第一篇：教學系統設計考試重點匯總

2010級教育技術學專業期中考試教學系統設計期末復習資料

第一章 教學系統設計概論

一、名詞解釋 教學系統設計

教學系統設計是運用系統方法將學習理論和教學理論的原理轉化為對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設教與學系統的過程；是以解決教學問題，優化學習為目的的特殊的設計活動。

系統方法

所謂系統方法，就是運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。

二、簡答

1、為什么教學系統設計是理論性與創造性的結合。

首先，設計活動是一種理論的應用活動，這就決定了教學系統設計必須是在一定理論的指導下進行的；其次，高度抽象的理論和具有豐富情境、不斷發展變化的實踐之間又存在一定的距離，其間的矛盾總是存在的，理論不可能預見所有的問題，現實生活中的問題有時需要創新性地運用理論，甚至對理論進行改造、擴充、重建，以適應原有理論未能預見的新情況和新問題。因此，教學系統設計是理論性與創造性的結合。

2、教學系統設計課程對你的專業發展的重要性和意義有哪些？

①有利于教學理論與教學實踐的結合

②有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的迅速成長

③ 有利于科學思維和能力的培養

④有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展

3、認知學習理論對教學設計的主要啟示。

①格式塔的學習觀—完形說（頓悟說）

★ 學習不是行為的聯結，而是組織一種完形。學習過程中問題的解決，都是由于對情境中的事物關系的理解而構成一種完形所實現的。

★ 學習是由頓悟實現的。學習過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然領悟的，所以格式塔的學習理論又稱“頓悟說”。②托爾曼的認知論

★學習是有目的行為，而不是盲目的。★對環境條件的認知是達到目的的手段或途徑

★外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。③布魯納的認知發現說

★布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統的形成。★他強調學習是掌握知識結構，強調學習一般原理的重要性。

★他認為，應該培養學生具有探索新情境，提出假設，推測關系，應用自己的能力解決新問題、發現新事物的態度。

★他提倡發現學習，主張教學應創造條件，讓學生通過參與探究活動而發現基本原理或規則。

4、系統方法對教學系統設計的指導意義？

⑴把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的系統；

⑵教學系統設計綜合了教學系統的各個要素，將運用系統方法的設計過程模式化，提供一種實施教學系統設計的可操作的程序與技術，系統論的觀點與方法給教學系統設計實踐提供了有效的指導思想，是目前的教學系統設計所采用的最基本方法和技術；

⑶系統理論的發展使人們開始重視審視教學系統，將教學系統作為一個子系統置身于社會大系統中，大大拓寬了教學系統設計研究的視野，不僅關注教學系統內部的結構，而且將教學系統與具有提供學習資源潛在可能性的社會系統聯系起來。

5、傳播理論對教學設計的意義。

①傳播過程的理論模型說明了教學傳播過程所涉及的要素。

②傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態的相互聯系，并告之教學過程是一個復雜動態的傳播過程。

③傳播理論指出了教學過程的雙向性。

④傳播過程要素構成教學設計過程的基本要素，其相應領域如傳播內容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度上為教學設計中的學習內容分析、學習者分析、教學媒體的選擇以及教學評價等環節所吸收。

6、比較加涅和梅瑞爾的教學設計理論，指出它們的相同點和不同點。

加涅（九五矩陣）和梅瑞爾（CDT）的教學設計理論的相同之處在于：這兩種理論都是從認知主義的角度出發的，他們的基本假設是相同的（即存在不同的學習結果，而且有不同的學習條件以滿足不同學習結果的要求）。

不同之處在于：他們強調的重心不一樣，加涅的教學設計思想比較豐富，其核心思想是他提出的“為學習設計教學”的主張，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件（又分為內部條件和外部條件），也就是在加涅看來，看來學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件，教學的目的就是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評價等到方面做出一系列事先籌劃，即進行教學設計；且它把學習結果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度）。梅瑞爾的成分顯示理論是在對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排基礎上，把重心放在教學組織的微策略上，他認為知識由行為水平和內容類型構成了兩面三刀維分類（行為維度：記憶、運用、發現；內容維度：事實、概念、過程、原理），它給出了每個概念或原理的具體教學方法即能提供微觀水平的教學“處方”。

7、解釋教學系統設計過程“肯普模式”。

① 理論基礎：以行為主義學習理論 ② 主要內容

●四個基本要素：教學目標、學習者特征、教學資源、教學評價

●三個主要問題：學生應該學到什么？（教學目標）；教學如何進行？（教學策略）；效果如何評價？（教學評價）

●十個教學環節

●強調了十要素之間是相互聯系、相互作用的，一個要素采取的決策會影響其他要素的決策。●要素之間沒有線條連接，表明在有些情況下，也可以不考慮某一要素。

●學習需要和學習目的在這種環形結構模式的中心，說明它們是教學設計的依據與歸宿，各個要素都應圍繞它們而進行設計。

●表明教學設計是個連續過程，評價和修改作為一個不斷進行的活動與所有其他要素相聯系。●教學設計是一個靈活的過程，可以按照實際情況從任何地方開始，并且可按任何順序進行。

8、簡述教學系統設計的基本要素。

①教學目標分析 ②學習者特征分析

③教學模式和策略的選擇與設計 ④學習環境設計 ⑤教學設計結果的評價

9、簡述主導—主體教學設計的理論基礎。

⑴以教為主ID的學與教的理論基礎；

⑵以學為主的教學系統設計的學與教的理論基礎；

⑶兩種理論的互補性——主導——主體教學設計模式的理論基礎；（3方面分析）

10、簡述主導—主體教學設計過程模式的特點。

①可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞—接受”教學分支。②在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，其他教學策略只作補充。

③在“發現式”教學過程中可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）。

④便于考慮情感因素的影響（情境創設、教學媒體的選擇和設計、學習效果評價、修改教學等環節都可考慮情感因素）。

第二章 教學目標分析

1、辨析教學目的、教學目標、學習目標三個概念。教學目的

教學目的是教學過程結束時所要達到的結果，或教學活動預期達到的結果。

教學目標（學習目標）

教學目標（或學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，它是預先的通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。

2、用案例闡述認知領域、情感領域和動作技能領域的教學目標。

⑴認知學習領域目標分類：布盧姆將認知領域的目標分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次； ⑵動作技能學習領域目標分類：動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發展和協調；

⑶情感學習領域目標分類：克拉斯伍等人制訂了情感領域的教育目標分類，他們依據價值內化的程度，將情感領域的目標分為五級，接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

3、簡述教學目標闡明的優點和局限性。

優點：

①有利于課程的規范 ②有利于學生的學習③有利于教師的教學 ④有利于交流和溝通 局限性：

①有悖于發現法的學習

②高層次的認知能力和情感因素難以闡明 ③容易忽略創新精神 ④費時間、費精力

第三章 學習者特征分析

1、用自己的話解釋“概念圖”的含義。

概念圖是一種知識結構的表現方式。

? 概念圖就是一種以科學命題的形式顯示概念之間的意義聯系，并用具體事例加以說明，從而把所有的基本概念有機地聯系起來的空間網絡結構圖。

? 概念圖是一種以直觀形象的方式表達知識結構，能有效呈現思考過程及知識的關聯，引導學生進行意義建構的教學策略。

2、用自己的話解釋“認知結構變量”的含義。

奧蘇貝爾提出的影響遷移的三個主要認知變量：

一、認知結構的“可利用性” ——即學生面對新的學習任務時，其認知結構中應具有吸收并固定新知識的原有觀念，這樣才能產生有意義學習。

二、認知結構的“可辨別性” ——指新的學習任務與同化它的相關知識的可分辨程度。

三、認知結構的“穩定性” ——指學生面臨新的學習任務時，其認知結構中的原有知識是否穩定鞏固。

3、網絡環境下的學習者有哪些新特征？

①網絡環境中的學習者更容易個性張揚。

②學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服成權威的心理卻在消弱。③學習者在網絡環境中的扮演意識強烈。④學習者在網絡中的認知策略發生變化。

⑤學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善。⑥學習目標多樣化。

⑦學習類型和思維類型多樣化。

第四章 教學模式與策略的選擇和設計

1、用自己的話定義教學策略這個概念。

在不同的教學條件下，為達成不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。

2、簡述先行組織者教學策略和情景-陶冶教學策略的概念及步驟。

先行組織者教學策略是奧蘇貝爾的有意義學習理論的一個重要組成部分。提供先行組織者的目的，就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯系當前學習任務中的材料（并幫助學習者區分新材料和以前學過的材料）。步驟：呈現先行組織者；呈現學習任務和材料；擴充與完善認知結構。

情景-陶冶教學策略也稱暗示教學策略,由洛扎諾夫首創，主要通過創設某種與現實生活類似的情境，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習。步驟：創設情境；自主活動；總結轉化。

