第一篇：愛護書籍教學設計

《愛護書籍》教學設計

教材分析：

愛讀書是一種美德；愛書，更是一種美德。大凡愛讀書的人都愛護書籍，魯訊------我國現代偉大的文學家，是愛讀書的典范，本篇課文記敘的就是魯迅小時候愛護書籍的事。結構分析

第一部分（1------3自然段）寫魯迅愛護書籍的表現。第一層（1自然段）寫魯迅愛讀書，看書時對書籍非常當心。第二層（2自然段）寫魯迅愛書，他精心地保存書籍。

第三層（3自然段）寫魯迅愛書，認真保持書籍的干凈和完好。第二部分（4自然段）寫魯迅把書看得比什么都寶貴。寫作特點

1、選取典型事件表現人物性格，提示課文主題。

2、用詞準確，極有表現力。

3、先敘事后總結的“分------總”結構方式，使課文條理清晰，而且有說服力。教學內容：愛護書籍 教學目標：

1、通過魯迅小時候愛護書籍的故事，學習他愛書的精神和做事認真的態度。

2、能正確、流利、有感情地朗讀課文。

3、認識12個生字，會寫出12個字。教學難、重點：

1、理解“魯迅小時候，把書看得比什么都寶貴”這句話的意思。

2、學會寫出12個生字。教學準備：

收集有關魯迅先生的故事。教學時間：建議本課教學2課時。教學過程：

一、談話導入，激發興趣

小朋友，你們喜歡看書嗎？你都喜歡看什么書？你們是怎樣看書的呢？今天，我們就來學習一位名人看書的故事。板書《愛護書籍》

二、新課探究

1、齊讀課題，提出自己最想知道的問題。（激發學生閱讀興趣）（創設了問題情境，引發學生探索的欲望。）

2、初讀課文，通讀文句，自學生字。

① 請同學自由讀課文，讀準字音，讀通句子，遇到不認識的字標記下來，要多讀幾遍。

② 學習生字，師：同學們都讀完了，生字學會了嗎？老師來考考你們，看你們認識了多少字（出示生字，認讀）③ 說一說，你用什么方法記住這個字的？（讓學生自由說）

（這個環節，符合學生的心理，學生能積極投入。巧妙設疑，引發學生的讀書的興趣，并且提出讀書的要求，引導學生自主讀書，用自己喜歡的學習方式學習，發揮了學生的學習主動性，隨文識字不但提高了識字效果，而且突出了課文的重點。）

3、以讀為主，讀中感悟。

（1）同桌互讀，師：同學們把生字讀準了，能把課文讀下來嗎？（相互讀，互相提提意見。）（標下自然段）（2）展示讀書，師：剛才同學們讀得都很認真，誰愿意讀給我們聽聽？（讀后評價，主要評正確、流利，肯定學生優點，注意表揚，激勵）

（3）教師教師范讀。

（4）師：同學們把課文讀通順了，誰能告訴老師，課文主要寫了什么事。（學生兩人一組互相讀，生生互動，讓學生評價，教師范讀，師生互動，體現了開放式課堂教學。讀書要體現過程，還要給學生練習的機會。）（5）找出課文中能概括全文主要內容的一句話。

（6）用自己喜歡的標記符號，畫出課文中能說明“魯迅小時候把書看得比什么都寶貴”的語句。（7）小組交流，讀書，體會，說一說從這些語句中你能體會到什么。（匯報交流，互談讀書體會。）（8）復述課文。

A談談讀了這個故事，你受到了哪些啟發。B簡單的復述這個故事。

（學生復述前，先練習，體現重視學習學習的過程。）

（9）教師總結，師：同學們表現都很好，體會很多，今后，我們也要學習愛護書籍，學習魯迅愛書的精神和做事認真的態度。課文延伸：你們想一想，以后我們應該怎樣看書呢？今后你準備怎么辦？

（讓學生形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容。根據課文內容，聯系學生的生活實際加以擴展，學生受到熏陶感染，對學生形成正確的價值觀至關重要。）

