第一篇：美育與美術教育

《美學與美育》課程學習心得與體會

學員：廣州執信中學

湯仲偉

美育，又稱審美教育獲美感教育。在學校里，大家都有這樣的體會，上語文課，同學們為文學作品中的人物形象所感動，激發起向英雄人物學習的愿望；上音樂課，同學們屏息靜聽優美的歌曲，沉浸在夢幻般的音樂境界中，盡情地享受著美的愉悅；上美術課，同學們被各種繪畫佳作所吸引，躍躍欲試；學校組織郊游，同學們面對著大自然的瑰麗景色，內心洋溢著熱愛祖國錦繡河山的感情……這就是美育。美育是按照一定的審美意識，借助各種各樣的因素，向教育者施加審美引響，使他們獲得內心的愉悅，從而達到陶冶性情，塑造心靈的目的。

美的事物在生活中處處都有，但并不是每個人都能感受和欣賞。因此，人們認識美、發現美和鑒賞美的能力并非天生的，而是要通過學習和訓練才能逐步得到、逐步增強的。雖說愛美之心人皆有之，但各人對美的內涵的認識卻大相徑庭，審美的情趣和品位更因人而異，甚至相距千里。要增強審美素養，就必須接受美的教育和熏陶，不斷積累和升華對美的體驗。這種體驗主要依靠教師在課堂上對學生加以引導而得來。

作為一名普通的美術教師，我覺得美育教學最重要的是培養學生的審美能力，力求能在平凡的生活中發掘出美來，進而能以審美之心來看待生活，這樣才能培養其品性，完善其情操。正如我國著名的藝術教育家豐子愷先生所說：“我教藝術科，主張不求直接效果，而注重間接效果；不求學生能作直接有用之畫，單求涵養其愛美之心，能用作畫的一般的心來處理生活，對付人生，則生活美化，人世和平。此為藝術最大效用。”

在具體的美術教學實踐中，通過指導學生對自然、社會文化特別是美術作品的欣賞，幫助學生理解美的構思、構圖及美的形象、色彩和情調等，可以使學生從中體會美術作品等審美對象的主題思想及其藝術性，并從觀察、理解中感悟到美。因此，我在教學中尤為地注意充分挖掘美育內涵，搜集、選擇、自制一些與教材內容相關或更豐富于教材內容的圖片、光盤、多媒體課件等資料，展示給學生，讓學生欣賞和體會，為美而感動，并自然而然地將這些藝術形象銘刻于記憶，轉變為審美實踐。如在指導學生欣賞梵高的作品時，通過火熱的色彩體驗大師對生活的執著和熱愛，并鼓勵學生利用色彩來表現自己的心情。也就是說在觀摩欣賞的同時，必須引導學生挖掘審美對象與歷史、科學、心理、哲學、宗教、民俗、體制、建筑等諸多方面的相互關系，以及由此積淀下來的美學因素，使他們逐步站在美學的高度審視自然與社會之美，從而獲得更高層次的美學熏陶、獲得情感與理性的飛躍。

2006-12-12

美育對人的重要意義

啟迪智慧48.33%、提高生活品位59.47%、修身養性61.6%、提高審美能力61.69%、提高藝術修養66.37%。

此題重在考察對美育與人的發展的認識。現代美育論在注重審美素質培養的同時，更注視美育的人文性功能。認為，“美育作為一種獨立的教育形態和內容，有其獨特的性質、特征、功能、規律和方法，有自己獨立的目的，這個目的就是培養完善的人。（1）” 中外的美學家說過，“'美'是人類生活一要素，或者還是各種要素中之最重要者，倘若在生活全內容中把'美'的成分抽出，恐怕便活得不自在，甚至活不成”（梁啟超）（2）。“美是生活”（車爾尼雪夫斯基）。審美需要是人的生命的需要，審美體驗是人的生命的體驗，因此，愛美就是愛生活、愛生命。美育教人以審美的態度對待人生，成為“生活的藝術家”，所以這是一種著眼于生命的教育，它通過對生命中審美活動的激發與引導，使人加深對生命價值的理解，使之朝著健康、美好、高尚的方向發展，即最大限度地弘揚人的生命價值，并充分利用它創造新的社會價值，從而提高生活的品位和生命的質量。美育與藝術教育的區別和聯系

美育通過審美的方式感化人，藝術是實施美育的主要方式，而審美也是藝術教育的基本功能。

但兩者又是有著區別的，美育不僅僅通過藝術進行，而且也通過自然和社會等方式進行。藝術教育也不僅僅是為著審美教育，而且還為著培養專門的藝術人才，如音樂家、畫家、舞蹈家、戲劇家等。

