第一篇：教學系統設計 復習重點

《教學系統設計》復習重點概念及問題（填空、簡答）

1、教學系統設計：以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學的“過程”或“程序”。

教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規律。

2、教學系統設計是一門以系統方法為核心的設計學科，它具有系統性、具體性、設計活動的理論性與創造性以及設計過程的計劃性與靈活性等特點。

3、教學系統設計過程模式：教學系統設計過程模式是在教學設計的實踐中逐漸形成的一套程序化的步驟，其實質是說明做什么，怎樣去做，而不是為什么要這樣做。它指出了以什么樣的步驟和方法進行教學的設計，是關于設計過程的理論。

4、主導 —— 主體教學系統設計：在兼取以教為主教學系統設計和以學為主教學系統設計兩者優點的基礎上提出的。其理論基礎是在我國最有影響的兩種“學與教”理論的結合，也是奧蘇貝爾的“學與教”的理論和建構主義的“學與教”理論兩者的結合。

5、教學系統設計的意義:（1）有利于教學理論與教學實踐的結合

（2）有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的快速成長（3）有利于科學思維習慣和能力的培養

（4）有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展

6、教學系統設計應用的三個層次:（1）以“產品”為中心的層次（2）以“課堂”為中心的層次（3）以“系統”為中心的層次

7、教學目標：是對學習者通過教學活動后能夠表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用更有技術手段測量的教學結果。

8、教學目標分析方法主要包括：歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法、解釋結構模型法（ISM分析法）。

9、對于行為目標描述所使用的ABCD模式表示在描述行為目標時需要從對象、行為、條件和標準四個方面來描述。

10、知識和能力基礎分析在整個教學設計中具有非常重要的作用，只有清晰了解教學對象的知識能力基礎之后，教學才能做到有的放矢。編制預測題、訪談和觀察是確定學生知識和能力基礎的有效方法。

11、分析學習者對所學習內容的認識水平、態度以及對教學傳遞的態度，對選擇教學內容、確定教學方法等都有重要影響。

12、ARCS模型是一個非常有用的動機模型，分析影響動機的四要素：注意力、關聯性、自信心和滿足感，有助于在教學前發現學習者的真實感受。

13、學習風格由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反映的相對穩定的學習方式。

14、成人學習者和傳統學習者在學習目的、學習技巧、學習要求、學習時間和師生關系方面有很多不同。在教學設計中，應根據成人學習者的特點，設計與其相適應的課程計劃和教學方案，這樣才有可能獲得較好的學習效果。

15、對網絡環境下學習者分析時需要重視的一般特征包括：（1）網絡環境中的學習者更容易個性張揚

（2）學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心理卻在削弱

（3）學習者在網絡環境中的扮演意識強烈（4）學習者在網絡環境中認知策略發生了變化（5）學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善

（6）學習目標多樣化（7）學習類型和思維類型多樣化

16、對網絡環境下學習者起始能力特點進行分析時需要重視的方面：

（1）有多種多樣的學習起點（2）學習者對計算機和網絡技術的掌握程度方面的差異（3）學習者對計算機和網絡的態度方面的差異

17、教學模式：在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。

18、教學方法：通常指為達到既定的教學目的，實現既定的教學內容，在教學原則指導下，借助一定的教學手段而進行的師生相互作用的活動方式和措施，既包括教師教的方法，也包括學生學的方法，是教法和學法的統一。

19、赫爾巴特學派的五環節教學模式中的教學環節包括：

（1）激發學習動機（2）復習舊課（3）講授新課（4）運用鞏固（5）檢查效果 20、發現學習模式：

發現學習是指讓學生通過自己經歷知識發現的過程來獲取知識、發展探究能力的學習和教學模式。發現學習模式的主要步驟包括：

（1）問題情境（2）假設 —— 檢驗（3）整合與應用

21、基于Internet的探究式學習策略：

探究式學習由布魯納提出，由薩奇曼進一步發展。指在教學中模擬科學家解決問題的過程，使學生獲得在真實情境中發現問題、解決問題的能力。Internet可以幫助搜集相關的資料，促進問題的解決。主要步驟：

（1）選擇課題（2）解釋探究的程序（3）搜集相關的資料（4）形成理論，描述因果關系（5）說明規則，解釋理論（6）分析探究過程

22、CSCL的特點：

（1）突破了范圍的限制（2）CL交互的可控性（3）附屬角色的隱藏

（4）復雜低層工作的簡化（5）全面展現問題情境（6）在線資源（7）教師的角色轉變

23、研究性學習的主要特征：

（1）貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一

（2）以自然界或社會中的真實問題為研究的專題（3）注重學習的實踐性（4）注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗（5）強調學習的自主性（6）強調學習的開放性

24、教學活動設計需要注意以下事項：

（1）活動要有效，做到活動內容與形式的統一。

（2）活動的設計要有助于學生高級思維能力的發展，尤其是創造性思維能力的培養，要有利于發展學生的潛能優勢。

（3）活動要有利于學生獲得不同程度的發展，使不同程度的學生都能體驗到學習的成就感。（4）活動要符合學生的年齡特征和學科的要求。（5）活動流程清楚。

25、物理學習環境設計包括校園文化建設、教室空間設計和教室文化建設三大方面。

26、教學媒體選擇的基本依據是教學目標、教學內容、學習者特征、教學模式與策略以及教學條件。

27、教學媒體選擇的程序主要包括：

（1）描述對媒體的要求（2）采用合適的選擇模型（3）做出最佳選擇（4）闡明媒體運用的設想

28、合適的學習（教學）資源通常來自三條途徑：選取現成的、修改原有的和編制尚無的。

29、計算機作為認知工具主要在以下類型：課程學習的資源工具、情境探究和發現學習工具、交流和協同工作工具、知識構建和創作實踐工具、自我評測和學習反饋工具。

30、網絡環境下的課堂行為調控主要包括重視師生、生生的情感交流；注重課堂常規訓練及利用網絡教室管理軟件等方面。

31、教學效果的形成性評價通常包括兩個環節：一是搜集反映課堂教學效果的有著信息資料；二是根據信息資料所反映的教學情況做出即時反饋。

32、教學效果的形成性評價中的反饋有三種：校正性反饋、鼓勵性反饋和幫助性反饋。

33、一個教學系統設計方案的優劣，可以從完整性和規范性、可實施性和創新性等幾個方面來進行評價。但要真正實現對教學方案的全面、準確的評價，還必須通過實施，從教師的教與學生的學兩個方 面進行綜合評定。

34、教學系統設計形成性評價的方法主要包括：（1）自評（Design Review）（2）專家評議（Expert Review）

（3）一對一評價（One – to – One Review）（4）小組評價（Small – Group Evaluation）（5）實地試驗（Field Trial）（6）進行中的評價（Ongoing Evaluation）

35、影響形成性評價的因素主要包括：

（1）環境方面的因素（2）學習者方面的因素

（3）實施人員方面的因素（4）形成性評價實施中的其他因素

36、教學系統設計結果的總結性評價關注教學設計的結果，通過收集教學系統設計實施過程中、實施后的數據和信息，以證明教學系統設計的有效性及不足。

37、Blended Learning即混合學習，是指多種學習方式的結合，它給教學系統設計的啟示是要認識到以教為主和以學為主教學系統設計各自的優缺點，教學系統設計理論與模式的發展方向是“混合”式的，即主導 —— 主體教學系統設計。

38、活動理論是研究在特定社會文化歷史背景下人的行為活動的理論，它給教學系統設計帶來的中一種全新的理論框架。以活動理論為基礎的教學系統設計基本包括學生行為活動的分析與設計、學習環境設計、學習策略設計、教學傳遞設計和評價學生的學習活動等。