4、學寫生字，造句練習。

（1）小組內認讀，老師讀，檢查自學。（2）學生組詞。（3）教師范寫。（4）造句練習。（5）學生朗讀。

（寫字教學，要發揮學生的主動性，采用不同的方式，對學生進行訓練。）

5、自我檢驗，總結提高。

師：學會了這個單元后你有什么要說的？（引導學生自由說）

師：學了這篇課文，我們懂得了愛護書籍還要做事認真的態度，對我們很重要，希望小朋友們努力做到這一點。

第二篇：愛護書籍教學設計 小組合作

19、《愛護書籍》教學設計

綏芬河市北寒小學 林海霞

一、談話導入，揭示課題。

1、同學們，你們愛讀書嗎？我們都知道：愛讀書，是一種好習慣，那愛書啊，更是一種美德。凡是愛讀書的人都會愛護書。今天我們就來學習一篇關于愛護、保存書籍的課文，一起學習第19課《愛護書籍》。

2、伸出你們的小手跟老師一起板書課題，齊讀課題。

二、初讀課文，整體感知。

1、自由讀課文

誰愛護書籍？又是怎樣愛護書籍的呢？讓我們一起走進文章，請同學們把書輕輕地翻到第121頁，自由放聲朗讀課文，要求讀準字音、讀順句子，開始吧。

2、指名展示讀課文

同學們讀書都很認真，誰愿意展示一下你的朗讀，開火車分段接讀課文。其他同學要認真傾聽，注意糾正讀音。

3、默讀課文思考主要內容。

咱班同學讀書都很流利，現在請同學們默讀課文，找出文中能概括全文主要內容的一句話，用“——”畫出來。

學生匯報，教師出示課件：“魯迅小時侯，把書看得比什么都寶貴”板書：魯迅小時侯，把書看得比什么都寶貴。

明確：像這樣能概括文章主要內容的句子就是文章的中心句，中心句一般在文章的開頭或結尾。希望同學們寫話時也能寫出你文章的中心句，概括全文。

三、品詞析句，理解感悟。

1、我們知道了文章的主要內容是魯迅愛護書籍，那魯迅是怎樣愛護自己的書籍的呢？看大屏幕導學提示一：

導學提示一：

（1）獨立用“~~~~~~”畫出文中描寫魯迅愛護書籍的語句，畫完自己讀一讀。

（2）組內交流并派代表匯報。

2、生匯報：

（1）第一段

a、我們先看第一自然段，通過他先看看手干凈不干凈，才小心地翻著看，看出魯迅他愛書，怕把書弄臟。

板書：愛書。

b、在這句話中有一個關聯詞。先??然后??

它表示事情的先后順序，做完這樣再做那樣，誰能用“先??然后??”說一句話。(評價：你已經理解并會用這個關聯詞語了,你真棒！)

c、魯迅讀書不僅怕自己把書弄臟，而且他還不許弟弟動手摸，只許在桌旁看，他也怕弟弟把書怎么樣？（弄壞，弄臟、亂涂亂畫??）

那他這樣做，弟弟會不會生氣？他不怕傷和氣，傷親情嗎？這說明魯迅小時候把書看得比（）都寶貴。（親情、友誼）課件出示

齊讀：魯迅小時候把書看得比親情、友誼都寶貴。d、那你能讀出魯迅這種愛書超過親情、友誼的心情嗎？組內練讀第一段并展示。

評價： 從你的朗讀中我聽出你愛書的心情了，老師知道你也是個愛書的孩子。

（2）第二段

魯迅讀書時珍愛書，那他存放書時是不是也愛護書籍呢？課件出示第二段。板書：存書

看大屏幕，文中用了“精心”一詞，是什么意思？我們還可以用哪些詞語來替換一下呢？ 生：專心，細心，仔細

這些詞語都能看出魯迅放書、存書時也是非常愛護書籍的。a.這里的“整整齊齊”是個什么式詞語？（這個詞是AABB式，是疊詞）

b.你說得真棒。那么如果把原句換成這樣，同桌一人一句練讀，感受一下，看看哪一句好。為什么？（課件①魯迅把書擺得整整齊齊。②魯迅把書擺得很整齊。）

“整整齊齊”要比“整齊”好，更能體現出魯迅放書時的細心、仔細、認真。

c.你理解的可真好，你們還能說AABB式的詞語嗎？平平安安、快快樂樂、健健康康、高高興興??