開展美育（含藝術教育）教師應具有的重要的素質

美育的特殊性決定了對教師素質的某些特殊要求。從教師的回答來看，將“較強的審美能力”排了第一位（75.28%），以下依次是：豐富的情感（56.57%）、高尚的品德（54.79%）、擁有至少一種藝術表現技能（43.21%）。

上述結果值得作進一步分析。美育的直接功能是提高人的審美素質，這必然要求美育教師具有較強的審美能力；美育的本質是一種情感教育、完人教育，因此要求教師要有豐富、真摯、高尚的情感，如愛祖國、愛真理、愛他人、愛生活、愛自然、愛自己；具有高尚的品德，如正直、真誠、善良、寬厚、自律等；總之，美育要求教師更具有審美示范性。相比之下，對于多數非藝術學科教師來講，是否具有一種藝術技能反而不是那么至關重要的（有，當然更好）。從以上數據來看，有必要使更多的教師認同上述觀點。

第二篇：農村美術教育以美育德的思考與探究

農村美術教育以美育德的思考與探究

劉耀偉

蔡元培也指出:“美育者,應用美學之理論于教育,以陶養感情為目的者也。”美育是一種能力教育。學校美育雖然不是一種知識教育,但是它在培養學生對美的認識感受能力、表現和創造能力,以及培養學生正確的審美觀方面有著不可替代的作用。這一點,古今中外的許多教育家、思想家、美學家的言行都充分證明了。古羅馬的賀拉斯提出著名的“寓教于樂”的原則,實際就是以美育德教的典范。

那么在農村的基礎教育中，怎樣用美育促進的德育的發展呢？

一、美育為德育提供有感染力、吸引力的手段,通過美并利用美進行教育,提高德育的效果。

我們應該看到的德育在教育中的優點與弊端，所謂德育,是指對受教育者進行正確的思想政治觀點灌輸和高尚的道德品質教育,使人們能從理智上對客觀社會現象進行正確評價。它主要是通過說服教育對受教育者的言行產生一定的規范性,最終使一定的社會行為準則走向“內化”,成為受教育者觀念意識的組成部分,并在行為上自覺服從之、遵守之。德育包括道德認識、道德行為和道德情感三項內容。道德是一種特定的社會意識形態,既是行為準則,又是善惡標準。大則表現為對某種價值觀、人生觀標準的遵從,如我們贊揚張海迪“身殘志堅”,是“生活的強者”、“青年的楷模”,以及重義輕利、廉潔自律等觀念;小則體現為對日常行為準則的遵守,如不能隨地吐痰、公共場所不應大聲喧嘩、講究文明禮貌等。但是在實際的調查中，好多學生都走了兩極分化的道路，學習差的不思進取，經受學習上的挫折一蹶不振。學習好的一心只讀圣賢書，兩耳不聞窗外事，好多學生變得自私，冷漠。

德育的這個空白與不足，就需要美育來補充，來完善，因為美育本身也包含著榮辱觀、羞恥感等德育因素,但并不等于德育。再說,審美作為一種高級的情感活動,本身雖包含著必不可少的倫理道德的因素、善的因素,特別是對社會美的評判,往往同善惡的道德感緊密相聯,因此,二者你中有我,我中有你,互相滲透。另一方面,美育的強烈的感染力是一般的理論教育所不具備的,它具有獨特的情感優勢。因為美育主要是靠美的形象打動人。把思想品德教育寓于美育之中,以美引善,使人在美的享受中受到潛移默化的教育,容易收到“隨風潛入夜,潤物細無聲”的效果。

二、從個體發展的角度來看,審美狀態是道德狀態的形成和發展的基礎。因為道德實踐總是建立在一定的情感基礎上,一個連最基本的美丑都不分的人,是不會有高尚的道德觀念的。柏拉圖說過:“整個心靈的和諧就是德行。”因此,在他的美育思想體系中,十分重視以音樂的方式對兒童進行審美教育,使他們從幼年的成長時期就培養出和諧的心靈狀態及恰當的情感世界,這樣對兒童成年后理性世界的發育產生積極的促進作用,使理性世界和感性世界趨于完整和諧。狄德羅曾說過:“如果道德敗壞了,趣味必然會墮落。”反之,一個內心充斥了低級趣味的人,很難在道德人格的發展上達到高境界。