教學策略類型定義掌握教學情境-陶冶教學示范-模仿教學示范-模仿教學過程與學生在一定的與現的個別需要和學實生活類似的習特征相結合情境中學習?學生定向?集體教學?形成性測試?矯正教學?再次測評形成性評價個別化教學?創設情境?自主活動?總結轉化教師、學生、情境階段過程?動作定向?參與性練習?自主練習?技能的遷移教師的示范、學生的模仿動作技能 教學條件主要領域規模較小的班級教學和個別化教情感與認知學

3、在選擇和設計教學策略時，應注意哪些問題？ 教師在設計教學策略時應注意的問題：

一是要突出學生的主體地位。教師要轉變觀念，變“指揮者”為“引導者”。要從學生的角度去設計教學過程，引導學生積極主動地參與到學習過程中去進行自主的學習活動。

二是要面向全體學生，重視學生的個性差異。在班級授課制下，如何使班級中不同層次的學生都能通過課堂教學活動有所提高發展，最基本的一條準則，就是要面向全體學生，正視學生的個性差異，因材施教。由于不同層次學生之間的學習起點（包括動機、態度、學習能力、知識基礎等）落差較大，課堂教學起點準確定位是保障不同層次學生都吃飽、吃好的關鍵。在設計教學過程中，要想辦法積極創設讓所有學生都能積極主動地學習的機會，如設計集體活動、小組活動、個別活動的環節，以便有針對性地加強對不同層次學生的學習指導；設計分層次的練習和作業，從不同層次學生的實際出發，安排難易適中，梯度明顯的練習或作業，使不同層次的學生都可根據自己的學情，有彈性地加以選擇和完成。對不同層次的學生實施不同的學業成就評價方法，以增強不同類型學生的學習信心，提高他們的學習興趣，強化他們的學習動機，激勵他們努力學習。

4、比較支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學的共性和不同點。

建構主義的三種教學策略比較共性支架式教學不同點拋錨式教學隨機進入教學教學環節中都包含有圍繞學習主情境創設、協作學習題建立一個相關的概念并在此基礎上由學習框架者自身最終完成對所學知識的意義建構根據學習主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題(“拋錨”)進一步創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習

5、簡述計算機支持的協作學習與傳統教室環境中的協作學習的不同點。

①突破了范圍的限制 ②CL交互的可控性 ③附屬角色的隱藏 ④復雜低層工作的簡化 ⑤全面展現問題情景 ⑥在線資源 ⑦教師的角色轉變

6、研究性學習有哪些特點？

①貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的同統一.②以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題 ③注重學習的實踐性

④注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗 ⑤強調學習的自主性 ⑥強調學習的開放性

7、實施研究性學習應注意哪些問題？

①提出的問題必須是真實的、有意義的、開放的、學生感興趣的； ②分析問題的形式要多樣，要提供必要的知識背景和方法指導；

③在解決問題時，教師要引導學生進行方法的設計，對其實施方法的指導； ④成果展示及評價：教師要注意評價標準的設計。

8、列舉你觀察到的教學活動中存在的問題，并從教學設計的角度，提出相應對策。

存在的問題：太簡單或復雜、脫離教學目標、容量太小、教學環境的支持等。對策：

1、活動要有效，努力做到活動形式和內容的統一，應寓教于樂，不要本末倒置，不能純粹為了游戲或讓學生動起來進行設計；

2、活動的設計要有助于學生高級思維能力的發展，尤其是創造性思維能力的培養，要有利于學生發展自己的潛能優勢；

3、活動要有利于學生獲得不同程度的發展，使不同程度的學生都能體驗到學習的成就感，而不是僅僅為了傳遞書本知識；

4、活動要符合學生的年齡特征和學科要求。

第五章 學習環境設計

1、闡述學習環境的含義。

①學習環境是一種場所。

②學習環境是學習活動展開過程中賴以維持的情況和條件。③學習環境是各種學習資源的組合。④學習環境是學習資源和人際關系的組合。

2、簡述物理學習環境設計的主要內容。

校園文化建設、教室空間設計和教室文化建設三大方面是物理學習環境設計的主要內容。

校園文化建設和教室文化建設主要是指教室內外的空間、場地的設計，它屬于一種對學生潛移默化地施加影響的“隱形課程”。

教室空間環境設計主要涉及對空間大小、桌椅排列的形式、桌椅與墻壁的顏色、通風、采光、裝飾、器具陳列布局以及向同一學習場所不同功能區的劃分等。

3、簡要評述自己所在學校的物理學習環境。

物理學習環境設計包括校園文化建設、教室空間設計和教師文化建設三大方面（各個分析）。

4、舉例說明影響教學媒體選擇的因素。

影響媒體選擇的因素是多方面的，既有來自教學目標、教學活動、教學內容和教學方法選擇方面的因素，也有來自學習者特點、教師態度、技能方面的因素，還有來自管理方面的因素，如實施教學的地點、對象、時間、資金及可行性等因素。

5、教師在教學設計時，應如何正確地選擇教學媒體？

教學媒體選擇的基本依據是教學目標、教學內容、學習者特征、教學模式與策略以及教學條件。此外，還要從整個教學過程出發，綜合考慮教學組織形式、教學活動等要素。教學媒體選擇模型主要有問題表、矩陣式、算法式和流程圖。

6、認知工具、學習資源、課堂問題行為的含義。

認知工具：是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備；

現代學習環境中的認知工具：主要指與通信網絡相結合的廣義的計算機工具；

學習資源：在學習過程中可被學習者利用的一切要素。（人、財、物、信息）；

課堂問題行為是指在課堂中發生的，違反課堂規則、妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。

7、分析學生在教學中交往動機不強的原因，并提出激發學生交往動機的策略。

原因：略。策略：

★使學生懂得社會交往的意義和目的

★教育學生在社會交往中處理好奉獻與索取的關系

★幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象”

★戰勝自卑，增加交往的積極性

★幫助學生建立良好的同學關系

8、分析課堂問題行為產生的原因，并提出有效控制課堂問題行為的策略。

原因：略。策略：

（1）運用先行控制策略，事先預防問題行為

①確立學生的行為標準（“請到教室外吃完再進來。”“請到教室門口喊‘報告’”）②促進學生的成功經驗，降低挫折水平

③保持建設性的課堂環境（整潔、有序、優雅；把握情緒環境；建立和諧的師生關系）

（2）運用行為控制策略，及時終止問題行為 ①鼓勵和強化問題行為，以良好行為控制問題行為 ②選擇有效方法，及時終止問題行為

（3）運用行為矯正策略，有效轉變問題行為 ①明確問題行為對課堂秩序和教學活動的消極影響

②觀察、了解問題行為的性質、輕重和后果，分析問題行為產生的原因 ③選擇適宜的方法矯正，塑造和發展學生新的、良好的行為模式

④遵循課堂問題行為矯正的原則（獎勵多余懲罰；與家庭、大眾媒體等因素聯系起來，保持與相關人員行動的一致性；與心理輔導相結合）

⑤掌握課堂問題行為矯正的有效步驟（觀察——深入了解問題行為產生的原因，判明性質及嚴重程度——制定矯正目標、措施和方法——改正問題行為——評定改正的成效——追蹤和強化，穩定良好行為）

第六章 教學系統設計結果的評價

1、何謂教學評價？

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

2、列表比較診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

3、為什么要對教學系統設計結果進行評價？它包括哪些內容？

因為教學系統設計的根本目的是解決教學中的問題，形成優化學習的方案，并在實施中取得最好的效果，也就是說要促進學習以取得更佳的學習效果。

主要包括對學習效果的評價、對設計成果的評價以及對教學設計結果的形成性評價。

4、傳統的教學評價存在哪些問題？針對其問題，你認為教學評價在其功能、取向和方法上應該怎樣發展？

問題：

功能上：重甄別，輕發展；重知識重復，輕學會學習；重個體反應形式，輕學會合作； 價值取向上：重目標，輕過程；

評價主體上：重教師，輕學生；重學校，輕社會； 評價方法上：重紙筆測驗，輕學習現場和過程測驗 教學評價的新發展： 1評價功能的發展

（1）（2）（3）評價過程重學生的發展，輕甄別功能 注重激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復

評價過程不僅體現學生個體的反應方式，而且倡導學生在評價中學會合作

2評價取向的發展

（1）目標取向的評價

把評價視為課程計劃或教學結果與預定的課程目標相對應的過程。（2）過程取向的評價

試圖掙脫預定目標的藩籬，強調把教師和學生在教學過程中的全部情況納入評價范圍。主張凡是具有教育價值的結果，不論其是否與教育目標相符，都應受到評價的支持與肯定。

（3）多元主體取向的評價

真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自身行為的“反省意識和能力”。此外還要建立一個社會參與評價的平臺，使家長、社會相關人士都參與評價。

