多動癥、自閉癥等兒童納入范圍。

（三）分析與比較

分類日趨細致

僅限于殘疾兒童青少年

二、特殊教育對象安置形式的比較

（一）以融合教育安置為主：英國 1994年，《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》表明了對地方教育當局和學校成功實施融合教育的期望。2001年，《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》，享有特殊教育需要的兒童有更大權利在普通學校接受教育。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學生能夠享受相應的學習權利，幫助他們在離校時具有相應的必要技能，幫助家長開展教育。

（二）以“融合教育+特殊教育學校”安置為主：美國 《殘疾人教育法》教育安置應考慮以下： 專門小組作出安置決定 最少受限制環境 就近入學

普通教育安置，除非其他特殊教育要求 考慮可能對兒童構成潛在威脅的因素

不能僅僅因為需要調整殘疾兒童的課程而將其從普通班級調出

（三）以“特殊教育學校+普通學校附設特殊教育班+融合教育”安置為主：日本

日本《學校教育法》規定，由省一級的都道府縣為障礙兒童設立特別支援學校，每個縣設1-2所特別支援學校，學校還需為路途遙遠而難以走讀上學的障礙兒童提供宿舍。

日本依法設立的特殊兒童安置形式有四種：特別支援學校、特殊支援學級（普通學校中設特殊班級）、通級（資源教室）、訪問教育。

（四）分析與比較

特殊教育水平越高的國家越重視融合教育的開展

我國特教安置格局：以特殊教育學校為骨干，以大量隨班就讀和附設特殊教育班為主體

三、特殊教育經費資助對象和內容比較

（一）美國：為0-21歲殘疾兒童青少年提供四方面資助 經費來源：聯邦補助僅占10%，90%來自州和地方財政。（其中，州約占40%，地方約占25%，私人捐助約占27%）資助內容：一是殘疾兒童少年評估和個別化教育計劃；二是學校根據個別化計劃，提供相關服務和輔助技術；三是提供指導或支持性服務；四是培養特殊教育服務教師。

（二）英國：重點為特殊教育需要學生提供學習及生活所需的資助 資金來源：標準基金（為英國學校開展融合教育提供資助）

學校創始基金（幫助地方教育當局提高普通學校接收有特殊教育需要的學生的能力）

校外活動基金

額外教育獎勵

（三）日本：對各類殘疾兒童的學習及相關人員培訓進行資助

特別支援教育的支持項目：特別支援學校教師專業化素質提升、特別支援學校的指導等。

支持民間組織開展相應支援教育技術的研究項目：各種殘疾類別兒童的教育教學研究、教材開發等

特別支援教育就學獎勵費用項目：學生的圖書費、伙食費、交通費、住宿費、休學旅行費、學習用具費等 發展障礙中心建設項目：收集各種與殘疾兒童教育相關的資訊并提供支持

特別支援教育設施設備補助費項目：改善學校教學環境的建設工程、用語開展教育和支持學生學習的設備等。

（四）分析與比較

特殊教育經費使用有明確的法律保障 政府對特殊教育經費的撥款額度日益增大 各級政府權責日趨明確

經費資助主體由學校轉到殘疾兒童少年 資助范疇依據殘疾兒童的“特殊需要” 重視對特教經費使用的監督

（四）分析與比較之國內經費發展

1994年《中華人民共和國殘疾人教育條例》

1994年《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》 2006年修訂《中華人民共和國義務教育法》 2006年修訂《中國殘疾人保障法》

（四）分析與比較之國內外經費對比 我國特殊教育政策法令和撥款分離

我國特殊教育資助的額度？標準？有無經費投入效益比的評估、監督機制？

特殊教育資助的對象和范疇是否符合我國特殊教育發展情況？隨班就讀兒童、家長、教師及其他相關人員的資助？ 資助內容？例“兩免一補”能否滿足殘疾學生的需求。

四、特殊教育師資培訓和任職資格比較(一)多途徑、終身化培訓方式

美國：注重教師培訓的連續性、注重特殊教師培養的標準化、注重教師專業發展的制度化

英國：三種模式培養新教師，“4+0”模式、“3+1”模式、職業基礎教育模式 新加坡：兩種途徑獲取特殊教育證書(學歷教育、學習支持協調者計劃)(二)要求獲得雙證，從知識、技能、信念三方面制定標準

美國：特殊兒童委員會規定特教教師應掌握十方面的核心性知識、技能

英國：教師實行雙證制度，普通教師資格+一到兩年教育經驗→接受特教專業訓練 日本：普通資格證、特別資格證、臨時資格證(三)分析與比較：三個特點 多渠道的形式培養教師

要求從業教師獲得特殊教育資格證

重視對教師整個職業生涯階段進行系統化培訓 第二節

中國特殊教育發展面臨的突出問題

一、特教財政經費投入總量不足 各級政府對特殊教育投入總量不足 特殊教育財政投入地區差異大 特殊教育財政投入結構不均衡

二、地區特殊教育發展不平衡

殘疾兒童少年的義務教育普及率不高 地區之間發展不平衡

不同殘疾類別的殘疾兒童教育存在較大差異

三、特殊教育學校辦學不均 東部地區特殊教育學校較多

中西部地區特殊教育學校數量仍然不足 特殊教育學校辦學條件還有很大的提升空間

四、隨班就讀人數下降 原因分析：

隨班就讀的工作機制不健全、教育教學支持保障體系不完善、財政經費投入不到位、特殊教育學校數量增加

五、特殊教育師資不足

特殊教育教師隊伍不斷壯大，但仍不足 特殊教育教師待遇相對不高 特殊教育教師專業化程度不高

特殊教育學校教師隊伍每年變動相對較大

六、各層次發展均衡 橫向

縱向

第三節 特殊教育發展的政策建議

一、加快建立國家殘疾兒童數據庫步伐

逐步研究制定“國家級殘疾兒童評估和鑒定標準” 實施殘疾兒童通報制度

二、加大國家財政對特殊教育的投入力度 加大國家財政預算特殊教育經費投入 調整國家財政特殊教育經費投入結構

加大對中西部特殊教育學校建設的財政投入 改善和提高特殊教育教師待遇

三、分地區確定殘疾兒童義務教育普及目標和措施

城市或經濟發達地區應率先實施殘疾兒童少年義務教育“零”拒絕

中西部經濟欠發達地區應采取多種教育形式擴大適齡殘疾兒童少年接受義務教育的機會

四、采取多種途徑和措施提高殘疾兒童少年的教育質量 建立殘疾兒童少年教育指導咨詢委員會

提高特殊教育學校殘疾兒童少年教育的針對性 保障殘疾兒童少年隨班就讀的質量 加強對特殊教育教學研究的支持力度

五、重視殘疾兒童義務教育向學前、高中和職業教育的延伸 殘疾兒童學前教育應該納入國家義務教育范疇 大力發展殘疾人職業教育 重視殘疾學生高中教育的發展

六、多種途徑和措施擴大特殊教育教師的培養和培訓 支持特殊教育專業的發展

扶持普通師范院校開設特殊教育專業講授有關內容 多種途徑培訓在職特殊教育教師

思考題

試總結國際特殊教育的發展趨勢。