三、培養學生的審美能力強化審美的感召力,在潛移默化中使學生受到教育,使其道德水準得到提高。

從美學的角度講,德育的目的應該是通過說服、教育、管理、影響、感化等多種方式去把學生塑造成為美的人,使他們既具有相貌、體態、服飾、行為、風度等方面的外在美,也具有精神品質、心靈和情操等方面的內在美。而且培養學生的內在美應是德育主要目標。由此看來,學生愛美的本性和德育的主目標應該是一致的,與美育的目標也是一致的,關鍵是我們在對學生進行思想教育時,是否研究了學生的心理,是否把德育與美育結合起來了。如有的學生喜歡打架斗毆,且屢禁不止,不是因為這些學生會從打架斗毆中得到什么益處或愉快,主要原因是他們覺得敢于打架斗毆是一種勇敢無畏的表現,可以讓別人覺得自己有面子、有本領。這說明這些學生錯誤地把打架斗毆看作是一種美的行為。對于學生的這些錯誤行為,過去的思想教育往往局限于談心、批評;或制訂守則、規范去要求學生去做什么、禁止他們不做什么,這種做法,效果并不好。因此,一味進行機械灌輸、生硬的說教、簡單化的強迫命令,往往可能事倍功半,甚至招致受教育者的抵觸情緒,反而事與愿違,無法發揮其應有的功能。最好的做法應該是讓美育與德育聯姻,用美去糾正學生心理的這種錯誤認識。

四、加強課堂教育，教師在課堂教學中在課堂德育實踐中,創設審美化的教育情境,生動而具體,形象地展示出人類道德文明的成果,讓學生感受到道德價值及個人情感的美好和生命的尊嚴。教師作為設計師和導演,應巧妙地設置美的教學環境,鼓勵、引導學生依據個性充分發揮主體創造精神去完成教育的過程。比如:人生觀教育是德育工作的一個重要內容。要讓德育產生應有的“效果”,首先應讓學生感到“有用”。因此,我們的教育應該從學生需要出發,從學生生活入手,在幫助學生解決實際困難的同時,引導學生學會正確地看待他人、看待社會、看待人生。使學生成為自尊自愛、善待他人、熱愛社會、超越自我、積極進取、服務社會的好公民,成為“自我實現的人”、成為一個大寫的“人”。

在農村的美術教學中，培養學生的審美情趣，提高學生的審美能力，讓美育的露珠浸潤孩子的心田，這已成為農村美術教育教學中迫在眉睫的事情，在美術教學中，讓美育成為德育的補充，相互滲透，讓美育喚起學生的情感共鳴，才能真正發揮以美育德作用。

第三篇：美術教育與德育

美術教育與德育

教育的根本任務在于育人。教育最關注的問題，最根本的出發點是人的發展。所謂育人就是要使個體的身心全面的發展，成為社會所需要的人才。無論是基礎教育還是高等教育中，都必須把提高學生的德、智、體、美等綜合素質作為主要目標，不斷加強學生的思想感情、審美趣味、價值取向、文化素養等方面的培養。應該把傳揚人文精神和培養學生的人文素養作為最基本的職責之一。在藝術教育中加強和改進德育工作，勢在必行。

美育是德育的中心內容，藝術教育是美育的主要內容。美國的《藝術教育國家標準》旨在使學生實現潛在的能力，成為世界經濟中具備生產能力和競爭能力的大軍和公民。并認為缺乏基本的美術知識和技能的教育不能稱為真正的教育，沒有藝術的教育是不完整的教育。法國的許多學者和諾貝爾獎獲得者都認為藝術對他們的工作產生了很大的影響。可見，藝術教育已經在世界范圍內受到政府和學者越來越廣泛而高度的重視。我國也把美育列入教育方針內，確立了美育在我國藝術教育中的重要地位，也確立了藝術教育中德育、智育的重要地位。

德育與藝術教育的關系：

一、在美育中通過情感的陶冶，使思想、道德在潛移默化中得到凈化，從而成為藝術教育中重要的切入點。美育是藝術教育的重要方式，藝術對于道德的作用，正如車爾尼雪夫斯基在談到詩歌時認為：“詩人引導人們追求生活的崇高理想和高尚情操，讀他們的作品會使我們成為這樣的人：厭惡一切丑陋的的東西，領會一切美好的東西的魅力，愛一切高尚的東西。讀他們的作品，會使我們變得更好、更善良、更高尚。”

二、在德育中導入藝術教育，使道德說教轉化為道德情感的陶冶。藝術教育中的情感教育和美的熏陶，是單一的道德教育和道德說教無法取代的。由于藝術教育能激發人們對于現實美和藝術美的深層的能動的感受，使人產生激情，在精神上得到享受的同時，從而在人品性格上也得到升華。藝術教育不僅是思想品德教育的有力手段，也是激發和培養健康的道德情感的重要途徑。

1993年國務院頒布的《中國教育改革與發展綱要》中就己經提到了：“美術教育對于培養學生健康的審美觀念和審美能力，陶冶學生高尚的情操，培養全面發展的人才，具有重要的作用。”