你們的詞匯量可真豐富，看的出來平時你們都很愛讀書，并且能夠認真積累好的詞語。

d.文中說魯迅把書放在母親的紅漆箱子里，想象一下，在過去，“母親床邊的紅漆箱子”原來是放什么的？（首飾、錢財、貴重物品），而現在放的是書，說明魯迅小時侯把書看得比（）都寶貴”（金錢、珠寶）。

課件出示：生齊讀“魯迅小時候把書看得比金錢、珠寶都寶貴。”

那同學們你們能不能讀出魯迅存書時認真、仔細的情感來呢？自己讀讀，一會來讀給大家聽。

展示讀。（聽出來也是個認真的孩子了）

讀的時候要抓住“精心，整整齊齊”這些重點詞語，讀準重音，讀出感情，這種朗讀方法就是抓重點詞語朗讀法，我們試一試。齊讀一遍。

這就讀出了魯迅的那份認真、仔細了，今后讀書時我們也可以利用這種抓住重點詞語朗讀的方法，讀課文。

（3）第三段

我們看大屏幕，這段文字里有兩個“總是”，總是是什么意思？（經常）通過兩個總是我們可以看出：魯迅小時侯愛書、珍惜書的做法不是一天、兩天，而是養成了習慣。板書：惜書

通過“輕輕地擦”、“仔細地補”可以看出魯迅小時侯，把書看得比（）都寶貴。括號里可以填哪些詞語？（比玩具、新衣服??）

比任何喜愛和寶貴東西都珍貴，所以最準確的詞語應該（）。填（什么），課件出示：齊讀“魯迅小時侯，把書看得比什么都寶貴。” 作者通過魯迅“愛書、存書、惜書”的三個具體事例，總的說明“魯迅小時侯，把書看得比什么都寶貴”。像這種先寫具體事例，然后再總結全文的構段方法，叫做分總式結構，板書：分 總 我們在寫作文時，也可以學習這種文章結構，使你的文章清晰、完整。

課文學到這，老師想看看你們的語文書保存的怎樣，今后又打算怎樣去保存呢？一起看大屏幕導學提示二：

導學提示二：

（1）小組同學比一比，看誰的語文書愛護的最好？（2）今后的學習中你打算怎樣去愛護你的書籍？（3）組內交流并派代表匯報。

四、總結全文

同學們說的都很好，我也相信同學們今后能真正的去做一個愛護書籍的孩子。

那就讓我們就從現在做起，輕輕地把你的語文書合上，放好，好，這節課就上到這，下課！

板書設計：

19、愛護書籍

愛書 ————存書 ————惜書（分）魯迅小時侯，把書看得比什么都寶貴

（總）

第三篇：教學設計書籍

介紹你讀過的教學設計書籍，及其發展趨勢。

教學設計研究發展趨勢的探討

曾祥翊

論著選摘

摘要：教學設計是教育技術的重要研究領域，自其產生以來的近40余年來，國內外的教學設計理論與方法得到了不斷地豐富和發展。本文認為教學設計觀、學習心理學和科學技術是影響教學設計理論發展的三個主要推動力，并通過分析這三個要素對教學設計理論研究的影響與作用，探討了教學設計理論與方法研究的特征和發展脈絡。

國外的教學設計研究從20世紀60年代起步，至90年代，涌現出加涅的“學習條件理論”、羅米索斯基的“知能結構論”、梅里爾的“成分顯示論”、賴格盧特的“精細加工論”、巴納斯的“宏觀教學設計論”、史密斯和雷根的“教學系統設計論”等一批富有特色的教學設計理論。這些研究趨向于從不同角度，運用多種研究方法，尤其是用系統方法來探索教學設計問題，它們的共同特點是從整體上綜合考慮教學過程的各種因素。雖然這些理論都是各自獨立地發展，但卻得出相類似的結論。因此，梅里爾等人將這些理論稱為“第一代教學設計理論”，簡稱ID1。

我國的教學設計研究起步較遲。大約在20世紀80年代后期，開始翻譯介紹了一些國外教學設計理論和方法的研究成果，在此基礎上，出版了一些研究專著，其中較有影響的是《多媒體組合教學設計》（李克東、謝幼如編著，1992）和《教學設計》（烏美娜 主編，1994）兩書。可以說，這兩本書已成為指導我國教學設計實踐活動的主要理論依據。90年代中后期，我國的教學設計研究者更多地轉向教學設計的應用和實踐研究。在1994年，教育部啟動了九五國家級課題“語文四結合教改試驗研究”。在何克抗、李克東教授的主持下，該項目的試驗范圍已覆蓋22個省市的近600所學校。素質教育思想、信息技術和建構主義理論是推動項目研究向深度和廣度發展的主要推動力。其研究成果“主導---主體”教學設計方法的提出是我國教學設計研究的理論性突破。