39、常見的教學系統設計自動化工具有專家系統、咨詢系統、信息管理系統、電子績效支持系統、寫作工具等。

40、教學系統設計應用研究的新趨勢主要有績效技術、學科教學系統設計、信息化教學系統設計等方面，這些新的研究領域不僅拓寬了教學系統設計的視野，而且豐富和發展了教學系統設計的理論和方法體系。

第二篇：教學系統設計重點

教學系統設計基本假設（5種假設）：

? 教學系統設計的目的在于促進學習者的學習

? 系統設計的教學能夠極大地影響學習者的個體發展

? 教學設計有許多階段，而階段既有即時的，也有長期的? 教學設計應該以系統的方式進行

? 教學系統設計必須基于人們如何學習的知識

教學系統設計的基本概念：

教學系統設計是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法。分析教學中的問題和需求，從而找出最佳解決方案并對其進行評價、試行與修正的一種理論和方法。

教學系統設計的研究對象：

1.教與學的關系

2.教與學的目標

3.教與學的操作程序

概括來說，研究教學過程的系統程序就是教學設計的研究對象。教學系統設計的研究內容：

基本概念和基礎理論

設計過程

媒體開發

教學評價 教學系統設計的學科性質：

（一）在龐大的教育科學體系中，教學系統設計是一門應用學科、連接學科

（二）教學系統設計也是一門設計學科，它植根于教學的設計實踐 教學目標的定義：

教學目標（學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。

教學目標的功能：

導向功能

控制功能

激勵功能

中介功能

測度功能 教學目標的分類理論：

1.布盧姆的教學目標分類理論

① 認知學習領域目標： 識記 領會 運用 分析 綜合 評價

② 動作技能學習領域目標分類： 感知 準備 有指導的反應 機械動作 復雜的外顯反應 適應 創新

③ 情感學習領域目標分類： 接受或注意 反應 評價 組織 價值與價值體系的性格化

2.加涅的學習結果分類系統

① 言語消息：需要學習者對相對特定的問題給出特定的回答，主要涉及記憶 ② 智力技能：辨別、形成概念、使用規則、高級規則的獲得 ③ 認知策略：管理思維，如何學習

④ 動作技能：學習者必須要有肌肉運動達到某個結果

⑤ 態度：學習者是否需要做出選擇，教學目的是否指明了方向

3.霍恩斯坦的教學目標分類理論： 認知領域 情感領域 動作技能領域 行為領域 教學目標分析常用的方法：

歸類分析法—主要用于言語信息學習。

層級分析法—用于智慧技能、認知策略、動作技能、情感學習信息加工分析法—用于智慧技能、動作技能、情感學習解釋結構模型法（ISM分析法）—多級遞階的結構模式 教學目標闡明的方法

1、認知/動作類教學目標闡明方法——ABCD模式

A——對象（Audience）：闡明教學對象。

B——行為(Behavior)： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。

C——Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

2、情感類教學目標的闡明方法----表現目標陳述法

情感類教學目標包括培養學習者的某些態度，使他們樹立某種觀念、養成某種良好的習慣、形成某種高尚的道德品質等。

情感類教學目標的闡明要通過思想意識的外在表現來進行表述。

教學目標分析與編寫中應注意的幾個問題

教學目標的整體性

教學目標的靈活性

教學目標的層次性 學習需要定義：

某一特定情境下，學習者學習方面目前的狀態與所期望達到的狀態或應該達到的狀態之間的差距。

學習需要分析的方法：

（1）內部參照需要分析法（2）外部參照需要分析法（3）內外結合參照需要分析法 學習目標的定義：

它是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。

學習目標的功能：

? 可以提供分析教材和設計教學活動的依據。

? 可描述具體的行為表現，能為教學評價提 供科學依據。

? 可以激發學習者的學習動機。

? 可以幫助教師評鑒和修正教學的過程。學習目標的理論支撐：

? 布盧姆等的教學目標分類簡介 ? 加涅的學習結果分類系統 ? 巴班斯基的教學目標分類理論 ? 板元昂的教學目標分類理論 撰寫學習目標的方法：

五要素目標表述法

ABCD法

內部過程與外顯行為相結合的方法 情感目標的編寫方法

編寫學習目標時應注意的問題：

1.提高認識、樹立學習動機、端正學習態度（情感領導的教學目標）往往是其他學習能否成功的先決條件。所以學習目標應盡可能地包括復雜的高級認識目標和情感目標。2.編寫目標應排除學校條件、教師個人因素等的影響，使其有共性，便于在校際間、教師間、師生間交流。

不同年齡段學習者特征分析：

皮亞杰的兒童認知發展階段理論

1.感知運動階段（0-2歲，嬰兒時期）：

在此階段的初期即新生兒時期，嬰 兒所能做的只是為數不多的反射性動作。通過與周圍環境的感覺運動接觸，即通過他加以客體的行動和這些行動所產生的結果來認識世界。2.前運演階段（2-7歲，相當于學前時期）：

知覺的集中傾向性（缺乏守恒）

不可逆性

自我中心主義 3.具體運演階段（7-11歲，相當于小學時期）：

以兒童出現了內化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結構的動作為標志，兒童智力進入運算階段，首先是具體運算階段。

4.形式運演階段（11-15歲，相當于初級中學時期）：

當兒童智力進入形式運算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發黑而不必借助于娃娃的具體形象。發展認識論（查有梁）

直覺運演階段（15-18歲，相當于高級中學時期）結構運演階段（18-22歲，相當于大學時期）綜合運演階段（22-28歲，相當于研究生時期）體系運演階段（28歲以后，相當于專家時期）學習風格的定義：

學習者特有的認知、情感和心理行為方式，它作為相對穩定的指標，反映學習者如何知覺，如何與學習環境相互作用并作出相應反應 學習動機的定義：

學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

教學策略與教學模式的定義：

教學模式是在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的，比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式，通常是兩種以上方法策略的組合運用。

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現在教與學的交互活動中。典型的以教為主的教學策略有哪些：

1．接受學習模式與先行組織者教學策略

呈現先行組織者

呈現學習任務和學習材料 擴充和完善認知結構

2.赫爾巴特的五段教學過程模式

預備、提示、比較、總括、應用

3.凱洛夫的五環節教學模式

激發學習動機

復習舊課

講授新課

運用鞏固

檢查效果

4.加涅的九段教學策略

引起注意

告知目標

刺激對先前知識的回憶

呈現刺激材料

提供學習指導

誘發學習表現

提供反饋

評價表現

促進記憶與遷移 5.布魯姆的掌握學習模式

學生定向 集體教學 形成性測驗

矯正教學 再次測評

6.巴班斯基及最優化理論

典型的以學為主的教學策略和模式：

1.發現學習模式

設置問題情境

假設——檢驗

整合與應用

2.支架上教學策略

搭建腳手架 ?進入情景

獨立探索

協作學習

效果評價

3.拋錨式教學策略

創建情景

確定問題

自主學習

協作學習

效果評價 4.隨機進入教學策略

呈現基本情景

隨機進入學習

思維發展訓練

小組協作學習

學習效果評價 5.啟發式教學策略

啟發誘導 探究知識的嘗試

歸納結論

變式練習的嘗試

回授嘗試的效果

單元教學結果的回授調節

6.基于Internet的探究式學習策略

? 選擇課題

? 解釋探究的程序 ? 搜集相 關的資料 ? 形成理論

? 說明規則、解

釋理論 ? 分析探究過程。

協作學習的定義：

學習者以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組習得成果而合作互助的一切相關行為 協作學習的應用范圍：