德才兼備是社會需要的人才。一個人光有才而無德是肯定不行的，會對社會起到反作用。歷代教育學家都十分重視道德教育。孔子的“六藝”教育中將“禮”放在首位，17世紀捷克教育家夸美紐斯認為“德育先于智育”，19世紀德國教育家赫爾巴特說：“教育的唯一工作和全部工作可以總結在這和概念之中——道德。”可見道德支配著人的行為，影響著人的行為準則。美術教育正是傳授、轉化道德教育的有效手段，通過欣賞優秀的藝術作品，使人們獲得心理享受和精神安慰。藝術的教育在完善人的思想品質、倫理道德方面的作用不弱于說教，從某種意義上說，它起到“成教化，助人倫的作用。

第四篇：美育與德育

美育與德育

美育與德育

?越來越多的人已經認識到，我國的傳統教育雖然有其特長，但與目前改革開放的積極形勢相比，則仍然顯得觀念陳舊、方法落后和弊病眾多。?這是滕守堯先生對中國目前教育狀況的點評，并指出造成這種局面的根本原因在于：我們的教育觀念的落后。相對于二十世紀世界教育經歷的三個階段：灌輸式教育、園丁式教育與融合式教育，中國至今仍未脫離灌輸式教育的窠臼。

教育問題永遠都是熱點問題，尤其是這十幾年來，從高等教育的大學擴招，到中小學新課標改革，再到高考制度的爭論，可謂是亂哄哄你方唱罷我登場，社會對教育的關注程度可見一斑。人們似乎從最初對曾經業已習慣的教育狀態中蘇醒過來，面對現在由上而下社會各方面深層的變革，突然發現我們在現行教育模式中收獲的知識已經無法使自己能夠從容地掌控自己、面對社會。我們接受教育的方式更令受教育者要么如帶線木偶，在裝飾的舞臺上做一個失魂的舞者，依然能享受來自同伴的掌聲；要么如風中柳葉，在漫天飛舞的自由中漸漸褪去青春的綠色。我們從來沒有放棄過希望，卻總是在一個個失望中去憧憬下一個希望。人們可以在無數次的荒誕里上演人間喜（悲）劇，在令人激情澎湃的號召與激辯中投入描繪教育未來的?宏偉?藍圖，又在現實 ?明智?的生存法則里扭曲著初衷。也許社會問題與教育問題相互依賴，雙方都期待著能從對方的改變得到自身問題一勞永逸的解決，同時又擔心對方前行的太遠太快，使自己成為阻礙人類前進的藩籬。

值得思考的問題太多了，在還存在權力意志的社會歷史發展階段，在世界的范圍內，教育還要繼續反映其所在國家與地區的主流意識形態和價值取向，繼續體現國家（或政黨的）意志。體現在具體的

美育與德育

教學過程中，就是主流意識形態價值觀的情感教育滲透，即德育。我們的教育從來不缺乏上述的內容，在極左的年代，甚至直接以?政治?學習取代道德倫理的教育。改革開放后逐漸放棄了簡單空洞的說教，但形式化的情感教育依然陰魂不散，只不過采取了更為隱蔽的方式（也更為拙劣）。這個問題現在已經引起社會的廣泛關注，尤其是近來媒體網絡熱議的中小學語文教材的問題，頗能給我們以啟示。如刊登在《南方都市報》的一篇文章，摘抄部分如下：

?我的書房外面，有幾竿竹；讀書疲倦了，常走出去散散步。有一天，正在散步的時候，忽然聽得竹枝上有呢喃的聲音；抬頭一看，見一燕子站在竹枝上，仿佛笑著和竹說：‘竹兄，你夏天不能避太陽，冬天不能避霜雪。試看我秋涼就去，春暖就來，接著時令，換棲息的地方，何等自由自在呢？’

竹好像也回答道：‘我有忍耐的性質，所以不避極熱的太陽，和極冷的霜雪；并且當草木凋零的時候，我仍舊是枝葉扶疏，和那松柏一樣茂盛。燕兄，你看我何等自由自在呢？’

我聽了這些話，心中想了一會兒，說道：‘有理！有理！燕有燕的習性，竹有竹的特質，它們都是能夠適應環境的。’便把它們回答的話，用筆記了下來。?