如何更好地把握國內外教學設計研究的發展脈絡？本文擬從教學設計觀、學習心理學的影響、科學技術的作用等方面作拋磚引玉性的分析與推斷。

一． 系統觀和設計觀 教學設計的思維方式主要來自于系統觀念的貢獻。教學設計的根本目的是為解決教學實際問題而創設一個有效的教學系統。從教學設計角度看，理解和解決教學問題的主要方法，長期以來采用的是系統方法。這一觀點充分反映在對教學設計的定義和設計教學的系統方法模型的認識方面。

美國學者肯普給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程”。教學設計的代表人物加涅對教學設計的定義較為簡潔，“計劃教學系統的系統過程，稱之為教學設計”。我國教學設計專家烏美娜認為，“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程”。這個定義在我國有較大的影響面，但不難看出，它與肯普、加涅的定義是一脈相承的。如果加以分析和概括，可以得到教學設計的兩個重要特征：系統方法和系統計劃過程（通常用模型描述）。

系統方法作為一種綜合方法，強調整體性和反饋性，對教學設計的啟示是：如何對教學系統的各個要素、結構和功能進行整體研究，從而揭示出教學要素之間必然的、規律性的聯系，使教學效果最優化；如何在教學系統中，使教與學之間的信息與反饋正常進行，達到教學過程的優化控制。那么，系統科學的原理應如何在教學設計領域中有效運用呢？由此又引出了系統方法轉化為可操作性的過程和程序的研究，于是出現了系統方法模型研究（又稱作教學設計的過程模式）的百花齊放局面。按模式產生的時間順序看，較有代表性和影響力的過程模式有肯普模型

1、狄克---柯瑞模型2和史密斯----雷根模型3。它們的共性是要求從整體觀出發，從環境或需求入手制定教學目標，發展教學計劃，進行教學傳遞、評價，并有效地運用系統反饋進行教學設計修正，從而達到教學系統的整體優化。這些模型所反映的步驟和過程具有很強的線性特征，又被稱作線性系統方法模型。作為線性系統方法模型，基本體現了硬系統思維的特征，都有一個較嚴密的設計程序，這為我們掌握基本的教學設計程序和規范提供了良好基礎，具有很強的實踐意義。按照希夫曼（SHIRZ S·SCIFFMAN）的觀點4，這些系統方法模型可歸到“標準系統觀”范疇。另外，我們還發現，教學目標、學生特征、教學策略、教學評價是構成這類模型的基本要素。這也說明了該階段對教學設計過程模式的研究始終未跳出肯普構建的“目標—策略—評價”這個基本框架。

盡管肯普、狄克—柯瑞、史密斯—雷根等人的線性系統方法模型一直被奉為經典，各領風騷，但是近年來也受到一些質疑和批評。我們從系統科學的發展來分析它們的局限。一般系統論、信息論和控制論是系統理論、系統科學的第一批成果，它們幾乎都醞釀于20世紀20年代至40年代，誕生于1948年左右。在當時的歷史條件下，這三論都是運用系統的觀點從不同的側面（系統、信息、控制）研究同一問題的成果，有學者稱此三論為一般系統論。汲取一般系統論（又稱硬系統）營養的肯普、加涅等人的系統方法模型也深深打上了“相對的封閉性、穩定性和線性思維模式”等烙印。1990年梅里爾等人歷數了這些模型在運用中產生的問題，例如，內容分析缺乏整和性；由于系統的封閉性而不能有效地吸納有關教與學的專門知識；機械地使用系統方法，導致分析、設計、開發、實施和評價等階段彼此互不相關，換言之，每個階段都使用各自的工具，保持各自的知識表征形式，但對于前一階段中所發生的變化應如何直接引起下一階段的變化，卻未能提出相應的處方5。