（1）備考小組

（2）家庭作業小組

（3）研究項目小組

（4）問題解決小組（5）記筆記小組（6）學習策略訓練小組（7）閱讀小組 計算機支持的協作學習（CSCL）：

主要指利用計算機技術（尤其是多媒體和網絡技術）來輔助和支持協作學習計算機支持的協作學習的形式：

實時同地CSCL

非實時同地CSCL

實時遠距CSCL

非實時遠距CSCL 研究性學習：

廣義：泛指學生主動探究的學習活動，它是一種學習的理念、策略與方法，適用于所有學科

狹義：指在教學過程中以問題為載體，創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產生過程，進而了解社會、學會學習，培養其分析問題、解決問題的能力和創造能力。

研究性學習特點：

1.貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的統一 2.以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題 3.注重學習的實踐性

4.注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗 5.強調學習的自主性 6.強調學習的開放性

研究性學習該注意的一系列問題：

（1）尋找適合中小學生研究的問題（2）明確研究性學習的目標（3）設計研究性學習的方案（4）制定組織研究性學習的策略

（5）掌握與研究性學習相關的信息技術（6）開發與研究性學習相關的教學資源（7）跟蹤研究性學習的過程（8）借鑒國內外成功的經驗（9）評價研究性學習的成果 學習環境的定義：

學習環境是一種場所

? 學習環境是學習活動展開的過程中賴以維持的情況和條件 ? 學習環境是各種學習資源的組合

? 學習環境是學習資源和人際關系的組合 學習環境的特征：

情境性

建構性

操作性

動態性 學習環境的基本要素：

情境：問題情境、任務情境和社會文化，資源：鑒于PPT沒有，親，還是自己悟吧 工具：認知建構工具和協作交流工具等，策略：建模、支架、教練策略等 建構主義學習環境的主要內容：

1、問題：問題背景、問題的表征、問題處理空間

2、相關的個案或實例

3、信息資源

4、認知工具：表征工具、建模工具、績效工具、信息收集工具等

5、會話與協作工具

6、社會/背景支持 教學媒體：

媒體是指信息的載體和傳遞信息的工具

它包含兩層含義：一是承載信息的載體，二是指存儲和傳遞信息的實體。

教學媒體是指以傳遞教學信息為最終目的的媒體，用于教學信息從信息源到學習者之間的傳遞，具有明確的教學目的、教學內容和教學對象。

教學媒體的分類：

? ? ? ? ? 按媒體發展先后分類

傳統教學媒體

現代教學媒體 按媒體印刷與否分類

印刷型媒體

非印刷型媒體

按感官分類

聽覺型媒體、視覺型媒體、試聽型媒體、相互作用型媒體

按媒體的物理性質分類

光學投影教學媒體

電聲教學媒體

電視教學媒體

計算機教學媒體 ? ? ?

按技術特點分類

數字媒體

非數字媒體

教學媒體選擇的基本原則：

目標控制原則

內容符合原則

對象適應原則

條件滿足原則 教學媒體編制的效果原理：

共同經驗原理

抽象層次原理

重復作用原理

信息來源原理

最小代價原理 教學媒體選擇的方法：

問題表

矩陣式

算法式

流程圖 教學媒體選擇的程序：

描述對媒體的要求

采用合適的選擇模型

做出最佳選擇

闡明媒體運用的設想 人際學習環境概述：

人際環境是指在學校中，學校領導與教師的關系、學校領導與學生的關系、教師與學生的關系、教師與教師的關系以及學生與學生的關系等構成的復雜的人際關系。課堂氛圍營造策略：

民主教學

成功教學

靈活教學

雙邊教學

交往動機營造策略：

1.使學生懂得社會交往的意義和目的

2.教育學生在社會交往中處理好奉獻于索取的關系 3.幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象” 4.戰勝自卑，增加交往的積極性 5.幫助學生建立良好的同學關系

教學評價：

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程極其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。評價與測量的關系：

測量與評價有著密切的聯系，它們是事實判斷與價值判斷的關系。測量是評價的基礎和手段，評價需要借助測量的結果進行判斷，而測量也需要評價，評價是測量的目的。教學評價的功能：

診斷功能、激勵功能、調控功能、教學功能、導向功能 我國基礎教育評價存在的問題：

?

評價內容：過多倚重學科知識尤其是課本上的知識，忽略了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；

? 評價標準：過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發展的價值；

? 評價方法：以傳統的紙筆考試為主，過多依賴量化的結果而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段和方法；

? 評價主體：被評價者多處于消極、被動的地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、互動的評價模式；

? 評價重心：過于關注結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，難以發揮評價促進發展的功能。

教學評價的原則：

客觀性

整體性

指導性

科學性 檔案袋：

用于顯示有關學生學習成就或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集 檔案袋的特征 ：

(1)檔案袋的基本成分是學生作品，而且數量很多

(2)作品的收集是有意而不是隨意的

(3)檔案袋應提供學生發表意見和對作品進行反省的機會(4)教師要對檔案袋里的內容進行合理的分析和解釋

檔案袋類型：

五形態：理想型、展示型、文件型、評價型、以及課堂型

三形態：最佳成果型、精選型和過程型 檔案袋基本結構：

觀察的信息資料群、作業實績的標本群、考試信息群 多媒體教學資源評價體系評價指標：

教育性 科學性 技術性 藝術性 經濟性 形成性評價的過程：

?

制定評價計劃

? 確定評價對象和評價目標 ? 設計評價指標體系

? 確定收集信息的類型和方法以及處理統計數據的技術手段 ? 選擇被試并闡明成果的背景條件

? 實施評價計劃

收集評價信息

整理評價信息

處理評價結果——進行評價成果報告

影響形成性評價的因素：

環境方面的因素

學習者方面的因素

實施人員方面的因素

形成性評價實施中的其他條件因素 多媒體教學軟件：

一種根據教學目標設計，表現特定的教學內容，反映一定教學策略的計算機教學程序，它可以用來存貯、傳遞和處理教學信息，能讓學生進行交互操作，并對學生的學習作出評價的教學媒體

多媒體教學軟件教學特點：

圖文聲像并茂，激發學生學習興趣

友好的交互環境，調動學生積極參與 豐富的信息資源，擴大學生知識面

超文本結構組織信息，提供多種學習路徑 多媒體教學軟件類型：

課堂演示型

學生自主學習型

模擬實驗型

訓練復習型

游戲教學型

資料工具型多媒體教學軟件設計與開發的一般過程：

項目定義 教學設計 系統設計 腳本編寫 數據準備

軟件編輯

試用評價

形成產品網絡課程：

網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。

網絡課程的目的：教育信息化建設的需要

課程教學模式改革的需要 創新人才培養的需要 網絡課程的構成：

教學內容系統

虛擬實驗室系統

學生檔案系統

診斷評價系統

學習導航系統

學習工具系統

協商交流系統

開放的學習環境系統

網絡課程的設計原則：

個性化

合作化

多媒體化

交互性

開放性 網絡課程設計的一般過程：

1.分析教學對象，明確教學目標

5.編寫腳本卡片，收集素材資料

2.突出課程特色，確定教學目標

6.選擇編著工具，建立片段模型

3.設計教學模塊，建立系統結構

7.開展教學試驗，進行評價修改

4.劃分欄目內容，設計屏幕版面

8.不斷充實完善，登記上網發布

第三篇：教學系統設計重點

教育系統設計期末復習

第一章 教學系統設計概論

一、教學系統設計的概念

教學系統設計師以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成為對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統的“過程”或“程序”。

二、教學系統設計的4個發展階段

1.杜威和桑代克的構想是建立教學設計學思想的萌芽。教學設計作為一種理論知識體系而建立，始于第二次世界大戰，并在二戰后各種學術理論與媒體技術發展及其在教育教學中應用的基礎上發展起來的。