5、列表分析一對一評價、小組評價的特點。

一對一評價與小組評價的比較不同的評價方法參加的學習者人數選擇學習者的要求評價的過程對評估人員的要求評價的目的一對一評價3個或3個以有一定的隨意評價人員始終和學習者處于互動的狀態強調交流能力確定并改正教學中存在的明顯錯誤，并從學習者那里獲得對教學內容最初的使用數據和反饋。8到20典型的代表組成學習小組評價人員盡可能少地去干預學習者強調數據信息的分析水平①確定在一對一評價后所做的改動是否有效。②確定教學中還存在哪些問題，是否能適用真實的目標群。小組評價

第二篇：教學系統設計重點

教學系統設計基本假設（5種假設）：

? 教學系統設計的目的在于促進學習者的學習

? 系統設計的教學能夠極大地影響學習者的個體發展

? 教學設計有許多階段，而階段既有即時的，也有長期的? 教學設計應該以系統的方式進行

? 教學系統設計必須基于人們如何學習的知識

教學系統設計的基本概念：

教學系統設計是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法。分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行與修正的一種理論和方法。

教學系統設計的研究對象：

1.教與學的關系

2.教與學的目標

3.教與學的操作程序

概括來說，研究教學過程的系統程序就是教學設計的研究對象。教學系統設計的研究內容：

基本概念和基礎理論

設計過程

媒體開發

教學評價 教學系統設計的學科性質：

（一）在龐大的教育科學體系中，教學系統設計是一門應用學科、連接學科

（二）教學系統設計也是一門設計學科，它植根于教學的設計實踐 教學目標的定義：

教學目標（學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。

教學目標的功能：

導向功能

控制功能

激勵功能

中介功能

測度功能 教學目標的分類理論：

1.布盧姆的教學目標分類理論

① 認知學習領域目標： 識記 領會 運用 分析 綜合 評價

② 動作技能學習領域目標分類： 感知 準備 有指導的反應 機械動作 復雜的外顯反應 適應 創新

③ 情感學習領域目標分類： 接受或注意 反應 評價 組織 價值與價值體系的性格化

2.加涅的學習結果分類系統

① 言語消息：需要學習者對相對特定的問題給出特定的回答，主要涉及記憶 ② 智力技能：辨別、形成概念、使用規則、高級規則的獲得 ③ 認知策略：管理思維，如何學習

④ 動作技能：學習者必須要有肌肉運動達到某個結果

⑤ 態度：學習者是否需要做出選擇，教學目的是否指明了方向

3.霍恩斯坦的教學目標分類理論： 認知領域 情感領域 動作技能領域 行為領域 教學目標分析常用的方法：

歸類分析法—主要用于言語信息學習。

層級分析法—用于智慧技能、認知策略、動作技能、情感學習信息加工分析法—用于智慧技能、動作技能、情感學習解釋結構模型法（ISM分析法）—多級遞階的結構模式 教學目標闡明的方法

1、認知/動作類教學目標闡明方法——ABCD模式

A——對象（Audience）：闡明教學對象。

B——行為(Behavior)： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。

C——Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

2、情感類教學目標的闡明方法----表現目標陳述法

情感類教學目標包括培養學習者的某些態度，使他們樹立某種觀念、養成某種良好的習慣、形成某種高尚的道德品質等。

情感類教學目標的闡明要通過思想意識的外在表現來進行表述。

教學目標分析與編寫中應注意的幾個問題

教學目標的整體性

教學目標的靈活性

教學目標的層次性 學習需要定義：

某一特定情境下，學習者學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距。

學習需要分析的方法：

（1）內部參照需要分析法（2）外部參照需要分析法（3）內外結合參照需要分析法 學習目標的定義：

它是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。

學習目標的功能：

? 可以提供分析教材和設計教學活動的依據。

? 可描述具體的行為表現，能為教學評價提 供科學依據。

? 可以激發學習者的學習動機。

? 可以幫助教師評鑒和修正教學的過程。學習目標的理論支撐：

? 布盧姆等的教學目標分類簡介 ? 加涅的學習結果分類系統 ? 巴班斯基的教學目標分類理論 ? 板元昂的教學目標分類理論 撰寫學習目標的方法：

五要素目標表述法

ABCD法

內部過程與外顯行為相結合的方法 情感目標的編寫方法

編寫學習目標時應注意的問題：

1.提高認識、樹立學習動機、端正學習態度（情感領導的教學目標）往往是其他學習能否成功的先決條件。所以學習目標應盡可能地包括復雜的高級認識目標和情感目標。2.編寫目標應排除學校條件、教師個人因素等的影響，使其有共性，便于在校際間、教師間、師生間交流。

不同年齡段學習者特征分析：

皮亞杰的兒童認知發展階段理論

1.感知運動階段（0-2歲，嬰兒時期）：

在此階段的初期即新生兒時期，嬰 兒所能做的只是為數不多的反射性動作。通過與周圍環境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產生的結果來認識世界。2.前運演階段（2-7歲，相當于學前時期）：

知覺的集中傾向性（缺乏守恒）

不可逆性

自我中心主義 3.具體運演階段（7-11歲，相當于小學時期）：

以兒童出現了內化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結構的動作為標志，兒童智力進入運算階段，首先是具體運算階段。

4.形式運演階段（11-15歲，相當于初級中學時期）：

當兒童智力進入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發黑而不必借助于娃娃的具體形象。發展認識論（查有梁）

直覺運演階段（15-18歲，相當于高級中學時期）結構運演階段（18-22歲，相當于大學時期）綜合運演階段（22-28歲，相當于研究生時期）體系運演階段（28歲以后，相當于專家時期）學習風格的定義：

學習者特有的認知、情感和心理行為方式，它作為相對穩定的指標，反映學習者如何知覺，如何與學習環境相互作用并作出相應反應 學習動機的定義：

學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

教學策略與教學模式的定義：

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的，比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法策略的組合運用。

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現在教與學的交互活動中。典型的以教為主的教學策略有哪些：

1．接受學習模式與先行組織者教學策略

呈現先行組織者

呈現學習任務和學習材料 擴充和完善認知結構

2.赫爾巴特的五段教學過程模式

預備、提示、比較、總括、應用

3.凱洛夫的五環節教學模式

激發學習動機

復習舊課

講授新課

運用鞏固

檢查效果

4.加涅的九段教學策略

引起注意

告知目標

刺激對先前知識的回憶

呈現刺激材料

提供學習指導

誘發學習表現

提供反饋

評價表現

促進記憶與遷移 5.布魯姆的掌握學習模式

學生定向 集體教學 形成性測驗

矯正教學 再次測評

6.巴班斯基及最優化理論

典型的以學為主的教學策略和模式：

1.發現學習模式

設置問題情境

假設——檢驗

整合與應用

2.支架上教學策略

搭建腳手架 ?進入情景

獨立探索

協作學習

效果評價

3.拋錨式教學策略

創建情景

確定問題

自主學習

協作學習

效果評價 4.隨機進入教學策略

呈現基本情景

隨機進入學習

思維發展訓練

小組協作學習

學習效果評價 5.啟發式教學策略

啟發誘導 探究知識的嘗試

歸納結論

變式練習的嘗試

回授嘗試的效果

單元教學結果的回授調節

6.基于Internet的探究式學習策略

? 選擇課題

? 解釋探究的程序 ? 搜集相 關的資料 ? 形成理論

? 說明規則、解

釋理論 ? 分析探究過程。

協作學習的定義：

學習者以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組習得成果而合作互助的一切相關行為 協作學習的應用范圍：

（1）備考小組

（2）家庭作業小組

（3）研究項目小組

（4）問題解決小組（5）記筆記小組（6）學習策略訓練小組（7）閱讀小組 計算機支持的協作學習（CSCL）：

主要指利用計算機技術（尤其是多媒體和網絡技術）來輔助和支持協作學習計算機支持的協作學習的形式：

實時同地CSCL

非實時同地CSCL

實時遠距CSCL

非實時遠距CSCL 研究性學習：

廣義：泛指學生主動探究的學習活動，它是一種學習的理念、策略與方法，適用于所有學科

狹義：指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。

研究性學習特點：

1.貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一 2.以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題 3.注重學習的實踐性

4.注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗 5.強調學習的自主性 6.強調學習的開放性

研究性學習該注意的一系列問題：

（1）尋找適合中小學生研究的問題（2）明確研究性學習的目標（3）設計研究性學習的方案（4）制定組織研究性學習的策略

（5）掌握與研究性學習相關的信息技術（6）開發與研究性學習相關的教學資源（7）跟蹤研究性學習的過程（8）借鑒國內外成功的經驗（9）評價研究性學習的成果 學習環境的定義：

學習環境是一種場所

? 學習環境是學習活動展開的過程中賴以維持的情況和條件 ? 學習環境是各種學習資源的組合

? 學習環境是學習資源和人際關系的組合 學習環境的特征：

情境性

建構性

操作性

動態性 學習環境的基本要素：

情境：問題情境、任務情境和社會文化，資源：鑒于PPT沒有，親，還是自己悟吧 工具：認知建構工具和協作交流工具等，策略：建模、支架、教練策略等 建構主義學習環境的主要內容：

1、問題：問題背景、問題的表征、問題處理空間

2、相關的個案或實例

3、信息資源

4、認知工具：表征工具、建模工具、績效工具、信息收集工具等

5、會話與協作工具

6、社會/背景支持 教學媒體：

媒體是指信息的載體和傳遞信息的工具

它包含兩層含義：一是承載信息的載體，二是指存儲和傳遞信息的實體。

教學媒體是指以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象。

教學媒體的分類：

? ? ? ? ? 按媒體發展先后分類

傳統教學媒體

現代教學媒體 按媒體印刷與否分類

印刷型媒體

非印刷型媒體

按感官分類

聽覺型媒體、視覺型媒體、試聽型媒體、相互作用型媒體

按媒體的物理性質分類

光學投影教學媒體

電聲教學媒體

電視教學媒體

計算機教學媒體 ? ? ?