—《新教育教科書國文讀本（高小）》第一冊第四課，任熔等編輯，中華書局1921年版

編者按【?燕有燕的習性，竹有竹的特質，它們都是能夠適應環境的。?這般見識，我們的語文課本一定不屑，非要拔高到?燕子怯懦立場不堅定，竹子品質高潔歲寒而后凋，小朋友們要學習竹子?這樣惡俗混賬的結論來，敗壞人的胃口，才肯收手。】

此外，《收獲》雜志的副編審葉開炮轟小學語文教材而引發的大討論也已經在媒體和互聯網上展開。葉開在其博客中列舉了一些現實 42

美育與德育

實例，借以痛斥目前教育的弊病。如：

?事情還要從一堂作假的語文公開課說起?。葉開受邀來到女兒喬喬的學校，參加一堂語文公開課，內容是一篇沒有作者的課文《帶刺的朋友》。教室寬敞明亮，一人一桌一椅。課桌的擺設六人一組，面對面拼在一起，便于分組討論，氣氛民主、平等、交融，這種?典型的歐美式(圓桌)模式?的設計讓葉開感到新鮮有趣，但是隨之而來的課堂內容卻讓他近乎絕望：與三十多年前相比，語文課的教學竟沒有任何進步！

據葉開回憶：?這是一堂公然作假的公開課：一切都是預先排練好的，哪個問題由哪位學生回答，語文教師事先都安排好。我女兒說，隔壁班更夸張，老師要求每個人都舉手假裝提問，但是只有舉左手的才會被叫起來回答問題。?經過認真閱讀和分析這篇《帶刺的朋友》，葉開發現，文章邏輯完全不通。后來查到了原文，課文居然進行了徹底的篡改。經過篡改的課文，因邏輯不通變成?帶刺的敵人?了。此后，葉開開始從這本由上海教育出版社出版的小學語文教材四年級第二冊(試用版)入手，進行逐篇的對比分析———總共四十篇文章中，只有一篇署了作者名，其他大部分是?剽竊?和?篡改?的，包括嚴文井的《小溪流的歌》，王安憶的《我們家里的男子漢》等作品。葉開又在博客上以女兒的課本中巴金名作《鳥的天堂》和安徒生《一顆小豌豆》為例，比對分析了原作和被改寫后的小學語文課文間的差別，并發出了后來被媒體廣泛引用的?小學語文垃圾教材危害遠勝三聚氰胺奶粉?的感嘆。

多少年來，人們已經習慣了一種變味的語文教材和課堂：教學不是從學生的認知特點和生活體驗出發，而是為了弄懂語法結構；解讀作品不是從作品本身出發，而是對?中心思想?的提煉；看待作家，不是從作家的時代背景和完整作品中出發，而是尋找?微言大義?。43

美育與德育

什么是語文的回歸？用葉開的話說，就是回歸到?人的教育?上來。?這個人，就是有獨特的、獨立的個人價值的‘人’，對‘人’的核心價值的確認，對以‘人的價值’為核心的綜合價值的徹底考量，這也是現代文明的最新和最高的成果。?所以，我們需要這樣一部教材：更富有人性化，更具備基本常識，更靠近普世價值，更具有審美感，更有邏輯性。而葉開推崇的《小王子》乃至《哈利波特》等一系列經典兒童作品所訴說的人道主義精神、尊重人的價值正是將這些價值潛移默化地傳遞給孩子們。

語文教學存在著上面所提到問題，其他課程呢？基礎科學數理化的教學問題相對單純點，因為評價的標準比較明晰也較少異議，除了教學內容固定（教材的變化仍然要以人類自然科學成果為基礎，主觀的選擇只能局限在內容與形式的編排上），而且標準答案仍然具有穩定的權威性。政治與歷史課在意識形態教育上倒是起著主要作用，然而在教材的編撰上似乎還沒有受到像語文教材那般非議，何況它們本身就是在直接培養一種價值觀，比起語文課在知識傳授與情感滲透之間的度的兩難把握，自己的目標還是單純的。你可以不喜歡，但也無法去太多的指責。同語文課面臨的窘境最為相似的可能就是美術課了（音樂暫且不論）。當然，美術課不必去應付高考，無形中避免了成績與成材的矛盾，可以相對自由地去探索教育之道。

中小學美術課是素質教育倡導的最直接的受益者，從多年來邊緣化的尷尬地位逐漸轉變為社會關注的熱點。在人們還沒有弄清楚什么是真正的素質教育和如何實現素質教育的時候，美育也許是能掩蓋以往片面強調?智?育的最好的一塊遮羞布了。在?德、智、體、美、勞?五育中，前兩育被畸形地放大，后三者漸漸成為形式的口號。什么原因？很簡單，國家意志與高考的應試制度。對于任何形態的社會統治者而言，教育用來訓練有一定服務技能（特定群體）又能服從統 44

美育與德育

治意志的人遠比培養有批判思想和獨立精神的自由的人安全的多。美育兼具了上述兩種功能，既輔助了?智?育對技術性人才的培養，又又舒緩了個性自由發展上對于意識形態過多的關注。當然，保持這種相對的平衡會隨著社會不斷地向前發展出現操作上的困難，畢竟意識的覺醒不會使人的精神層面僅僅停留在藝術本身的問題上，正是這種兩難的矛盾，造成我們社會教育中美育價值取向的猶豫，即美育與德育之間的取舍，進而影響到美術教育形式的思考。