2.20世紀50年代~60年代初期的程序教學、行為目標理論在教學實踐中的應用孕育了教學設計理論體系的思想。

3.20世紀60年代末期，由于教學系統方法的形成及其在各層次教學系統設計中的應用，使教學系統設計的理與方法體系得以建立。

4.20世紀70年代以來，認知心理學、系統科學等相關理論的研究、技術在教育中的應用研究等成果被吸收到教學系統設計中，使教學設計理論和方法得到進一步發展，進而逐漸發展成為一門獨立的學科。

三、教學系統設計的學科性質

1.教學系統設計是一門應用型很強的橋梁性學科。2.教學系統設計是一門方法論性質的學科。3.教學系統設計是一門設計理論學科。4.教學系統設計是一門規定性理論學科。

（教學系統設計即是教育科學體系中屬于方法論層面的規定性理論學科，又是設計科學中具有特殊設計對象的設計學科，是一門應用性很強的橋梁學科。）

四、教學系統設計的3個不同層次

1.以“產品”為中心的層次 2.以“課堂”為中心的層次 3.以“系統”為中心的層次

五、教學系統設計理論

1.加涅的教學系統設計理論(一)核心思想：“為學習設計教學”，認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件（分為內部條件和外部條件）。教學的目的就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評價等方面做出一系列事先籌劃，即進行教學設計(二)九段教學法： 1)引起注意 2)告訴目標

3)刺激對先前學習的回憶 4)呈現刺激材料 5)提供學習指導 6)誘發學習表現 7)提供反饋 8)評價表現

9)促進記憶和遷移

（三）將學習結果分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度

2.瑞格盧斯的教學系統設計理論框架

(一)認為教學系統設計理論就是“教學科學”(二)提出建立關于教學系統設計理論知識庫的構想

(三)把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略（分為“宏策略”、“微策略”）、教學管理策略、教學傳遞策略。（細化理論ET）

(四)宏策略：揭示學科知識內容中的結構性關系

微策略：強調按單一主題組織教學 3.梅瑞爾的成分顯示理論

(一)提出了一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。

(二)（瑞格盧斯的細化理論為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識點的教學提供了行之有效的、可操作的微策略。）

第二章 教學目標分析

一、教學目標的含義

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體、明確的表述，它是預先確定的、通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。

二、教學目標分類理論

(一)布盧姆的教學目標分類理論 a)認知學習領域目標分類

1)識記：對先前學習過的只是材料的記憶 2)領會：把握知識材料意義的能力

3)運用：把學到的知識應用于新的情景，解決實際問題的能力

4)分析：把復雜的知識整體分解為組成部分，并理解各部分之間聯系的能力 5)綜合：將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體 6)評價：對材料做價值判斷的能力 b)動作技能學習領域目標分類

1)感知：運用感官獲得信息以指導動作 2)準備：對固定動作的準備

3)有指導的反應：復雜動作技能學習的早期階段

4)機械動作：學習者的反應已成習慣，能以某種熟練和自信水平完成動作 5)復雜的外顯反應：包含復雜動作模式的熟悉操作 6)適應：技能的高度發展水平

7)創新：創造新的動作模式以適應具體情境 c)情感學習領域目標分類

1）接受或注意：學習者愿意注意某特定的現象或刺激 2）反應：學習者主動參與，積極反應，表現出較高的興趣

3）評價：學習者詠一定的價值標準對特定現象、行為或事物進行評判

4）組織：學習者在遇到多重價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成各人的價值觀體系。

5）價值與價值體系的性格化：學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成各人的品性。

(二)加涅的學習結果分類系統

1.言語信息：學習者通過學習后，能記憶諸如事物的名稱等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。

2.智力技能：獲得了使用符號與環境相互作用的能力

3.認知策略：隨著學習者不斷學習和發展智力技能及其他技能，他們也發展了用以自我調控其內部學習過程的方式。4.動作技能

5.態度：習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的有組織的內部準備狀態。

三、教學目標分析的4種方法

1.歸類分析法 2.層級分析法 3.信息加工分析法 4.解釋結構模型法

四、教學目標闡明的方法

（一個規范的學習目標包含的四要素）ABCD模式： A——對象（Audience）：闡明教學對象 B——行為（Behavior）：說明通過學習后，學習者應能做什么 C——條件(Condition)：說明上述行為在什么條件下產生 D——標準(Degree)：規定達到上述行為的最低標準

第三章 學習者特征分析

一、學習者認知能力特征分析（皮亞杰認知發展四個階段）1.感知運動階段

2.前運演階段（2-7歲）：兒童遇到問題會運用思維，但思維方式常不合邏輯

1)知覺的集中傾向性 2)不可逆性 3)自我中心主義

3.具體運演階段（7-11歲）

1)思維具有明顯符號性和邏輯性

2)思維活動很大程度上局限于具體事物及過去經驗，缺乏抽象性 3)最大收獲是具有了心理操作能力

4)語言方面已能通過下定義方式貨的概念，但獲得和使用時需要具體支持 4.形式運演階段（11歲以上）

認知趨于成熟的兒童逐漸擺脫實際經驗支柱，能夠理解并使用相互關聯的抽象概念。

二、學習者認知結構分析（三個認知結構變量）

1.認知結構的“可利用性”：學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念

2.認知結構的“可分辨性”：這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之

間的異同點是否清晰可辨 3.認知結構的“穩固性”：這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固

三、學習者的學習動機分類

1.內部動機和外部動機

1)內部動機：由對學習本身的興趣所引起的動機 2)外部動機：由外部誘因所引起的動機 2.認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

1）認知驅動力：一種要求了解和理解的需求、要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題及解決問題的需要。

2）自我提高內驅力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。3）附屬內驅力：一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

四、激發和維持學生學習動機的模型——ARCS模型

A——注意力（attention）R——關聯性（relevance）C——自信心（confidence）S——滿足感（satisfaction）

五、學習風格的概念

學習風格由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境相互作用并對之做出反映的相對穩定的學習方式。

六、洋蔥模型 1)最外層——教學偏好（主要關注影響學習的刺激因素）

2)中間層——信息處理方式（主要關注個體吸收信息時所用的智慧方法）3)里面曾——認知個性風格（主要是為吸收新信息而選擇個人的方法）

七、成人學習者的特點（結論）

1.對于成人學習者，更重要的教育目的在于確認成就感、尋求工作的意義以及從負擔的社會責任中追求自我存在的意義

2.傳統教育體制中的某些知識、學習方式并不適合成人學習者。成人學習者的學習取向是問題解決中心、生活中心的知識。針對成人的課程設計必須符合其學習特性的需要。

八、論述網絡環境下的學習者特征

1.網絡環境下的學習者更容易個性張揚

2.學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心理卻在削弱 3.學習者在網絡環境中的扮演意識強烈 4.學習者在網絡環境中認知策略發生了變化