70年代先后，出現了耗散結構、協同學和超循環三種系統理論，它們合稱自組織理論。此外，混沌學說、分形理論等，也從不同角度對系統的結構及其運動進行了刻畫。為區別貝塔朗菲最初的一般系統論，這些新的理論群被稱為“廣義系統論”。廣義系統論對教學設計研究是否會有積極意義？我們注意到，Johassen、Dowling、You等學者提出了教學設計過程充滿了混沌性，并對混沌在教學設計中的理論、方法及實踐等方面進行了一些探索性研究6。他們建議在教學設計中引入混沌學的非線性開放系統、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念。我國學者也提出了“混沌基本理論在教學設計中的應用是教學設計發展的新方向”，以期能引起國內更多教學設計研究者的關注和研究7。

美國學者巴納斯（Bala.H.Banazhy）稱線性系統方法模型為微觀教學設計，它們的特點是：機械地使用系統工程的方法，預先確定行為目標，在確定的有限范圍內運行，呈現出穩定性等等。在研究了微觀設計的特點后，巴納斯提出了宏觀教學設計論。它的出現也是近年來開放系統思維和軟系統方法的產物。巴納斯認為，教育是一個開放的人類活動系統，是一個系統復合體，它與教師、學生、環境、政治、文化背景、國情等有著千絲萬縷的聯系。這種聯系不是簡單線性的、穩定的，必須對教育本身建立一種動態的、非線性的、綜合的、整體的思維模型。宏觀教學設計與微觀教學設計的根本區別在于：后者立足于對已有系統進行分析、診斷和矯正；前者立足于更大系統的需求與條件，用系統與環境模型、結構與功能模型、過程與行動模型對未來系統作系統表征（綜合描述）。宏觀教學設計論的系統方法模型強調非線性和動態性，主要表現在：四個水平、四種系統環境和四種關系構成的三維設計框架8；設計過程是反復的和螺旋式的，并與反饋和前饋相互聯系9；分化—整和存在于教學設計過程始終10；對系統中各個層次間的相互作用，強調協調與綜合11；設計者、教師、教學對象和其他與系統設計有關的人員應共同參與到設計過程中來12。

超越、展望和重塑是宏觀教學設計論的三個主要策略。巴納斯認為，不應該再對現有的系統進行改良，相反，我們應該超越現有系統；不僅要預測它，還應該重新認識它；不僅要改造它，還應該重塑它。我們著重介紹巴納斯的研究成果，不僅是要說明宏觀教學設計論是教學設計理論的重要發展，還希望在我國教育改革和信息技術給教育帶來的發展契機的大背景下，該理論能對可能或正在出現的新型教育（學）系統（如網絡教育）的探索發揮重要作用，幫助我們確定和組織社會中存在的教育機會和資源，將它們聚集起來，為所有人提供學習機會。

通過分析，我們看到，教學設計的系統方法模型研究，一方面在對線性模型進行完善補充，一方面在向非線性模型轉變，在微觀設計的基礎上，已發展起開放的、動態的、多層次的宏觀設計。這些研究反映了系統科學及其發展對它的影響，因此，可把這些研究歸屬到教學設計的系統觀范疇里。

前面提到，教學設計的目的是為了解決教學實際問題。通常，問題可分為定義完善的與定義不完善的兩種。定義完善的問題有唯一正確的解，問題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的。設計者遵循教學設計的規則與程序，只要一步一步進行操作，就可獲得定義完善問題的“最佳”設計結果。該過程是合乎邏輯的、理性的和系統的。在這時，教學設計的理論與實踐是統一、一致的。定義不完善問題則可能有無數個解。因為無論是初始條件，還是獲得令人滿意的解的過程與標準，都不可能十分清楚。在實際中，我們面對的教學問題基本上是定義不完善性的。這時，設計者采用系統方法，遵循一系列步驟，卻可能獲得了解決定義不完善問題的多種發現。如何解釋教學設計的理論與實踐的這種差異性呢？教學設計的另一本質問題不可回避地擺在我們面前：教學設計的設計觀。

教學設計是一種設計活動，設計活動的本質就是為創造某種具有實際效用的新事物而進行的探索活動。創造性和直覺是設計活動的主要特征。設計者作為設計活動的主體，對情景的分析和需要的描述，離不開技術與理性的思考，但是，設計者的創造性和直覺則對提出有關方案的設想極為重要。設計者的經驗、理論素質、風格、情感、洞察力等都會影響對問題的理解。理解的不同，則可能導致不同的方案。設計過程中通常存在著社會性交互作用。例如，巴納斯在宏觀教學設計論中提出的多方參與原則，即設計過程應包括各方面人士的參與協作，各方的利益、價值觀以及看法都統一被加以考慮，以產生切實可行的解決方案。對于某些模糊性的教學情景，設計者沒有必要采用一般的規則和程序，可憑直覺對影響教學設計的因素進行歸并或簡化，這也是一個創造性的過程。