蘇霍姆林斯基認為：?美是道德的純潔、精神豐富和體魄健全的有利源泉。?在美術教學中，美術欣賞對學生思想、意志、情感有很大的影響，而思想、意志、情感是德育的重要組成部分。情感是美術的一個基本品質，也是美術學習的一個基本特征，所以美術課程能陶冶學生的高尚情操，提高審美能力，增強對自然和生活的熱愛及責任感，并培養他們尊重和保護自然環境的態度以及創造美好生活的愿望與能力。德育和美育兩者雖有聯系，但不能互相替代和包含。德育是抽象的概念，是一抽象思維的形式來進行的，它自成理論體系，成為人們接受的道德準則和規范。而美育主要是借助形象思維的形式來進行的，屬于感情陶冶的工作，引起人們的情感變化，潛移默化，以達教育目的。魯迅先生說過：?美術可以輔翼道德，美術之目的，雖與道德不盡符，然其力足以淵邃人之性情，崇高人之好尚，亦可輔道德以為治。?魯迅雖然提到了美育輔助德育的功能，但也強調了美育?與道德不盡符?。美育也不能簡單地概括為德育的附屬物，美育自身的價值仍具有獨立性。曾經無數次喚起的美感而最終被引向某種程式性的意識觀念判斷，最終?壓抑了美，弘揚了善?。美術教育最直終的目的在于培養學生的審美意識，以美感去認識世界，通過訓練感性和發散性思維，與訓練邏輯性思維的認知性教育分別開來，授課以感性形式為主，而不是理性概念的判斷。正如本文開篇所言，我們不缺乏 45

美育與德育

概念式的灌輸教育，缺的是引導學生走向思維自由獨立的素質教育。真善美的統一談起來容易，做起來何其不容易！美術教育要避免舍本逐末，美術課不是思想品德課，而是通過完美的藝術形象的感染首先來樹立學生對美好事物的追求，并培養學生健康的審美情趣、樂觀的生活態度，這是美術教育的主旨。

此外，在教育、美育問題本身還存在諸多爭論的時候，我們對于美術課教學的評價最好不要去嘗試建立一種普遍有效地絕對標準，對教學過程的評價可以用經驗的方式，但要考慮到學生的要求。一位再出色的教師所能做到的也只是人生成長教育中階段性的勝利，良好的開始能持續多久不得而知。一旦學生進入新的學校，重新適應新的環境，前期的良性開端是否還能延續下去？教育是一個整體，貫穿了人生的成長時期，每一個人都期望社會能為我們提供一個健康持久的教育環境，以得到相對公平有益的教育。受到文化、經濟、資源、環境等社會諸因素的制約，在不同的地區，不同的教育階段，不同的學校，都會出現教育發展的不公平。在目前情況下，我們還不敢奢望能達到一種普遍公平、健康、科學的教育水準，而且從個性的培養來看，教育最好選擇合適的，而不是所謂?最好的?（還是標準的判斷問題）。因此，對于老師教學評價也要因時而異，避免在意義本身還亟待辨明的情況下，過早地從形式上建立一套絕對的樣板標準。

教育本身經常是錯誤的，及由于施教的方法不善，造成本來不好不壞的教材成為了客觀的阻礙因素。換句話說，因為教育是在服從人類的傳統和習俗，所以它又在反方向上極大地發展了社會的劣根性。我們成年人已經習慣性地用自己的意識與價值觀（且不論科學與否）去?指導?未成年人，以己之經驗積累替孩子們提前預設未來可能遇到的問題。這種做法（犧牲精神的可貴）誠然可以使青少年們少走彎路，多快好省地達到大人們心中期望的社會性安全臨界點，但對孩子 46

美育與德育 的獨立無益，使其在成長的過程中失去?試錯?的發現快樂，而挫折教育正是我們缺少的。正如伊斯拉爾〃舍弗勒所言：?我們不是把自己的意志強加給學生，而是引導他們走進許許多多前人留給我們的大廈中。這些大廈是我們努力生活于其中的地方，也是我們賴以改進的地方?。

?先入為主?的觀念使得素質教育有名無實，而形式化的情感滲透使美術教育改革未能走的更遠。

第五篇：傳統美育與美育傳統

摘要：文章著重從先秦儒、道的教育思想中提煉，挖掘傳統美育資源，并將其蘊藏著的厚重的人文精髓，作為一種美育傳統移植于現代審美教育的創建，構建現代意義的感性人生教育，強化情感作用與體驗效應的審美教育。