5.學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善 6.學習目標多樣化

7.學習類型和思維類型多樣化

第四章 教學模式與策略的選擇和設計

一、教學策略的概念

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。二、五環節教學模式（我國各級各類教學實踐中普遍采用）

1.激發學習動機 2.復習舊課 3.講授新課 4.運用鞏固 5.檢查效果 三、九段教學策略（加涅將認知學習理論應用于教學過程而提出的）

1.引起注意 2.闡述教學目標 3.刺激回憶 4.呈現刺激材料 5.提供學習指導 6.誘發學習行為 7.提供反饋 8.評價表現

9.促進記憶與遷移

四、以學為主的教學模式（拋錨式教學策略的重點與核心）

1.要求建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎上

2.對教師提出最大挑戰之一是角色的轉換（教師自己也是學習者）3.步驟：

1)創設情境 2)確定問題 3)自主學習4)協作學習5)效果評價

五、協作學習需符合的條件

1.分工合作

2.各自盡力，密切配合 3.社會互動，學會溝通 4.必要指導

第五章 學習環境設計

一、教學媒體選擇的4個依據

1.依據教學目標 2.依據教學內容 3.依據學習者特征 4.依據教學條件

二、教學媒體選擇的4個程序

1.描述對媒體的要求 2.采用合適的選擇模型 3.做出最佳選擇

4.闡明媒體運用的設想

第六章 教學系統設計結果的評價

一、教學評價的概念

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

二、教學評價的分類

1.按評價基準的不同，分為相對評價、絕對評價和自身評價

2.按評價功能的不同，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價 3.按評價分析方法的不同，分為定性評價和定量評價

三、教學評價的新發展（2個取向，工具&方法）

1.評價取向的發展

1)過程取向的評價 2)多元主體取向的評價 2.評價方法和工具的發展 1)檔案袋評價 2)研討式評定

3)學生表現展示型評定 4)縫補性評價 5)電子化評價

第四篇：教學系統設計復習

1.教學系統設計的含義;1.教學設計是系統計劃或規劃教學的過程（Gagne,1992）?

2.教學設計是創設和開發學習經驗和學習環境的技術《教學設計新宣言》(Merrill,1996)?

3.教學設計是一門設計科學《什么是教學設計》

2．教學系統設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成教學目標，教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統的“過程“或”程序“

3,教學系統設計特征

。教學系統設計是應用系統方法研究、探究教與學系統中各個要素之間及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調她們的關系，使各要素有機結合以完成教學系統的功能。

。教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統。這一系統中包括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等，教學系統設計的過程就是針對這些影響教學效果的各個要素進行具體的計劃。

。教學系統設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論的原理和方法轉換成解決教學實際問題的方案，他不是為了發現客觀存在的，尚不為人知的教學規律，而是運用已知的教學規律去創造性的解決教學中的問題8

4.教學系統設計的發展

其發展過程大致分為：思想萌芽、理論形成、學科建立等幾個階段。思想萌芽:正是這些前人的思考構成了教學設計的思想源頭

構想：最早提出將教學設計看作是一種理論的先驅是美國哲學家、教育家杜威（J.Dewey）和美國心理學家、測量學家桑代克。杜威在1900年曾提出應發展一門連接學習理論和教育實踐的“橋梁科學”，它的任務是建立一套與設計教學活動有關的理論知識體系。桑代克也曾提出過設計教學過程的主張和程序學習的設想。

理論形成：20世紀50年代以來，系統方法開始受到心理學專家的關注。斯金納（B.F.skinner）改進和發展了教學機器，創造了程序教學法。60年代后期，引入系統方法,并在教學設計的基本理論研究方面取得了大量的成果，使教學設計作為一個確定的研究領域得以形成 學科建立：到20世紀60年代末教學設計便以它獨特的理論知識體系、結構而立足于教育科學之林。（1）以“教”為中心的教學設計（TID）

（2）以學為中心的教學設計（LID）（ID3）

（3）自動化教學設計（AID）

5.教學系統設計的學科性質、特點、意義 性質。教學系統設計是一門交叉、綜合學科

。教學系統設計是一門應用性、橋梁學科

。教學系統設計是一門設計科學

特點：系統性、理論性與創造性、計劃性與靈活性、具體性。意義：1.有利于教學理論與教學實踐的結合。

2.有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的成長。3.有利于科學思維習慣和能力的培養。

4.有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展。6教學系統設計的學科領域、不同層次 領域：課堂教學、遠程教學以及企業員工培訓領域都得到了廣泛的應用。層次：1 以“產品”為中心的層次

以“課堂”為中心的層次

3以“系統”為中心的層次

7.教學系統設計的理論基礎：學習理論，教學理論，系統科學理論和傳播教育理論。

教學系統設計的基本理論：1加涅的教學設計理論：加涅思想在教育技術發展中的重要地位作用： ?促成了學習理論、教學理論與教育實踐之間的連接—教學設計，為教育技術學找到了自己的主戰場。

?對斯金納的新行為主義的超越，從而促成了從行為主義基礎的ID到認知主義的根本轉變。

?開發了一系列實施教學的教學技術：五成份目標分析等

?確定了教育技術學研究的邏輯起點——學習起點論。

他將學習結果分為五種類型(言語信息，智力技能，認知策略，動作技能，態度)9大教學事件（引起注意，告訴目標，刺激對先前學習的回憶，呈現刺激材料，提供學習指導，誘發學習表現，提供反饋，評價表現，促進記憶和遷移）

2,瑞格盧斯的教學系統設計理論框架：他認為教學系統設計理論就是“教學科學”教學系統設計理論是規定性的教學理論，他還提出了建立關于教學系統設計理論知識庫的構想。他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果。

3,梅瑞爾的成分顯示理論：認為知識由行為水平和內容類型構成了兩維度分類。它的行為維度是記憶、運用和發現（縱坐標）；它的內容維度是事實、概念、過程和原理（橫坐標）.3 9,ISD幾種主要的教學設計過程模式

。以教為主的教學系統設計模式（基于行為主義學習理論ID1、基于認知主義學習理論ID2）

。以學為主的教學系統設計模式（主要基于構建主義學習理論）

?！敖處煘橹鲗?，學生為主體”的教學系統設計模式（簡稱“主導—主體”模式）模式含義的三個要點：（1）教學設計過程的模式是對教學設計實踐的再現；（2）它是理論性的，代表著教學設計的理論內容；（3）它是簡化的形式，是對教學設計理論的精心簡化。

功能作用;（1）是相互交流的有效手段。（2）是管理教學設計活動的指南。（3）是決策的規則系統或算法。

肯普模式——基于行為主義的代表模式

四個基本要素：教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價 三個主要問題：學生必須學習到什么（確定教學目標）

為了達到預期的目標應如何進行教學

檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）十個教學環節：確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件

選擇課題與任務

分析學習者特征

分析學科內容

闡明教學目標

實施教學活動（由老師做主導，師生共同完成）

利用教學資源

提供輔助性服務

進行教學評價

預測學生的準備情況

1.學習者一般特征 學生的一般特征是指學習者具有的與具體學科內容無關，但影響其學習的生理、心理和社會特征，它包括年齡、性別、認知成熟度、學習動機、生活經驗等內容。

10.學習者的初始能力：對初始能力是指學生在從事特定學科內容的學習前已經具備的知識技能基礎，以及對有關學習內容的認識與態度。初始能力分析包括下述三方面： ?對先決知識和技能的分析 ?對目標技能的分析 ?對學生對所學內容的態度的分析

學習者的認知能力特征分析

皮亞杰（感知運動階段、前運演階段、具體運演階段、形式運演階段）1前運演階段（2到7歲）知覺的集中傾向性、不可逆性、自我中心主義

2.具體運演階段（7到11歲）基本克服了思維的自我中心性，但缺乏抽象性，最大收獲是具有了心里操作能力

3形式運演階段（11歲以上）不僅可以在邏輯上考慮現實的情境，而且能夠根據可能的情境進行思維；抽象思維，即能運用符號進行思維；系統思維，即在解決問題時能夠在心理上控制若干變量。

認知結構變量：可利用性、可分辨性、穩固性

學習者學習風格的分類：

1從學生的認知方式對學習風格分類

場依存性和場獨立性、沉思型沖動型、格雷戈克的學習風格分類

2從大腦半球功能角度對學習風格分類

?左腦優勢（雄辯家，科學家。很刻板）?右腦優勢（擅長非語言的形象思維和直覺思維，音樂、藝術等方面有天賦，很好的空間感，感情豐富，很有人情味。斗不過左腦）?兩半球腦功能和諧發展（愛因斯坦，達芬奇）