按技術特點分類

數字媒體

非數字媒體

教學媒體選擇的基本原則：

目標控制原則

內容符合原則

對象適應原則

條件滿足原則 教學媒體編制的效果原理：

共同經驗原理

抽象層次原理

重復作用原理

信息來源原理

最小代價原理 教學媒體選擇的方法：

問題表

矩陣式

算法式

流程圖 教學媒體選擇的程序：

描述對媒體的要求

采用合適的選擇模型

做出最佳選擇

闡明媒體運用的設想 人際學習環境概述：

人際環境是指在學校中，學校領導與教師的關系、學校領導與學生的關系、教師與學生的關系、教師與教師的關系以及學生與學生的關系等構成的復雜的人際關系。課堂氛圍營造策略：

民主教學

成功教學

靈活教學

雙邊教學

交往動機營造策略：

1.使學生懂得社會交往的意義和目的

2.教育學生在社會交往中處理好奉獻于索取的關系 3.幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象” 4.戰勝自卑，增加交往的積極性 5.幫助學生建立良好的同學關系

教學評價：

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程極其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。評價與測量的關系：

測量與評價有著密切的聯系，它們是事實判斷與價值判斷的關系。測量是評價的基礎和手段，評價需要借助測量的結果進行判斷，而測量也需要評價，評價是測量的目的。教學評價的功能：

診斷功能、激勵功能、調控功能、教學功能、導向功能 我國基礎教育評價存在的問題：

?

評價內容：過多倚重學科知識尤其是課本上的知識，忽略了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；

? 評價標準：過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發展的價值；

? 評價方法：以傳統的紙筆考試為主，過多依賴量化的結果而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段和方法；

? 評價主體：被評價者多處于消極、被動的地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、互動的評價模式；

? 評價重心：過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，難以發揮評價促進發展的功能。

教學評價的原則：

客觀性

整體性

指導性

科學性 檔案袋：

用于顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集 檔案袋的特征 ：

(1)檔案袋的基本成分是學生作品，而且數量很多

(2)作品的收集是有意而不是隨意的

(3)檔案袋應提供學生發表意見和對作品進行反省的機會(4)教師要對檔案袋里的內容進行合理的分析和解釋

檔案袋類型：

五形態：理想型、展示型、文件型、評價型、以及課堂型

三形態：最佳成果型、精選型和過程型 檔案袋基本結構：

觀察的信息資料群、作業實績的標本群、考試信息群 多媒體教學資源評價體系評價指標：

教育性 科學性 技術性 藝術性 經濟性 形成性評價的過程：

?

制定評價計劃

? 確定評價對象和評價目標 ? 設計評價指標體系

? 確定收集信息的類型和方法以及處理統計數據的技術手段 ? 選擇被試并闡明成果的背景條件

? 實施評價計劃

收集評價信息

整理評價信息

處理評價結果——進行評價成果報告

影響形成性評價的因素：

環境方面的因素

學習者方面的因素

實施人員方面的因素

形成性評價實施中的其他條件因素 多媒體教學軟件：

一種根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反映一定教學策略的計算機教學程序，它可以用來存貯、傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學媒體

多媒體教學軟件教學特點：

圖文聲像并茂，激發學生學習興趣

友好的交互環境，調動學生積極參與 豐富的信息資源，擴大學生知識面

超文本結構組織信息，提供多種學習路徑 多媒體教學軟件類型：

課堂演示型

學生自主學習型

模擬實驗型

訓練復習型

游戲教學型

資料工具型多媒體教學軟件設計與開發的一般過程：

項目定義 教學設計 系統設計 腳本編寫 數據準備

軟件編輯

試用評價

形成產品網絡課程：

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。

網絡課程的目的：教育信息化建設的需要

課程教學模式改革的需要 創新人才培養的需要 網絡課程的構成：

教學內容系統

虛擬實驗室系統

學生檔案系統

診斷評價系統

學習導航系統

學習工具系統

協商交流系統

開放的學習環境系統

網絡課程的設計原則：

個性化

合作化

多媒體化

交互性

開放性 網絡課程設計的一般過程：

1.分析教學對象，明確教學目標

5.編寫腳本卡片，收集素材資料

2.突出課程特色，確定教學目標

6.選擇編著工具，建立片段模型

3.設計教學模塊，建立系統結構

7.開展教學試驗，進行評價修改

4.劃分欄目內容，設計屏幕版面

8.不斷充實完善，登記上網發布

第三篇：教學系統設計重點

教育系統設計期末復習

第一章 教學系統設計概論

一、教學系統設計的概念

教學系統設計師以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成為對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統的“過程”或“程序”。

二、教學系統設計的4個發展階段

1.杜威和桑代克的構想是建立教學設計學思想的萌芽。教學設計作為一種理論知識體系而建立，始于第二次世界大戰，并在二戰后各種學術理論與媒體技術發展及其在教育教學中應用的基礎上發展起來的。

2.20世紀50年代~60年代初期的程序教學、行為目標理論在教學實踐中的應用孕育了教學設計理論體系的思想。

3.20世紀60年代末期，由于教學系統方法的形成及其在各層次教學系統設計中的應用，使教學系統設計的理與方法體系得以建立。

4.20世紀70年代以來，認知心理學、系統科學等相關理論的研究、技術在教育中的應用研究等成果被吸收到教學系統設計中，使教學設計理論和方法得到進一步發展，進而逐漸發展成為一門獨立的學科。

三、教學系統設計的學科性質

1.教學系統設計是一門應用型很強的橋梁性學科。2.教學系統設計是一門方法論性質的學科。3.教學系統設計是一門設計理論學科。4.教學系統設計是一門規定性理論學科。

（教學系統設計即是教育科學體系中屬于方法論層面的規定性理論學科，又是設計科學中具有特殊設計對象的設計學科，是一門應用性很強的橋梁學科。）

四、教學系統設計的3個不同層次

1.以“產品”為中心的層次 2.以“課堂”為中心的層次 3.以“系統”為中心的層次

五、教學系統設計理論

1.加涅的教學系統設計理論(一)核心思想：“為學習設計教學”，認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件（分為內部條件和外部條件）。教學的目的就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評價等方面做出一系列事先籌劃，即進行教學設計(二)九段教學法： 1)引起注意 2)告訴目標

3)刺激對先前學習的回憶 4)呈現刺激材料 5)提供學習指導 6)誘發學習表現 7)提供反饋 8)評價表現

9)促進記憶和遷移

（三）將學習結果分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度

2.瑞格盧斯的教學系統設計理論框架

(一)認為教學系統設計理論就是“教學科學”(二)提出建立關于教學系統設計理論知識庫的構想

(三)把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略（分為“宏策略”、“微策略”）、教學管理策略、教學傳遞策略。（細化理論ET）

(四)宏策略：揭示學科知識內容中的結構性關系

微策略：強調按單一主題組織教學 3.梅瑞爾的成分顯示理論

(一)提出了一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。

(二)（瑞格盧斯的細化理論為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識點的教學提供了行之有效的、可操作的微策略。）

第二章 教學目標分析

一、教學目標的含義

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。

二、教學目標分類理論

(一)布盧姆的教學目標分類理論 a)認知學習領域目標分類

1)識記：對先前學習過的只是材料的記憶 2)領會：把握知識材料意義的能力

3)運用：把學到的知識應用于新的情景，解決實際問題的能力

4)分析：把復雜的知識整體分解為組成部分，并理解各部分之間聯系的能力 5)綜合：將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體 6)評價：對材料做價值判斷的能力 b)動作技能學習領域目標分類

1)感知：運用感官獲得信息以指導動作 2)準備：對固定動作的準備

3)有指導的反應：復雜動作技能學習的早期階段

4)機械動作：學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作 5)復雜的外顯反應：包含復雜動作模式的熟悉操作 6)適應：技能的高度發展水平

7)創新：創造新的動作模式以適應具體情境 c)情感學習領域目標分類

1）接受或注意：學習者愿意注意某特定的現象或刺激 2）反應：學習者主動參與，積極反應，表現出較高的興趣

3）評價：學習者詠一定的價值標準對特定現象、行為或事物進行評判

4）組織：學習者在遇到多重價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成各人的價值觀體系。

5）價值與價值體系的性格化：學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成各人的品性。

(二)加涅的學習結果分類系統

1.言語信息：學習者通過學習后，能記憶諸如事物的名稱等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。