對于教學設計的本質，多數學者傾向于強調它的系統觀，視教學設計過程為一個邏輯的、理性的、技術的、系統的，強調規則與過程的重要性。在實際運用這些規則時，設計更接近工程學，設計者更像一個工程師。也有少數學者把教學設計過程描述為一種創造性的過程。問題解決方案的新穎性及獨特性都來自于設計者的創造性，這時的設計者更像一個“藝術家”。我們認為，系統觀和設計觀是一個事物的兩個方面，不可以機械地、片面地對待，教學設計過程是包含技術的與創造性的、邏輯的與直覺思考的過程，這正是教學設計的本質所在。

二． 學習理論的重要影響

學習理論與教學設計之間的關系是什么？為什么會存在這種關系？對這個似乎已成定論的問題，做進一步的研究分析，可以幫助我們準確地把握教學設計理論發展的脈絡。

從文獻檢索看，“學習理論是教學設計的理論基礎”已是公認的看法。它的邏輯依據是：教學設計是為了促進學習而設計教學策略，為了制定有效的教學策略，必須廣泛了解學習及人類行為，而學習理論說明了學習是怎樣發生的，以及為什么有的學習有效，有的學習無效，因此必須以學習理論作為其理論基礎。

我們可否進一步推斷：學習理論對教學設計理論發展起著至關重要的作用，學習理論的新成果會帶來教學設計理論的革新。賴格盧特認為，“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是為了提出達到預期目的的最優途徑，因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化”13。在他看來，教學設計理論也可以被稱為教學理論。我國學者也有類似的認識，“教學設計就是把教學原理轉換為教學材料和教學活動計劃的過程”14。

關于學習理論與教學理論的關系，有兩種典型看法：相互作用論和推衍論15。相互作用論是指，學習理論的進展會影響教學理論的形成，同樣，教學理論的發展也會影響學習理論的研究。例如，阿特金森（Akkinson,1972）認為，教學理論的發展要闡述學習過程，因為在對學習有較深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教學策略。但是，如果以為一種完善的學習理論是形成教學理論的先決條件的話，那他在教學理論方面將不會有任何進展。推衍論認為，從某種意義上說，學習理論可以作為派生教學理論的基本來源。例如，布魯納（Bruner,1966）認為，“教學理論必須考慮學習與發展這兩個方面，必須同那些他所贊同的學習理論和發展理論相一致”。在他看來，學習理論是描述性的，而教學理論是處方的和規定性的。言下之意，教學理論是學習理論的進一步推衍。

在教學設計理論的發展過程中，我們既可以看到學習理論對它的影響，也可以看到比較有影響的教學設計理論是由某種特定的學習理論直接推導出來的。

烏美娜教授在《教學設計》一書中，專門討論了“學習理論的發展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發展”，指出“以行為主義聯結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生和早期發展”。斯金納在研究操作性條件反射的形成過程中，概括出強化作用、泛化作用與消退作用等學習規律。他在其理論的基礎上創造了“教學機器”，設計出“程序教學”的完整方案。程序教學重視作業分析、學習行為目標的分析、教材邏輯順序研究以及如何設計教學策略。在程序教學運動中，出現了專門的教學設計理論研究者，他們對目標理論、任務分析、媒體選擇、形成性評價等一系列教學設計問題展開了研究。這些研究為后來發展的教學設計思想提供了基礎。

加涅對教學設計理論研究做出了很大貢獻。他所關注的重點是把學習理論研究的結果運用于教學設計。加涅被公認為行為主義與認知主義的折中主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的心智活動。70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式來解釋學習過程。加涅按照學習的類型、學習的結果和學習的過程，推導出他的教學設計原理。

加涅按學習的復雜程度，提出了八種類型的學習16。他認為，學習是累積性的。較復雜、較高級的學習是建立在基礎性的學習基礎上，每一類學習都是以前一類學習為前提的。這就是加涅的學習層次理論的核心思想。學習層次說對教學序列的設計有重要意義。因為前一層次的學習為后一層次的學習做好準備，這樣，教師可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件。而且，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式（加涅，1979）。