3從學生的人格因素對學習風格分類 內部控制與外部控制

焦慮水平（正常焦慮與過敏性焦慮）

學習風格相關理論模型（Curry1983提出了“洋蔥”模型。1最外層——教學偏好

學習的刺激因素：環境因素（噪聲、光線、溫度和教室設計）

情感因素（動機、持久性、責任和結構）

社會因素（學習小組，以不同的方式學習，權威人物的出現）

生理因素（知覺、吸收、時間和靈活性）

心理因素（整體VS分析，沖動VS反思，腦半球優勢）2中間層——信息處理方式

3里面層——認知個性風格（威特金的場依存和場獨立的理論屬于里面層

所謂學習動機，是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。

學習動機分類：內部動機與外部動機

認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力

認知內驅力是一種了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統闡述問題的需要。

自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。

附屬內驅力是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

教學目的與教學目標的區別和聯系 教學目的和教學目標是一般和特殊的關系，同時前者具有穩定性，后者具有靈活性。首先，教學目的是教學領域里為實現教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求，它對各級各類學校所有的教學活動都具有普遍的指導意義。而教學目標只是對特定的教學活動起指導作用。其次，教學目的體現了社會的意志和客觀要求，是以指令性的形式表現出來的，更多地帶有強制性。而教學目標則較多地體現了教學活動主體的要求，帶有相當程度的自主性和自由度。

教學目標的功能于局限性 1.功能： ?（1）導向功能：是教學實踐活動的方向標，它在整個教學過程中起著指示方向、引導軌跡、規定結果的重要作用。教學目標可以提供分析教材和設計教學活動的依據。?

（2）控制功能：一種約束力量，將教學人員、行政人員和學生各方面的力量凝聚在一起。（3）激勵功能：教學目標可以激發學習者的學習動機，學習積極性和學習動力。?

（4）中介功能：教學和社會需要，教學系統內各要素。?

（5）測度功能：作為評價標準的重要依據。

學習目標的分類通常按照認知領域、動作技能領域和情感態度領域三個領域來分類 ABCD編寫方法基本上反映了行為主義的觀點，強調用行為術語來描述學習目標 A對象 b行為 c條件（環境、人的、設備、信息、時間、問題明確性）d標準 運用abcd方面編寫具體的教學目標時，應注意以下幾個方面 1教學目標的行為主體須是學習者，而不是教師

2教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述 3教學目標的行為動詞須是具體的

皮亞杰的認知發展理論 兒童：不是被動，而是主動尋求者，探索者。在與外界環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，使認知結構得到發展。同化與順應：同化是認知結構的量變（圖式擴充），順應則是認知結構的質變（圖式改變）

維果斯基“社會歷史觀”與“最近發展區

社會歷史觀：研究人的意識的形成與心理的發展應從歷史角度，在社會環境中進行分析。提出人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發而產生的，它只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才能轉移到內部，內化為人的內部心理過程的結構。

最近發展區：社會建構主義強調知識的發展是通過社會建構而激起的，這種社會性建構是通過兩個或兩個以上的人從事持續的談話的社會環境中進行的，在與他人討論過程中幫助學習者學到新東西，擴大其認知結構，更清楚地表達他們自己已有的概念，并檢驗那些與別人相不同的觀點。?自然情境：情境性學習、情境性認知、強調知行統

布魯納的認知結構論 知識是由概念、命題、基本原理及其彼此之間的相互聯系組成的，也就是知識結構。學習是由學生的內部動機，好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用驅動的積極主動地知識建構過程，該過程包括知識的獲得、知識的轉換與知識評價。內部動機啟發：強調學生象科學家一樣與探索和發現未知領域。強調直覺思維對創新的作用 五環教學模式：激發學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果

九段教學策略：引起注意、闡述教學目標、刺激回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習行為、提供反饋、評價表現、促進記憶與遷移

第五篇：教學系統設計考試重點匯總

2010級教育技術學專業期中考試教學系統設計期末復習資料

第一章 教學系統設計概論

一、名詞解釋 教學系統設計

教學系統設計是運用系統方法將學習理論和教學理論的原理轉化為對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設教與學系統的過程；是以解決教學問題，優化學習為目的的特殊的設計活動。

系統方法

所謂系統方法，就是運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。

二、簡答

1、為什么教學系統設計是理論性與創造性的結合。

首先，設計活動是一種理論的應用活動，這就決定了教學系統設計必須是在一定理論的指導下進行的；其次，高度抽象的理論和具有豐富情境、不斷發展變化的實踐之間又存在一定的距離，其間的矛盾總是存在的，理論不可能預見所有的問題，現實生活中的問題有時需要創新性地運用理論，甚至對理論進行改造、擴充、重建，以適應原有理論未能預見的新情況和新問題。因此，教學系統設計是理論性與創造性的結合。

2、教學系統設計課程對你的專業發展的重要性和意義有哪些？

①有利于教學理論與教學實踐的結合

②有利于教學工作的科學化，能夠促進青年教師的迅速成長

③ 有利于科學思維和能力的培養

④有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展

3、認知學習理論對教學設計的主要啟示。

①格式塔的學習觀—完形說（頓悟說）

★ 學習不是行為的聯結，而是組織一種完形。學習過程中問題的解決，都是由于對情境中的事物關系的理解而構成一種完形所實現的。

★ 學習是由頓悟實現的。學習過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然領悟的，所以格式塔的學習理論又稱“頓悟說”。②托爾曼的認知論

★學習是有目的行為，而不是盲目的?！飳Νh境條件的認知是達到目的的手段或途徑

★外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。③布魯納的認知發現說

★布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統的形成?！锼麖娬{學習是掌握知識結構，強調學習一般原理的重要性。

★他認為，應該培養學生具有探索新情境，提出假設，推測關系，應用自己的能力解決新問題、發現新事物的態度。

★他提倡發現學習，主張教學應創造條件，讓學生通過參與探究活動而發現基本原理或規則。

4、系統方法對教學系統設計的指導意義？

⑴把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的系統；

⑵教學系統設計綜合了教學系統的各個要素，將運用系統方法的設計過程模式化，提供一種實施教學系統設計的可操作的程序與技術，系統論的觀點與方法給教學系統設計實踐提供了有效的指導思想，是目前的教學系統設計所采用的最基本方法和技術；

⑶系統理論的發展使人們開始重視審視教學系統，將教學系統作為一個子系統置身于社會大系統中，大大拓寬了教學系統設計研究的視野，不僅關注教學系統內部的結構，而且將教學系統與具有提供學習資源潛在可能性的社會系統聯系起來。

5、傳播理論對教學設計的意義。

①傳播過程的理論模型說明了教學傳播過程所涉及的要素。

②傳播理論揭示出教學過程中各種要素之間的動態的相互聯系，并告之教學過程是一個復雜動態的傳播過程。

③傳播理論指出了教學過程的雙向性。

④傳播過程要素構成教學設計過程的基本要素，其相應領域如傳播內容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度上為教學設計中的學習內容分析、學習者分析、教學媒體的選擇以及教學評價等環節所吸收。

6、比較加涅和梅瑞爾的教學設計理論，指出它們的相同點和不同點。

加涅（九五矩陣）和梅瑞爾（CDT）的教學設計理論的相同之處在于：這兩種理論都是從認知主義的角度出發的，他們的基本假設是相同的（即存在不同的學習結果，而且有不同的學習條件以滿足不同學習結果的要求）。