2.智力技能：獲得了使用符號與環境相互作用的能力

3.認知策略：隨著學習者不斷學習和發展智力技能及其他技能，他們也發展了用以自我調控其內部學習過程的方式。4.動作技能

5.態度：習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的有組織的內部準備狀態。

三、教學目標分析的4種方法

1.歸類分析法 2.層級分析法 3.信息加工分析法 4.解釋結構模型法

四、教學目標闡明的方法

（一個規范的學習目標包含的四要素）ABCD模式： A——對象（Audience）：闡明教學對象 B——行為（Behavior）：說明通過學習后，學習者應能做什么 C——條件(Condition)：說明上述行為在什么條件下產生 D——標準(Degree)：規定達到上述行為的最低標準

第三章 學習者特征分析

一、學習者認知能力特征分析（皮亞杰認知發展四個階段）1.感知運動階段

2.前運演階段（2-7歲）：兒童遇到問題會運用思維，但思維方式常不合邏輯

1)知覺的集中傾向性 2)不可逆性 3)自我中心主義

3.具體運演階段（7-11歲）

1)思維具有明顯符號性和邏輯性

2)思維活動很大程度上局限于具體事物及過去經驗，缺乏抽象性 3)最大收獲是具有了心理操作能力

4)語言方面已能通過下定義方式貨的概念，但獲得和使用時需要具體支持 4.形式運演階段（11歲以上）

認知趨于成熟的兒童逐漸擺脫實際經驗支柱，能夠理解并使用相互關聯的抽象概念。

二、學習者認知結構分析（三個認知結構變量）

1.認知結構的“可利用性”：學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念

2.認知結構的“可分辨性”：這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之

間的異同點是否清晰可辨 3.認知結構的“穩固性”：這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固

三、學習者的學習動機分類

1.內部動機和外部動機

1)內部動機：由對學習本身的興趣所引起的動機 2)外部動機：由外部誘因所引起的動機 2.認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

1）認知驅動力：一種要求了解和理解的需求、要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題及解決問題的需要。

2）自我提高內驅力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。3）附屬內驅力：一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

四、激發和維持學生學習動機的模型——ARCS模型

A——注意力（attention）R——關聯性（relevance）C——自信心（confidence）S——滿足感（satisfaction）

五、學習風格的概念

學習風格由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反映的相對穩定的學習方式。

六、洋蔥模型 1)最外層——教學偏好（主要關注影響學習的刺激因素）

2)中間層——信息處理方式（主要關注個體吸收信息時所用的智慧方法）3)里面曾——認知個性風格（主要是為吸收新信息而選擇個人的方法）

七、成人學習者的特點（結論）

1.對于成人學習者，更重要的教育目的在于確認成就感、尋求工作的意義以及從負擔的社會責任中追求自我存在的意義

2.傳統教育體制中的某些知識、學習方式并不適合成人學習者。成人學習者的學習取向是問題解決中心、生活中心的知識。針對成人的課程設計必須符合其學習特性的需要。

八、論述網絡環境下的學習者特征

1.網絡環境下的學習者更容易個性張揚

2.學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心理卻在削弱 3.學習者在網絡環境中的扮演意識強烈 4.學習者在網絡環境中認知策略發生了變化

5.學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善 6.學習目標多樣化

7.學習類型和思維類型多樣化

第四章 教學模式與策略的選擇和設計

一、教學策略的概念

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。二、五環節教學模式（我國各級各類教學實踐中普遍采用）

1.激發學習動機 2.復習舊課 3.講授新課 4.運用鞏固 5.檢查效果 三、九段教學策略（加涅將認知學習理論應用于教學過程而提出的）

1.引起注意 2.闡述教學目標 3.刺激回憶 4.呈現刺激材料 5.提供學習指導 6.誘發學習行為 7.提供反饋 8.評價表現

9.促進記憶與遷移

四、以學為主的教學模式（拋錨式教學策略的重點與核心）

1.要求建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上

2.對教師提出最大挑戰之一是角色的轉換（教師自己也是學習者）3.步驟：

1)創設情境 2)確定問題 3)自主學習4)協作學習5)效果評價

五、協作學習需符合的條件

1.分工合作

2.各自盡力，密切配合 3.社會互動，學會溝通 4.必要指導

第五章 學習環境設計

一、教學媒體選擇的4個依據

1.依據教學目標 2.依據教學內容 3.依據學習者特征 4.依據教學條件

二、教學媒體選擇的4個程序

1.描述對媒體的要求 2.采用合適的選擇模型 3.做出最佳選擇

4.闡明媒體運用的設想

第六章 教學系統設計結果的評價

一、教學評價的概念

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

二、教學評價的分類

1.按評價基準的不同，分為相對評價、絕對評價和自身評價

2.按評價功能的不同，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價 3.按評價分析方法的不同，分為定性評價和定量評價

三、教學評價的新發展（2個取向，工具&方法）

1.評價取向的發展

1)過程取向的評價 2)多元主體取向的評價 2.評價方法和工具的發展 1)檔案袋評價 2)研討式評定

3)學生表現展示型評定 4)縫補性評價 5)電子化評價

第四篇：教學設計考試重點[定稿]

1）教學設計主要是運用系統方法，將學習理論和教學理論的原理轉換成對教學目標，教學內容，教學方法，教學策略，教學評價等環節進行具體計劃創設教與學的系統過程或程序，而創設教與學的根本目的是促進學習者的學習。

2）教學系統設計的特征：1教學設計的研究對象是不同層次的學與教的系統，系統包括促進學生學習的內容，條件，資源，方法，活動。創設教育學的根本目的是幫助學習者達到預期的目標。2教學系統設計是應用系統方法研究探索教與學各個系統之間及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調他們之間的關系，是各個要素有機的結合起來以完成教學系統的功能。3教學系統設計的目的是將教學理論與學習理論等基礎理論系統的應用于教學實際問題，形成經過驗證，能實現預期功能的教育學系統。

3）瑞格盧斯的教學系統設計理論DP，梅瑞爾的教學系統設計理論CDP.4）教學理論的變量分為教學條件，教學策略，教學結果。教學策略分為：教學組織策略，教學管理策略，教學傳輸策略。、5）梅瑞爾認為的知識維度，行為維度：記憶，運用，發現。內容維度：事實，概念，過程，原理。

6）第一代ID模式的主要標志：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習作為其理論基礎；第二代ID模式的主要標志以認知學習理論作為其主要的理論基礎。

7）ID1的代表肯普模式四個基本要素：教學目標，學習者特征，教學資源，教學評價。8）史密斯—雷根的的教學策略包括：教學組織策略，教學內容傳遞策略，教學資源管理策略。教學系統設計是一門應用性很強的橋梁性學科

9）教學設計的應用范圍：正規的學校教育，全民的社會教育和繼續教育以及工業，農業，金融，軍事，服務等行業，各部門的職業教育和培訓領域。

10）教學系統設計的不同層次：以產品為中心的層次；以課堂為中心的層次；以系統為中心的層次。

11）教學系統設計的目的是為了有效的促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的情感的社會的等特征都將對學習者的信息加工過程產生影響。因此教學系統設計是否與學習者的特點相匹配，是決定教學系統設計成功與否的關鍵因素。進行學習者分析，目的是為了了解學生的學習準備和學習風格，以便為后續的的教學系統設計步驟提供依據。

12）原有觀念與新觀念的三種關系：類屬關系，總括關系，并列組合關系。

13）學習風格的定義：學習者感知不同刺激，并對不同刺激做出反應這兩個方面產生影響的所有心理特征。學習需要是指在某一特定情況下，學習者學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距。

14）學習需要分析是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題存在的原因，確定問題的性質，論證解決問題的必要性和可行性。

15）教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的明確的描述。

16）教學目標的功能：教學目標可以提供分析教材和設計教學活動的依據；教學目標描述具體的行為表現，能為教學評價提供科學的依據；教學目標可以激發學習者的學習動機；教學目標可以幫助教師評鑒和修正教學的過程。

17）布盧姆將認知領域的目標分為識憶，理解，運用，分析，綜合，評價六個層次。加涅的五種學習結果：言語信息，智力技能，認知策略，動作技能，態度。

18）編寫教學內容的原則：1有整體到部分有一般到個例，不斷分化2確保從已知到未知3按事物發展的規律排列4注意教學內容之間的橫向聯系

19)教學內容的分析方法：歸類分析法，圖解分析法，層級分析法，信息加工分析法，使用卡片法。教學媒體的選著方法：算法式，矩陣式，流程圖，問題表，工作單。20）教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方法，方式，媒體的總和。先行組織者教學策略。。。大題

21）教學策略的步驟：1學生定向2學習方法指導3實施教學。示范--模仿教學策略步驟：1動作定向2參與性練習3自主練習4技能的遷移。

22）教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的教學手段，對教學活動過程及其結果進行測定衡量并給以價值判斷。