加涅認為，不同的學習結果需要不同的學習條件。根據學生在學習后所獲得的各種能力，加涅提出了五種學習結果17。加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作。加涅對學習結果的五種分類，實際上就是一種教育目標的分類。

加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。根據學習的過程，加涅推導出與其相應的教學過程，該過程由八個教學事件構成18。加涅認為，教學設計的目的是要影響學習的內部過程，教學過程中的各項工作要與其一一對應起來。

我們只是把加涅的“由學習理論推衍出教學設計理論”作為個案分析。事實上，這并非一種特殊現象，賴格盧特的“精細加工論”和梅里爾的“成分顯示論”，亦未擺脫加涅的研究范式，反映出認知學習理論的研究背景，本文就不再贅述。

也許我們可得出如下結論：一種有效的教學設計理論必須是建立在有關的學習理論的基礎上。近30年來，心理學發展迅速，碩果累累，已擴展到教學設計研究領域，影響著教學設計理論的形成，使教學設計理論帶有鮮明的心理學特征。何克抗教授正是抓住了這一點，提出教學設計理論研究應以心理學作為斷代原則。并根據該原則，把握住了基于建構主義學習理論的教學設計理論研究方向，同時結合我國教育實際和教育改革要求提出了“主導—主體”教學設計理論框架。我們也必須指出，一種合適的學習理論并不是產生教學設計理論的充足條件。學習理論可以為有效的教學設計理論的產生提供一般的方向，但教學設計理論的形成，還涉及其他變量，如科學技術，下面將著重討論這個問題。

三． 科學技術的促進作用

目前已有的教學系統設計理論產生于多媒體、人工智網絡等技術之前，沒有真正考慮那這些以交互性為基礎的技術對教學設計理論的影響。在1990年，梅里爾等人曾一針見血地指出，現行教學設計的模型都將焦點集中于刺激要素的呈示上，由此產生的教學通常是消極的、非交互性的。顯然，探索新技術條件下，能夠充分發揮交互技術的教學系統設計理論和模式勢在必行。

西爾斯和里齊（Seels,B.B and Richey）在《教學技術：領域的定義和范疇》中文版的“序”中談到教學設計的發展：“建構主義的思路和新的技術支撐兩者結合，創造了新的設計與傳遞教學的途徑。”我們以建構主義學派之一的認知彈性理論與超文本技術的結合為例證。

斯皮諾等于1990年提出了認知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）19。所謂認知彈性理論是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。其基本原理有二： 1．有在顯示多元事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考。這是因為從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的。這就要求從多于一個觀點的角度檢查某一概念，這既能增強對該概念自身的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。

2．概念與案例構成多維與非顯性的“十字交叉” 形狀（“Criss—crissing” of conceptual and case landscape）,達到對復雜知識盡可能完整的理解，即充分理解概念的豐富內涵并相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境。

認知彈性理論表明，以多種方式加以利用的知識，必須以多種方式進行教學。具有非線形特征的超文本技術正是這樣一種適用于認知彈性理論的理想的學習與教學媒體。它可用于開發多媒體計算機支持的非線形與多維度的建構主義學習環境，使學習與教學可視化、情境化，以幫助學習者，尤其是初學者注意不同情境中的重要特征和相關信息。斯皮諾由此提出了一種新的教學方式—隨機通達教學（Random Access Instruction）。這種教學方式遵循以下原則：

1．學習活動必須為學習者提供知識的多元表征并鼓勵學習者自身對知識進行多種方式表征；

2．教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的“十字形“，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；