關鍵詞：傳統美育；教育思想；審美教育

美育是把審美的價值轉化為一種教育資源，通過這種資源的開發、利用來達到育人的目的。中國作為一個文明大國，自先秦以來便蘊藏著豐富的審美教育資源，這是傳統美育思想的積淀，也是中國自古便注重審美教育傳統的體現。對傳統豐富的美育資源和一以貫之的審美教育傳統，我們的態度應該是延續――在延續中借鑒，在借鑒中創新。

一、傳統美育的歸納、融合正如先秦文化奠定中國傳統文化的基礎一樣，先秦美育思想奠定中國傳統美育的基礎。因此，本文所說的傳統美育主要側重于先秦諸子百家思想中的審美教育內涵，而其中儒家美育思想和道家美育思想作為兩大支柱，架構起傳統美育的框架，它們閃爍著傳統人文精神的光輝，既是傳統美育思想的體現，又是審美教育傳統的彰顯。

首先就傳統美育的內容而言，中國古人具有極為敏銳的審美眼光和獨到的審美感受力，他們擅長從自然和藝術的形式中挖掘美的因質，追求審美物生活化或通過主體的創造性實現人生各方面的審美化。一方面，他們從藝術形式中尋找審美空間，如儒家的孔子就非常重視“詩教”、“樂教”，認為“詩可以興、可以觀、可以群、可以怨”[1]，聞韶樂能“三月不知肉味”[2]，傳統美育從“詩”、“樂”等藝術形式開始，通過主體的創造性發揮來調和情感，使之成性，進而達到個體生命體驗的完滿，即樂的境界。而對樂的追求不只是詩歌、音樂等藝術形式，同時是通過對這些藝術形式的觀照達到的一種心情愉悅的人生境界，來實現“興于詩，立于禮，成于樂” [3]。另一方面，他們又從自然這個更為廣闊的領域去延伸美與人的關系，通過回歸自然的途徑將世俗的人提升為審美的人。莊子是這一思想的代表性典型，莊子認為宇宙生命就是最高的美，“天地有大美而不言”（《知北游》），人類認識自然更重要的目的是從自然中尋求和發展符合人類天性的自然之美，認識自然，欣賞自然，體會自然之道，感受自然之美，是莊子的審美追求。因此，莊子重“游”的審美狀態，主張通過“逍遙”的感受實現審美的快樂。孔子也認為自然中有無盡的審美資源，“智者樂山，仁者樂水” [4]是對美與人的贊喻，“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸” [5]是對自然美好生活的推崇。孔子和莊子的美育思想都強調從美的形式中提取美的內容，并將其置于人生境界的高度，通過主體的創造性來實現個人生命的審美化。

其次，傳統美育的功能在于通過自然或藝術來給個體心靈賦予一定的理性、秩序、規范，從而引導個體精神存在走向某種恒定不變的理論信仰。從某種程度而言，傳統美育可謂是人格美育。由于先秦思想家們對社會和個人的認同并非一致，儒家偏重社會，強調理想人格的生成，其審美教育“在于把倫理規范內化為個體內在的情感要求，使感性的、個性的、受動的情感轉化為感性與理性、個性與社會，受動與主動相協調的情感，由此實現一種新的人格狀態，即‘溫柔敦厚’、‘文質彬彬’”[6]，這是儒家的審美教育追求。它強調人格的培養，忽略個體的存在價值，將個體情感納入社會性的理性規范之中，走向了倫理化的極端。而道家的審美教育側重于個體，追求自由人格的美育正好彌補了這一缺失，莊子的美學構造了幾乎沒有文化和價值參照，純然關注人的情感，潛在能力和自由創造的審美范示。他否定教育的社會職能，即社會品德的修煉，專注教育在實現人生自由和人生幸福方面的作用，強調人精神世界的凈化和提升。他倡導以審美的態度去關照萬物，體察人生，從而悟到生命的真諦，實現個體生存的自由。

再次從審美教育實現的途徑來看，古人認為美育是一種潛移默化的化育過程，是通過怡情養性的方式，陶冶主體的精神境界，達到人格的完滿。傳統美育提倡用誘導、感化實現主體人格的提升。儒家采用“教化”來“化民成俗”，在陶冶中使帶有強制性的社會倫理變為個體的內在的自覺的心理要求，實現個體與社會的和諧一致。道家則采用具有直覺思維的獨特認知方式“體道”，在實現主體與客體的交融、滲透、契合的過程中使心靈體驗最終獲得超越現實的解放及精神的高度自由。因此，無論是儒家強調的“中和”，從“化”入手，實現道德提升，達到主體內心的調和，還是道家主張“至和”，注重感悟，尋求大化，達到獨與天地精神往來無間，他們都突出了審美主體的作用，是主體通過對美的形式的感悟，借助情感的推動力，滌蕩心靈，完滿人生的過程。