不同之處在于：他們強調的重心不一樣，加涅的教學設計思想比較豐富，其核心思想是他提出的“為學習設計教學”的主張，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件（又分為內部條件和外部條件），也就是在加涅看來，看來學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件，教學的目的就是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評價等到方面做出一系列事先籌劃，即進行教學設計；且它把學習結果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度）。梅瑞爾的成分顯示理論是在對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排基礎上，把重心放在教學組織的微策略上，他認為知識由行為水平和內容類型構成了兩面三刀維分類（行為維度：記憶、運用、發現；內容維度：事實、概念、過程、原理），它給出了每個概念或原理的具體教學方法即能提供微觀水平的教學“處方”。

7、解釋教學系統設計過程“肯普模式”。

① 理論基礎：以行為主義學習理論 ② 主要內容

●四個基本要素：教學目標、學習者特征、教學資源、教學評價

●三個主要問題：學生應該學到什么？（教學目標）；教學如何進行？（教學策略）；效果如何評價？（教學評價）

●十個教學環節

●強調了十要素之間是相互聯系、相互作用的，一個要素采取的決策會影響其他要素的決策?！褚刂g沒有線條連接，表明在有些情況下，也可以不考慮某一要素。

●學習需要和學習目的在這種環形結構模式的中心，說明它們是教學設計的依據與歸宿，各個要素都應圍繞它們而進行設計。

●表明教學設計是個連續過程，評價和修改作為一個不斷進行的活動與所有其他要素相聯系?！窠虒W設計是一個靈活的過程，可以按照實際情況從任何地方開始，并且可按任何順序進行。

8、簡述教學系統設計的基本要素。

①教學目標分析 ②學習者特征分析

③教學模式和策略的選擇與設計 ④學習環境設計 ⑤教學設計結果的評價

9、簡述主導—主體教學設計的理論基礎。

⑴以教為主ID的學與教的理論基礎；

⑵以學為主的教學系統設計的學與教的理論基礎；

⑶兩種理論的互補性——主導——主體教學設計模式的理論基礎；（3方面分析）

10、簡述主導—主體教學設計過程模式的特點。

①可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞—接受”教學分支。②在“傳遞—接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，其他教學策略只作補充。

③在“發現式”教學過程中可充分吸收“傳遞—接受”教學的長處（如進行學習者特征分析和促進知識的遷移等）。

④便于考慮情感因素的影響（情境創設、教學媒體的選擇和設計、學習效果評價、修改教學等環節都可考慮情感因素）。

第二章 教學目標分析

1、辨析教學目的、教學目標、學習目標三個概念。教學目的

教學目的是教學過程結束時所要達到的結果，或教學活動預期達到的結果。

教學目標（學習目標）

教學目標（或學習目標）是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，它是預先的通過教學可以達到的并且能夠用現有技術手段測量的教學結果。

2、用案例闡述認知領域、情感領域和動作技能領域的教學目標。

⑴認知學習領域目標分類：布盧姆將認知領域的目標分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次； ⑵動作技能學習領域目標分類：動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發展和協調；

⑶情感學習領域目標分類：克拉斯伍等人制訂了情感領域的教育目標分類，他們依據價值內化的程度，將情感領域的目標分為五級，接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

3、簡述教學目標闡明的優點和局限性。

優點：

①有利于課程的規范 ②有利于學生的學習③有利于教師的教學 ④有利于交流和溝通 局限性：

①有悖于發現法的學習

②高層次的認知能力和情感因素難以闡明 ③容易忽略創新精神 ④費時間、費精力

第三章 學習者特征分析

1、用自己的話解釋“概念圖”的含義。

概念圖是一種知識結構的表現方式。

? 概念圖就是一種以科學命題的形式顯示概念之間的意義聯系，并用具體事例加以說明，從而把所有的基本概念有機地聯系起來的空間網絡結構圖。

? 概念圖是一種以直觀形象的方式表達知識結構，能有效呈現思考過程及知識的關聯，引導學生進行意義建構的教學策略。

2、用自己的話解釋“認知結構變量”的含義。

奧蘇貝爾提出的影響遷移的三個主要認知變量：

一、認知結構的“可利用性” ——即學生面對新的學習任務時，其認知結構中應具有吸收并固定新知識的原有觀念，這樣才能產生有意義學習。

二、認知結構的“可辨別性” ——指新的學習任務與同化它的相關知識的可分辨程度。

三、認知結構的“穩定性” ——指學生面臨新的學習任務時，其認知結構中的原有知識是否穩定鞏固。

3、網絡環境下的學習者有哪些新特征？

①網絡環境中的學習者更容易個性張揚。

②學習者在網絡中更容易結成團體，但從眾和服成權威的心理卻在消弱。③學習者在網絡環境中的扮演意識強烈。④學習者在網絡中的認知策略發生變化。

⑤學習者的學習風格在網絡中得到了充分的發揮和完善。⑥學習目標多樣化。

⑦學習類型和思維類型多樣化。

第四章 教學模式與策略的選擇和設計

1、用自己的話定義教學策略這個概念。

在不同的教學條件下，為達成不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現在教與學的交互活動中。

2、簡述先行組織者教學策略和情景-陶冶教學策略的概念及步驟。

先行組織者教學策略是奧蘇貝爾的有意義學習理論的一個重要組成部分。提供先行組織者的目的，就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯系當前學習任務中的材料（并幫助學習者區分新材料和以前學過的材料）。步驟：呈現先行組織者；呈現學習任務和材料；擴充與完善認知結構。

情景-陶冶教學策略也稱暗示教學策略,由洛扎諾夫首創，主要通過創設某種與現實生活類似的情境，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習。步驟：創設情境；自主活動；總結轉化。

教學策略類型定義掌握教學情境-陶冶教學示范-模仿教學示范-模仿教學過程與學生在一定的與現的個別需要和學實生活類似的習特征相結合情境中學習?學生定向?集體教學?形成性測試?矯正教學?再次測評形成性評價個別化教學?創設情境?自主活動?總結轉化教師、學生、情境階段過程?動作定向?參與性練習?自主練習?技能的遷移教師的示范、學生的模仿動作技能 教學條件主要領域規模較小的班級教學和個別化教情感與認知學

3、在選擇和設計教學策略時，應注意哪些問題？ 教師在設計教學策略時應注意的問題：

一是要突出學生的主體地位。教師要轉變觀念，變“指揮者”為“引導者”。要從學生的角度去設計教學過程，引導學生積極主動地參與到學習過程中去進行自主的學習活動。

二是要面向全體學生，重視學生的個性差異。在班級授課制下，如何使班級中不同層次的學生都能通過課堂教學活動有所提高發展，最基本的一條準則，就是要面向全體學生，正視學生的個性差異，因材施教。由于不同層次學生之間的學習起點（包括動機、態度、學習能力、知識基礎等）落差較大，課堂教學起點準確定位是保障不同層次學生都吃飽、吃好的關鍵。在設計教學過程中，要想辦法積極創設讓所有學生都能積極主動地學習的機會，如設計集體活動、小組活動、個別活動的環節，以便有針對性地加強對不同層次學生的學習指導；設計分層次的練習和作業，從不同層次學生的實際出發，安排難易適中，梯度明顯的練習或作業，使不同層次的學生都可根據自己的學情，有彈性地加以選擇和完成。對不同層次的學生實施不同的學業成就評價方法，以增強不同類型學生的學習信心，提高他們的學習興趣，強化他們的學習動機，激勵他們努力學習。

4、比較支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學的共性和不同點。

建構主義的三種教學策略比較共性支架式教學不同點拋錨式教學隨機進入教學教學環節中都包含有圍繞學習主情境創設、協作學習題建立一個相關的概念并在此基礎上由學習框架者自身最終完成對所學知識的意義建構根據學習主題在相關的實際情境中去確定某個真實事件或真實問題(“拋錨”)進一步創設能從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習