23）以學為主的教學設計原則：1強調以學生為中心2強調情景對意義建構的重要作用3強調協作學習對意義建構的關鍵作用4強調對學習環境的設計5強調引用各種學習資源來支持學6強調學習過程的最終目的是完成意義建構。

24）自主學習的策略主要由以下幾種：1支架式教學策略2拋錨式教學策略3隨即進入教學策略4啟發式教學策略5自我反饋教學策略6基于internet的探索式學習策略。

25）CSCL根據學習者時間空間的位置關系分為：實時同地CSCL；非實時同地CSCL；實時遠距CSCL；非實時遠距CSCL.26)協作式教學策略有課堂討論，角色扮演，競爭，協同，伙伴。

27）主導--主體模式教學設計流程特點：1可根據教學內容和學生的認知結構狀況靈活選著發現式或傳遞—接受教學分支2在傳遞—接受教學過程中基本采用先行組織者教學策略同時也可以采用其他的傳遞—接受策略作為補充以達到最佳效果3在發現式教學過程中也可以充分吸收傳遞—接受教學的長處4便于考慮請按因素的影響，在情境創設框或選著與設計教學媒體框中，可通過適當創設的情境或呈現的媒體來激發學習者的動機。28）大題，設計網絡課程

第五篇：教學系統設計期末考試重點

第一章

關于教學系統設計的基本假設：

1、教學系統設計的目的在于促進學習者的學習

2、系統設計的教學能夠極大地影響學習者的個體發展

3、教學設計有許多階段，而階段既有即時的，也有長期的4、教學設計應該以系統的方式進行

5、教學系統設計必須基于人們如何學習的知識

教學系統設計的定義：教學系統設計（Instructional System Design，簡稱ISD）也稱作教學設計（Instructional Design，簡稱ID）是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行與修正的一種理論和方法。教學系統設計的基本特征：

1、教學系統設計的理論基礎是系統理論、教學理論、學習理論和傳播理論

2、教學系統設計是解決教學問題的科學方法

3、教學系統設計是操作和規劃教學活動的程序和過程

4、教學系統設計是以反饋評價對教學效果進行價值判斷

5、教學系統設計是一門理論和實踐兼備的應用性學科 教學系統設計的學科性質：

（一）在龐大的教育科學體系中，教學系統設計是一門應用學科、連接學科

（二）教學系統設計也是一門設計學科，它植根于教學的設計實踐 學習教學系統設計的意義：

（一）學習教學設計是信息社會發展的要求

（二）學習教學設計有利于教學工作科學

（三）學習教學設計有利于提高學習者分析問題、解決問題的能力和培養科學的思維能力與科學態度

（四）學習教學設計可促進教育技術的實踐與理論的發展

第二章

學習需要的含義：某一特定情境下，學習者學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距。

學習需要分析的含義：學習需要的分析有時也稱為“前端分析”、“學習需要的評價”。它是指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因，確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。學習需要分析的內容：

通過調查研究，分析教學中是否存在需要解決的問題。

分析存在的問題的性質，以判斷教學系統設計是否是解決這個問題的合適途徑。分析現有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。學習需要分析需要注意的問題：

1、學習需要是指學習者的需要(即學習者的現狀與期望之間存在的差距)，不是教師的需要，更不是對教學過程、手段的具體需要。

2、獲得的數據必須真實、可靠地反映學習者和有關人員的狀況，它包括現有的和將來應該達到的狀況。

3、注意協調參加學習需要分析的所有合作者（包括學習者，教育者，社會人士）的價值觀念，以取得對期望和差距盡可能接近的看法。

4、要以學習行為結果來描述差距，而不是用過程（手段），要避免用方法或手段找問題，避免確定問題之前就急于尋找解決問題的方案。

5、需要分析是一個永無止境的過程，所以在實踐中要經常對學習需要的有效性提出質疑和進行檢驗。

（可參考）1.學習需要要以學生的學習狀況為分析對象，切實按照學生的具體要求設定教學目標。

2.應該在學習需要中不斷地反映社會發展和變化所帶來的新要求。

3.一定要深入實際，獲得真實、可靠的信息。

4.要經常進行學習需要分析，以保證所得到的學習需要是有效的。

5.注意協調參加分析學習需要分析的所有合作者的價值觀念，以取得對期望值和差距的一致看法。

6.要以學習行為結果來描述差距，避免在確定問題前就跳躍到尋找解決的方案的階段。7．學習需要分析的作用僅僅是確定教學問題，而不是解決問題。

8．需要分析要經常在實踐中對學習需要的有效性提出疑問和作出檢驗。

學習需要分析在教學系統設計中的地位：學習需要分析是教學設計的基礎，學習需要分析有助于理順問題與方法、目的與手段的關系

教學目標的含義：教學目標（學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。

教學目標的功能：導向功能

控制功能

激勵功能

中介功能

測度功能 教學目標分類理論：

1、布盧姆的教學目標分類理論：a.認知學習領域目標

b.動作技能學習領域目標分類

c.情感學習領域目標分類

2、加涅的學習結果分類系統

a.言語消息：需要學習者對相對特定的問題給出特定的回答，主要涉及記憶 b.智力技能：辨別、形成概念、使用規則、高級規則的獲得 c.認知策略：管理思維，如何學習

d.動作技能：學習者必須要有肌肉運動達到某個結果

e.態度：學習者是否需要做出選擇，教學目的是否指明了方向。

3、霍恩斯坦的教學目標分類理論 教學目標分析的方法：

1、歸類分析法：主要是研究對有關信息進行分類的方法，旨在鑒別為實現教學目標所需學習的知識點。

2、層級分析法：是用來揭示教學目標所要求掌握的從屬技能的一種內容分析。

3、信息加工分析法（程序分析法）：是對教學目標進行分析，以揭示順利完成該目標所具有的外顯和內隱的過程，把教學目標要求的心理操作過程揭示出來。

4、解釋結構模型法：是用于分析和揭示復雜關系結構的有效方法。它可將系統中各要素之間的復雜、零亂關系分解成清晰的多級遞階的結構形式。教學目標闡明的方法：

1、認知/動作類教學目標闡明方法——ABCD模式：對象、行為、條件、標準

A——對象（Audience）：闡明教學對象。

B——行為(Behavior)： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。

C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

2、情感類教學目標的闡明方法----表現目標陳述法

情感類教學目標包括培養學習者的某些態度，使他們樹立某種觀念、養成某種良好的習慣、形成某種高尚的道德品質等。情感類教學目標的闡明要通過思想意識的外在表現來進行表述。

教學目標分析與編寫中應注意的幾個問題：

1、教學目標的整體性

教學目標是一個系統，它由教學目的決定，包括課程目標、單元目標和課時目標三個層次。通常要分析、闡述的是課堂中的教學目標，即課時目標。在設計課時目標時，必須牢牢把握住教學總目標和學科教學目標，還要以單元目標為依據，保證教學目標的整體性。

2、教學目標的靈活性

由于學生的學習基礎和學習能力存在著差異，因此課堂教學目標設計必須具有一定的靈活性。

3、教學目標的層次性

在設計和闡明教學目標時，要注意設計出具有層次的教學目標之間集，并準確的進行分析和描述。

學習目標的定義：它是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。

學習目標的撰寫：

五要素目標表述法：（1）學業行為的情景（situation）

（2）習得能力的類型（type of learned capability）（3）學業行為的對象（object）

（4）運用習得能力的具體行為（action）（5）與學業行為有關的工具、條件或限制（constrains）ABCD法：教學對象（Audience）

行為（Behavior）

條件（Condition）

標準（Degree）

內部過程與外顯行為相結合的方法：避免了ABCD法只考慮具體行為變化而忽視內在心理過程變化的缺點，克服了用傳統方法陳述學習目標的含糊性。

結合的具體做法：在陳述學習目標時，先用描述學生內部心理過程的術語表明學習目標，以反映學生理解、應用、分析、欣賞、尊重等內在的心理變化。然后再列舉出一些能夠反映上述內在變化的行為，使得學生內在的心理變化也能夠觀察與測量。在列舉行為的變化時，仍然要采用前面所講的ABCD法。大學生發展的一般特征：

思維有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維逐漸向辯證邏輯思維發展。觀察事物的目的性和系統性進一步增強，并能掌握事物本質屬性的細節特征；思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發展，獨立性更為加強；注意更為穩定，集中注意的范圍也進一步擴大。

在情感方面已有明確的價值觀念，學習動機傾向于信念型。社會參與意識很強，深信自己的力量能加速社會的進步與發展；自我調控也已建立在日趨穩定的人格基礎上。成人學習者的一般特征：①學習目的明確，學習動機強