由此，可以看出傳統美育探討的“核心問題不是美為何物，而是審美對人生有何意義，是人的生存如何實現藝術化、審美化，是人如何借助藝術和自然景觀來達到生命的完整和精神的自由”[7]，它將審美的境界與人生境界融而為一，探討人生問題，是一種人格美育。它強調審美主體的創造性參與及情感推動力的作用，而“教化”、“體悟”是行之有效的實現途徑。傳統美育中的這些特色作為一種傳統，在現代社會的審美教育中應得到繼承性、創新，即進行美育要加強感性人生教育，強調情感美育，注重陶冶作用，發揮體驗效應。

二、美育傳統的借鑒、創新

（一）加強感性人生教育

傳統美育的審美人生教育強調主體性“生命”的存在，要求從人性、人格方面進行。這作為美及美存在的本質，首先肯定個體人的存在，突出審美主體的地位。這種地位在傳統美育中的獨特之處在于，不論是強調倫理修養的儒家，還是講求物我同一的道家，其共同理想都是如何使人格高尚完滿，并一致認為這種完滿的境界只有在美中才能充分實現，而形成理想人格就是至美。古人對理想人格培養的美育傳統置于現代的審美教育中仍處于核心地位。雖由于一定時代文化模式的內化影響，理想人格的內涵有所不同，但這種對主體人格的傳揚方式，便是美育的內核所在，只要再融入現時代的人格要求，便形成現代的感性人生教育，即美育的過程就是個體感性生命的成長過程。教育要保持人的感性自發性，觸發生命的活力和原創力，維護人的天性，使人在美的感受中不僅能自我實現，而且能自我創新，人能夠超越自然生命的界限，創造多維的生存空間，來實現豐富的生命價值。現代美育要注重感性能力的培養，尊重學生的創造性，鼓勵學生能動性的發揮，培養直覺、頓悟、靈感等創造性思維能力，激活學生生命活力。

（二）強調情感美育

古代美育極為注重情感問題，并針對人格的培養提出了主養氣的情感論和主教化的怡情論，但傳統情感往往被道德情感或生活情感所統攝，忽略個性情感的存在。對情感的強調無疑是美育的要旨所在，這種情感教育傳統延續到現代便發展為審美情感的培養。審美情感是一種自由情感，追求的是個體精神上的舒暢、愉悅和超脫的快感，是超越道德情感的個性自由。現代美育的目標之一是要促進個性情感生命的成長，而美育過程的動力亦來自個體情感要求的滿足。現代意義上的情感教育，一方面是個性情感的調節與釋放。美育要使“強烈的感情在與美的世界交互的過程中，讓主體缺失而渴望的情感得到彌補和充實，使失衡和壓抑的情感得到宣泄和凈化”[8]，美育活動應提供足夠和適當的手段來實現情感的協調。另一方面是實現情感的創造性表現和升華。情感的創造性表現是人的內在潛能的發揮，強調的是自由而無約束的情感。美育要啟迪生命力勃發的自由，使得個體生命豐富而飽滿。

（三）注重陶冶的作用、發揮體驗效應

傳統美育一方面注重陶冶的作用，認為美育對人的情感是一個陶冶的過程，是在潛移默中實現的，另一方面傳統美育又極強調主體的作用，認為審美不必通過任何外在手段來實現其價值，它以個體的內心體驗直接體現生存的價值。但由于時代的限制，傳統美育常常以“預設”的方式在“陶冶”和“體驗”中完成。時至價值觀念和生活方式多樣化的今天，美育也需要陶冶和體驗，但它是在美的感染下無束縛的陶冶和無拘束的體驗。這一過程中不再有限制、訓示和灌輸，而是勸誘、引導和啟發。美育中的陶冶是對美的自由的體悟，是心靈的啟發和精神的升華，而審美中的體驗是在充分調動主體能動性基礎上，人內在潛能的發掘和自由創造的發揮。陶冶和體驗能使人的認識不斷深化，達到精神對現實的超越。現代美育要注重陶冶的作用，是主客體在交融、滲透、契合中發揮體驗效應，形成具有審美直覺性的特殊的審美認知，達到心靈的凈化，精神的提升。

中國古代悠久的審美教育，體現著厚重的人文精神傳統，這種傳統延續到現在指引著現代審美教育的發展，在感性人生教育，情感教育的倡導下，注重的是對人的綜合素質的培養，注重的是人個性的發展和創新能力的激發。

參考文獻

[1]論語.陽貨諸子集成[m].上海書店，1986.[2]杜衛.美育論[m].北京教育科學出版社，2000.[3]“美走在自由之前――美育本質的一種看法”[j].浙江師大學報，1999，（1）.作者簡介：黃俊（1978-），女，湖北武漢人，南京師范大學泰州學院講師。