5、簡述計算機支持的協作學習與傳統教室環境中的協作學習的不同點。

①突破了范圍的限制 ②CL交互的可控性 ③附屬角色的隱藏 ④復雜低層工作的簡化 ⑤全面展現問題情景 ⑥在線資源 ⑦教師的角色轉變

6、研究性學習有哪些特點？

①貫徹人類認識論的完整過程，真正實現教學中知行的同統一.②以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題 ③注重學習的實踐性

④注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗 ⑤強調學習的自主性 ⑥強調學習的開放性

7、實施研究性學習應注意哪些問題？

①提出的問題必須是真實的、有意義的、開放的、學生感興趣的； ②分析問題的形式要多樣，要提供必要的知識背景和方法指導；

③在解決問題時，教師要引導學生進行方法的設計，對其實施方法的指導； ④成果展示及評價：教師要注意評價標準的設計。

8、列舉你觀察到的教學活動中存在的問題，并從教學設計的角度，提出相應對策。

存在的問題：太簡單或復雜、脫離教學目標、容量太小、教學環境的支持等。對策：

1、活動要有效，努力做到活動形式和內容的統一，應寓教于樂，不要本末倒置，不能純粹為了游戲或讓學生動起來進行設計；

2、活動的設計要有助于學生高級思維能力的發展，尤其是創造性思維能力的培養，要有利于學生發展自己的潛能優勢；

3、活動要有利于學生獲得不同程度的發展，使不同程度的學生都能體驗到學習的成就感，而不是僅僅為了傳遞書本知識；

4、活動要符合學生的年齡特征和學科要求。

第五章 學習環境設計

1、闡述學習環境的含義。

①學習環境是一種場所。

②學習環境是學習活動展開過程中賴以維持的情況和條件。③學習環境是各種學習資源的組合。④學習環境是學習資源和人際關系的組合。

2、簡述物理學習環境設計的主要內容。

校園文化建設、教室空間設計和教室文化建設三大方面是物理學習環境設計的主要內容。

校園文化建設和教室文化建設主要是指教室內外的空間、場地的設計，它屬于一種對學生潛移默化地施加影響的“隱形課程”。

教室空間環境設計主要涉及對空間大小、桌椅排列的形式、桌椅與墻壁的顏色、通風、采光、裝飾、器具陳列布局以及向同一學習場所不同功能區的劃分等。

3、簡要評述自己所在學校的物理學習環境。

物理學習環境設計包括校園文化建設、教室空間設計和教師文化建設三大方面（各個分析）。

4、舉例說明影響教學媒體選擇的因素。

影響媒體選擇的因素是多方面的，既有來自教學目標、教學活動、教學內容和教學方法選擇方面的因素，也有來自學習者特點、教師態度、技能方面的因素，還有來自管理方面的因素，如實施教學的地點、對象、時間、資金及可行性等因素。

5、教師在教學設計時，應如何正確地選擇教學媒體？

教學媒體選擇的基本依據是教學目標、教學內容、學習者特征、教學模式與策略以及教學條件。此外，還要從整個教學過程出發，綜合考慮教學組織形式、教學活動等要素。教學媒體選擇模型主要有問題表、矩陣式、算法式和流程圖。

6、認知工具、學習資源、課堂問題行為的含義。

認知工具：是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備；

現代學習環境中的認知工具：主要指與通信網絡相結合的廣義的計算機工具；

學習資源：在學習過程中可被學習者利用的一切要素。（人、財、物、信息）；

課堂問題行為是指在課堂中發生的，違反課堂規則、妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。

7、分析學生在教學中交往動機不強的原因，并提出激發學生交往動機的策略。

原因：略。策略：

★使學生懂得社會交往的意義和目的

★教育學生在社會交往中處理好奉獻與索取的關系

★幫助學生通過社會交往，正確樹立“自我形象”

★戰勝自卑，增加交往的積極性

★幫助學生建立良好的同學關系

8、分析課堂問題行為產生的原因，并提出有效控制課堂問題行為的策略。

原因：略。策略：

（1）運用先行控制策略，事先預防問題行為

①確立學生的行為標準（“請到教室外吃完再進來。”“請到教室門口喊‘報告’”）②促進學生的成功經驗，降低挫折水平

③保持建設性的課堂環境（整潔、有序、優雅；把握情緒環境；建立和諧的師生關系）

（2）運用行為控制策略，及時終止問題行為 ①鼓勵和強化問題行為，以良好行為控制問題行為 ②選擇有效方法，及時終止問題行為

（3）運用行為矯正策略，有效轉變問題行為 ①明確問題行為對課堂秩序和教學活動的消極影響

②觀察、了解問題行為的性質、輕重和后果，分析問題行為產生的原因 ③選擇適宜的方法矯正，塑造和發展學生新的、良好的行為模式

④遵循課堂問題行為矯正的原則（獎勵多余懲罰；與家庭、大眾媒體等因素聯系起來，保持與相關人員行動的一致性；與心理輔導相結合）

⑤掌握課堂問題行為矯正的有效步驟（觀察——深入了解問題行為產生的原因，判明性質及嚴重程度——制定矯正目標、措施和方法——改正問題行為——評定改正的成效——追蹤和強化，穩定良好行為）

第六章 教學系統設計結果的評價

1、何謂教學評價？

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。

2、列表比較診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

3、為什么要對教學系統設計結果進行評價？它包括哪些內容？

因為教學系統設計的根本目的是解決教學中的問題，形成優化學習的方案，并在實施中取得最好的效果，也就是說要促進學習以取得更佳的學習效果。

主要包括對學習效果的評價、對設計成果的評價以及對教學設計結果的形成性評價。

4、傳統的教學評價存在哪些問題？針對其問題，你認為教學評價在其功能、取向和方法上應該怎樣發展？

問題：

功能上：重甄別，輕發展；重知識重復，輕學會學習；重個體反應形式，輕學會合作； 價值取向上：重目標，輕過程；

評價主體上：重教師，輕學生；重學校，輕社會； 評價方法上：重紙筆測驗，輕學習現場和過程測驗 教學評價的新發展： 1評價功能的發展

（1）（2）（3）評價過程重學生的發展，輕甄別功能 注重激發學生學會思考，輕對知識的簡單重復

評價過程不僅體現學生個體的反應方式，而且倡導學生在評價中學會合作

2評價取向的發展

（1）目標取向的評價

把評價視為課程計劃或教學結果與預定的課程目標相對應的過程。（2）過程取向的評價

試圖掙脫預定目標的藩籬，強調把教師和學生在教學過程中的全部情況納入評價范圍。主張凡是具有教育價值的結果，不論其是否與教育目標相符，都應受到評價的支持與肯定。

（3）多元主體取向的評價

真正的主體性評價不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個主體對自身行為的“反省意識和能力”。此外還要建立一個社會參與評價的平臺，使家長、社會相關人士都參與評價。

5、列表分析一對一評價、小組評價的特點。

一對一評價與小組評價的比較不同的評價方法參加的學習者人數選擇學習者的要求評價的過程對評估人員的要求評價的目的一對一評價3個或3個以有一定的隨意評價人員始終和學習者處于互動的狀態強調交流能力確定并改正教學中存在的明顯錯誤，并從學習者那里獲得對教學內容最初的使用數據和反饋。8到20典型的代表組成學習小組評價人員盡可能少地去干預學習者強調數據信息的分析水平①確定在一對一評價后所做的改動是否有效。②確定教學中還存在哪些問題，是否能適用真實的目標群。小組評價