②實踐經驗豐富

③自學能力、自律性獨立性較強

④參與教學決策

⑤注重教學效率

初始能力(從學習者角度)的確定：

1、預備技能：學生在開始新的學習之前，已經掌握的知識與技能。

2、目標技能：在教學目標中規定學生必須掌握的知識和技能。

3、學習者學習態度：對教學內容是否存在疑慮、偏愛或誤解 教學起點的確定（從教的角度）：

1、了解學習者對學習的關學科內容已具備的知識與技能的基礎。

2、了解學習者對目標技能已掌握的程度

3、了解學習者對所學內容的態度 起點水平分析包括下述三方面：

1、對預備技能（prerequisite skills）的分析：即了解學習者是否具備了新的學習所必須掌握的知識與技能。

2、對目標技能（target skills）的分析，即了解學習者是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識與技能。

3、對學習者對所學內容的態度的分析，如是否存在偏見或誤解 學習風格的含義：是學習者一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合，是學習者特有的認知、情感和心理行為方式，它作為相對穩定的指標，反映學習者如何知覺，如何與學習環境相互作用并作出相應反應。

分析場依存型和場獨立性學習者的特點優勢和劣勢：

場依存：把受環境因素影響大者稱之為場依存性。（外部定向者）場獨立：把不受或很少受環境因素影響者稱之為場獨立性。（內部定向者）

優勢

劣勢

場獨立型：

善于從整體中分析出各個元素，傾向于沖動、冒險、容易過分主觀

喜歡學習無結構的材料，喜歡 個人獨自學習，不太容易受外 界的影響，對于他人的評價有 自己的看法，不受外界環境的 干擾，偏愛自然學科

場依存型：

善于把握整體，善于學習系統化、表現較為謹慎，不愿冒險，但受到批

條理化的材料，喜歡與同伴在一

評時，很容易受影響，學習的積極性 起討論或進行協作學習，注意環

下降，容易受外界環境的干擾，學習境的要求，很容易適應環境，受

欠主動，受外在動機支配 大家的歡迎，偏愛社會學科。

沖動型和沉思型的學習者的優勢、劣勢：

優勢

劣勢

沖動型：

傾向于迅速完成，能抓緊時間

容易考慮不周

遇到問題不懂就問，常向他人請教

缺乏對問題深究細問 沉思型：

態度填重，做比較有把握的選擇

速度比較慢

善于獨立思考

不愿提問

情緒穩定，能按計劃學習學習動機的定義：是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

自我效能感的定義：指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。自我效能感的功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；

②影響人們在困難面前的態度；

③影響新行為的獲得和習得行為的表現； ④影響活動時的情緒。

自我效能感的影響因素：①個人自身行為的成敗經驗(前績效)

②替代經驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。③言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

④情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。網絡學習適應性問題的策略：

1、盡量減少因技術原因造成的不適應

2、關于學習策略缺失或不當的策略

3、對于自我效能感低下的策略

4、非認知方面的適應問題的對策

5、網絡學習動機的激發和維持

6、網絡學習情感交流對策

7、構造虛擬學習共同體

第四章

教學模式與教學策略的區別：教學模式依據一定的邏輯線索指向于整個教學過程，具有相對的穩定性，而教學策略盡管也以一整套的教學行為作為表征形式，但其本身則是靈活多變的其結構性顯得不足，而且往往并不指向于整個教學過程，而是指向于單個或局部的教學行為。

教學策略與教學方法的區別：教學方法更加具體、操作性更強，且是為教育者熟知的一些教與學的方式，任一種可取的教學方法都可從中體現出某些教學原則的滲透。而教學策略是在教學規律的指導下，教師根據特定的教育、教學情境對教學原則、教學模式、教學方法的變通使用，它的穩定性相對來說不足，而更具有靈活性。典型的以教為主的教學模式和策略：

1、接受學習模式與先行組織者教學策略：奧蘇貝爾根據學習的材料與學習者的原有知識之間的關系,把學習分為機械學習與有意義的學習。要獲得新知識的學習,也就是要改善已有的知識的認知結構 ,根據有意義接受學習理論,教師在教學中要做到這一點,就要應用先行組織者的教學策略。

運用先行組織者教學策略，需要有一定的教學條件：

1、教師起呈現者、教授者和解釋者的作用

2、教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理

3、教師需要深刻理解奧素貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略

4、學生的主要任務是掌握觀念和信息

5、個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義，是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素

6、學習材料必須加以組織以便于同化

7、需要預先準備先行組織者

2、赫爾巴特的五段教學過程模式：

赫爾巴特：明了、聯想、系統、方法

他的學生修改：預備、提示、比較、總結、運用

3、凱洛夫的五環節教學模式：激發學習動機

復習舊課

講授新課

運用鞏固

檢查效果

4、加涅的九段教學策略：

1、引起注意

2、告訴目標

3、刺激對先前學習的回憶

4、呈現刺激材料

5、提供學習指導

6、誘發學習表現

7、提供反饋

8、評價表現

9、促進記憶和遷移

5、布魯姆的掌握學習模式：

學習模式的步驟：學生定向

集體教學

形成性測驗

矯正教學

再次測評

6、巴班斯基及最優化理論：教學過程最優化是指教師有意識地、有科學根據地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學的模式和整個教學過程的模式，組織對教學過程的控制，以保證教學過程在規定的時間內發揮從一定標準看來是最優的作用，獲得可能的最大效果。

教學過程最優化的具體實施程序由以下六個步驟組成：

（1）教學任務的具體化；

（2）選擇一定條件下最優組織教學過程的標準；

（3）制定一整套該條件下的最優手段；

（4）盡最大可能改善教學條件，以實施選定的教學方案；

（5）實施規定的教學計劃；

（6）根據選擇的最優化標準，分析教學過程的結果。

7、情境——陶冶教學策略：步驟—創設情境、自主活動、總結轉化

8、示范——模仿教學策略：步驟—動作動向、參與性練習、自主練習、技能的遷移 典型的以學為主的教學模式和策略：

1、發現學習模式：發現學習是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現有的知識。

步驟：設置問題情境

假設——檢驗

整合與應用

2、支架式教學策略：為學生建構對知識的理解提供一種概念框架。

步驟：搭建腳手架

進入情景

獨立探索

協作學習

效果評價

3、拋錨式教學策略：建立在有感染力的真實事件和真實問題的基礎上。

步驟：創建情景

確定問題

自主學習

協作學習

效果評價

4、隨機進入教學策略：以隨意的不同途徑、方法進入同樣的教學內容，從而獲取同一事物和問題的多方面認識。

步驟：呈現基本情景

隨機進入學習

思維發展訓練

小組協作學習

學習效果

5、啟發式教學策略：步驟--啟發誘導

探究知識的嘗試

歸納結論

變式練習的嘗試

回授嘗試效果

單元教學結果的回授調節

6、基于Internet的探究式學習策略：步驟--選擇課題

解釋探究的程序

搜集相關的資料

形成理論

說明規則、解釋理論

分析探究過程

有四個基本要素：問題、資料、提示、反饋 典型的協作學習策略：

課堂討論：教師通過問題和主題進行引導

角色扮演：在幫助別人的過程中，也能促進自己的學習競爭：多個學習者或小組針對同一內容進行競爭性學習協同：多個學習者共同完成一個學習任務 伙伴：多個學習者一起完成學習研究性學習的含義：

廣義：泛指學生主動探究的學習活動，它是一種學習的理念、策略與方法，適用于所有學科。

狹義：指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。

研究性學習的特點：貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一

以自然界和社會中的真實問題作為研究的專題

注重學習的實踐性 注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗

強調學生的自主性

強調學習的開放性

研究性學習設計的目標：獲得親身參與研究探索的體驗；

培養發現問題和解決問題的能力；

培養收集、分析和利用信息的能力；

學會分享與合作； 培養科學態度和科學道德；

培養對社會的責任心和使命感。

突出強調情意目標，強調經驗、興趣、情感和意志的培養。研究性學習中需要注意的九個問題：

（1）尋找適合中小學生研究的問題

（2）明確研究性學習的目標（3）設計研究性學習的方案

（4）制定組織研究性學習的策略（5）掌握與研究性學習相關的信息技術

（6）開發與研究性學習相關的教學資源（7）跟蹤研究性學習的過程

（8）借鑒國內外成功的經驗（9）評價研究性學習的成果 教學活動設計的注意事項：

1、活動要有效，努力做到活動內容和形式的統一

2、活動的設計要有助于學生高級思維的發展，尤其是創造性思維能力的培養要有利于學生發展自己的潛能優勢

3、活動要有利于學生獲得不同程度的發展，使不同程度的學生都能體驗到學習的成就感，而不是僅僅為了傳遞書本知識

4、活動要符合學生的年齡特征和學科的要求

第五章

學習環境的定義：

學習環境是一種場所，學習環境是學習活動展開的過程中賴以維持的情況和條件，學習環境是各種學習資源的組合，學習環境是學習資源和人際關系的組合。學習環境的特征：情境性

建構性

操作性

動態性 學習環境的組成要素：情境：問題情境、任務情境和社會文化

資源：多媒體信息、網上信息等

工具：認知建構工具和協作交流工具等 策略：建模、支架、教練策略等

建構主義學習環境設計原則：

（1）構造仿真世界的學習環境；

（2）著重于解決真實世界中的問題；

（3）教師成為教練和策略分析者；

（4）強調概念之間的關系，提供多種表征和觀點；（5）教學目標應該協商而不是強加；

（6）評估應該成為自我分析的工具；（7）提供工具和環境幫助學生用多種觀點闡釋世界；（8）學習活動應該由學生自我控制和協商。

教學媒體的含義：是指以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象。

教學媒體的發展：語言媒體階段

文字媒體階段

印刷媒體階段

電子傳播媒體階段

教學媒體的分類：

按媒體發展先后分類：傳統教學媒體

現代教學媒體 按媒體印刷與否分類：印刷型媒體

非印刷型媒體 按感官分類：聽覺型媒體、視覺型媒體、試聽型媒體、相互作用型媒體 按媒體的物理性質分類：光學投影教學媒體

電聲教學媒體

電視教學媒體

計算機教學媒體

按技術特點分類：數字媒體

非數字媒體 新型教學媒體：多媒體、超媒體=多媒體+超文本

虛擬現實—特征：沉浸感、交互性、想象

流媒體 教學媒體選擇的基本原則：目標控制原則

內容符合原則

對象適應原則

條件滿足原則

教學媒體編制的效果原理：共同經驗原理

抽象層次原理

重復作用原理

信息來源原理

最小代價原理

教學媒體選擇的方法： 問題表--問題表就是列出一系列要求媒體選擇者回答的問題，通過對這些問題的逐一回答，從而比較清楚地發現適用于某種教學情景的媒體

矩陣式--矩陣式通常按兩維排列，如以媒體的種類為一維，教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評判尺度反映兩者之間的關系。評判尺度可用“適宜”與否、“高、中、低”等文字表示，也可用數字和字母符號表示。

算法式--算法型通過模糊的數值計算決定媒體的取舍、一般首先對備選媒體使用的代價、功能特征和管理上的可行性等諸因素都各給予一個定值，然后按某些公式加以運算，比較備選媒體的效益指數，從而確定優選媒體。

流程圖--流程圖建立在問題表模型的基礎上

教學媒體選擇的程序：描述對媒體的要求

采用合適的選擇模型

做出最佳選擇

闡明媒體運用的設想

課堂氛圍營造策略設計：

課堂氛圍營造的一般原理：教師要“了解自己”

教師要“了解學生”

教師要“了解目標”

教師要“了解從何開始”

課堂氛圍營造的策略：民主教學

成功教學

靈活教學

雙邊教學 交往動機激發策略設計：使學生懂得社會交往的意義和目的

教育學生在社會交往中處理好奉獻于索取的關系 幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象” 戰勝自卑，增加交往的積極性

幫助學生建立良好的同學關系

課堂問題行為調控策略設計：

傳統課堂學習環境下的問題行為的調控策略：

1運用先行控制策略，事先預防問題行為

確立學生的行為標準，促成學生的成功經驗，降低挫折水平，保持建設性的課堂環境 2運用行為控制策略，及時終止問題行為

鼓勵和強化良好行為，以良好行為控制問題行為，選擇有效方法，及時終止問題行為 3運用行為矯正策略，有效轉變問題行為 明了課堂問題行為矯正的內容，遵循課堂問題行為矯正的原則，掌握課堂問題行為矯正的有效步驟

網絡環境下的課堂行為及調控策略

加強師生之間的情感交流,利用相關技術進行調控,做好課堂常規訓練

第六章

教學評價的定義：是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程極其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

評價與測量的關系：測量與評價有著密切的聯系，它們是事實判斷與價值判斷的關系。測量是評價的基礎和手段，評價需要借助測量的結果進行判斷，而測量也需要評價，評價是測量的目的。

教學評價的功能：診斷功能、激勵功能、調控功能、教學功能、導向功能 教學評價的分類：

按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價

按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價 按評價分析方法的不同，可分為定性評價和定量評價

按評價對象的不同，可分為面向學習過程的評價和學習資源的評價。我國基礎教育評價中存在的問題：

評價內容：過多倚重學科知識尤其是課本上的知識，忽略了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；

評價標準：過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發展的價值； 評價方法：以傳統的紙筆考試為主，過多依賴量化的結果而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段和方法；

評價主體：被評價者多處于消極、被動的地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、互動的評價模式；

評價重心：過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，難以發揮評價促進發展的功能。

學習檔案袋的含義：也稱為成長記錄袋，用于存放學生的學習作品。用于顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集。檔案袋的特征：(1)檔案袋的基本成分是學生作品，而且數量很多

(2)作品的收集是有意而不是隨意的

(3)檔案袋應提供學生發表意見和對作品進行反省的機會(4)教師要對檔案袋里的內容進行合理的分析和解釋

課堂教學設計方案的評價指標：

與教師因素有關的指標：教學能力方面；教學方法方面；教學內容方面

與學生因素有關的指標：學生認知、情感及動作技能方面的達標程度；學生課堂上的表現 多媒體教學資源的評價指標：教育性

科學性

技術性

藝術性

經濟性 教學系統設計方案評價的內容

完整性和規范性：教學目標的闡述；學習者特征分析；教學策略選擇與學習活動設計；

教學資源和工具的設計；教學過程設計；學習評價和反饋設計； 總結和幫助

可實施性：時間因素；環境因素；教師因素；學生因素 創新性

網絡教學評價的特點：

1、注重過程性評價，強調對網絡教學的過程進行實時的監控

2、對運用教育技術實施智能教學以及對利用探索、發現、競爭、協作、角色扮演等一系列策略教學的效果進行有效的評價，對學生在學習中的主動性、自控性、學習的效果進行評價

3、評價對象廣泛，不僅僅對傳統教學系統的四要素進行評價，還對學習支持和服務系統進行綜合評價

4、實現網絡教學評價系統與網絡教學支撐系統的無縫組合

5、充分利用互聯網絡的技術優勢，縮短了評價的周期，及時反饋評價結果以便于及時調整教與學，而且降低了學校管理部門對學生教師進行評價的技術要求，降低了費用

6、網絡教學的評價模型要依據不同的評價目標、對不同的評價對象采取不同類別的評價

多元智能理論的要點：

1、每個人同時擁有這八種智能（言語/語言智能、邏輯/數理智能、視覺/空間關系智能、音樂/節奏智能、身體/運動智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察者智能）

2、大多數人是有可能將任何一種智能發展到令人滿意的水平的

3、這些智能之間通常以復雜的方式共同起作用

4、每一種智能類別存在多種表現形式

5、存在其他智能的可能性。多元智能理論的意義：

樹立新的學生觀、教學觀和評價觀

向學生展示多方面的智能領域 注意鑒別并發展學生的優勢智能領域

幫助學生將優勢智能領域的特點遷移到其他智能領域

應該注重培養學生的創造能力

建構全新的課程設計思路

第七章

多媒體教學軟件的定義：一種根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反映一定教學策略的計算機教學程序，它可以用來存貯、傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學媒體。

多媒體教學軟件的教學特點（多媒體技術的特點？）：

圖文聲像并茂，激發學生學習興趣 友好的交互環境，調動學生積極參與 豐富的信息資源，擴大學生知識面

超文本結構組織信息，提供多種學習路徑 一般教學軟件的設計與開發過程：

1、項目定義

2、教學設計

3、系統設計

4、腳本編寫

5、數據準備

6、軟件編輯

7、使用評價

8、形成產品 網絡課程的定義：是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。網絡課程開發的意義：教育信息化建設的需要

課程教學模式改革的需要

創新人才培養的需要

網絡課程的設計原則：個性化

合作化

多媒體化

交互性

開放性 網絡課程的設計與開發過程：

1、分析教學對象，明確教學目標

2、突出課程特色，確定教學功能

3、設計教學模塊，建立系統結構

4、劃分欄目內容，設計屏幕版面

5、編寫腳本卡片，收集素材資料

6、選擇編著工具，建立片段模型

7、開展教學實驗，進行評價修改

8、不斷充實完善，登記上網發布 我國教師在專業發展中面臨的問題：（1）培訓經費投入不足夠

（2）培訓機構問題

（3）培訓者素質低下：

（4）培訓內容體系不完善（5）教師個人問題：經濟、時間、動力等。

促進教師專業發展的關鍵：

校長專業發展是教師專業發展的重要條件：應是道德的領導、價值的領導、思想的領導，應是先進理念的提煉者、傳播者、踐行者。

個體反思、群體合作的學校文化的形成——反思自身的教育觀念、反思課程、反思自身的角色；學生的發展是教師與教師、教師與學生、學生與家長等多種主體合作的結果，合作精神本身是教育目標之一，高質量、高水平的成果只有在平等、寬松、民主的氛圍中產生。

校本發展機制的建立——學校有自我評價、反思的機制（自評與反思）；學校有自我設計、規劃的機制（理念與規劃）；學校有自我發展、完善的機制（組織與管理）。