3．教學材料應避免內容的過于簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性；

4．教學應基于情境、基于案例、基于問題解決，強調學習者對知識的建構；

5．作為教學內容的知識源泉應該是高度聯系的知識整體。

目前，有關建構主義學習理論的研究正方興未艾。我們深信，隨著現代的技術手段的發展，基于建構主義理論的教學設計將突破傳統教學設計假設的局限，開發出能有效支持學生主動建構知識、促進知識在新情境中遷移的教學軟件和課堂教學方案，并通過網絡實現信息交流、資源共享，跨越時空地域開展網絡上的協作學習。由于建構主義學習理論突出了學生中心的思想，何克抗教授指出，這種新的教學設計理論是以“學”為中心的教學設計，它的全部理論、方法都是圍繞如何幫助學生的“學”而展開，其核心內容包括學習環境的設計和自主學習策略的設計，而以計算機為基礎的現代教學媒體為學習環境的構件提供了必不可少的支持。1、2、3 何克抗“教學設計理論與方法評論”，《電化教育研究》1998年第2期。4．Schffman, s·s Instuctional Systems Design:Five Views of the Field Instructional Technology,1991 5．鄭葳，“第一代教學設計理論的局限”，《外國教育研究》 1999年，第2期。6、7．朱云東，鐘玉琢，“混沌基本理論與教學設計發展的新方向”，《電化教育研究》 1999年 第5期。

8．盛群力、李志強 編著 《現代教學設計論》 9、10、11、12．Robert ·M·Gagne, Instructional Technology Foundations , 1987 13．Charles M·Regeluth,Instructional Design ：What is it and why is it? 1983 14．李志厚，“國外教學設計研究現狀與發展趨勢”，《外國教育研究》1998年 第1期

15．施良方，《學習論》 1992，人民教育出版社 16、17、18．R．M．加涅 《學習的條件和教學論》

19．高文 “認知彈性理論、超文本與隨機通達教學”，《外國教育資料》1998年 第6期

摘自 《中國電化教育》2001年10期

第四篇：愛護水資源教學設計（精選）

課題四愛護水資源教學設計

寧國中學初中部汪仕月

教學目標：

知識與技能

1、了解世界和中國的水資源狀況；

2、了解水污染原因、保護水資源方法。

過程與 方法

1、利用所學的有關水的知識，宣傳水的常識，學會科學 利用水

2、初步學習利用身邊的生活、媒體資源獲取有用信息。

情感態度與價值觀

1、增強節水意識；

2、培養為環保作貢獻的社會責任感；

3、學習用辨證的 觀點看待水資源的 豐富和 有限。

教學重點：

培養愛護水的意識；學會用辨證的方法看待資源。

教學用具：燒杯（1000）量筒、試管、膠頭滴管、相關的教學課件。教學過程：

一、創設情境、導入新課

提問：為什么科學家都把探測火星上 是否有水存在，作為探究火星上有無生命現象的 突破口？水對于人類到底有哪些用途？

二、探索新知

引言沒有水，就沒有生命。所以，人類要加倍愛護水資源。

板書課題4愛護水資源

講述從太空觀察，地球是一個美麗的蔚藍色的星球（適時投影“太空中的地球”圖片），這是因為地球表面有71%的面積被水覆蓋著。地球上的水主要是海水。

閱讀課本第59頁有關海水的圖表、文字，并思考如下問題：海水占全球儲水量的 比例是多少？在海水中含量最多的 四種元素是哪幾個？海水能否被人類利用？

過渡 雖然地球上的 水很多，但被人類利用的 淡水卻異常短缺。

板書

（一）水不足

實驗 教師演示下圖實驗。

小結這個實驗形象的說明：在地球這個“大水缸”里，人類可以利用的水只

有一湯匙！

投影 課本第60頁的 圖3—

27、3—28。

講述 我國淡水資源總量居世界第4位，但人均水量卻居世界第121位，我國是世界上最缺水的 13個 國家之一。水已經成為制約21世紀中國社會經濟可持續性發展的重要因素之一。

投影有關缺水的 圖片

錄像我國西部嚴重缺水地區的人們日常生活片段。

過渡 雖然我國水資源緊張，但浪費現象嚴重。

板書

（二）水浪費

學生活動 匯報“家庭用水情況的 調查報告”

提問 在日常生活中，不良用水習慣與科學用水相比，用水量有何不同呢？ 投影課本第62頁表3—1.小結 號召學生養成節約用水習慣，而且向周圍人節水用水常識，使節約、科學 用水成為社會風尚。

過渡 在我們身邊，比浪費水更嚴重的 情況是水體受到更嚴重的污染。

板書

（三）水污染

學生活動匯報學校或住所附近水源污染情況調查報告

學生 閱讀 課本第62頁“水體污染的 原因和 危害”

講述 我國水資源缺乏，水污染嚴重，浪費水的現象比比皆是，應設法愛護水資源。

板書

（四）水愛護

學生討論如何愛護水資源

小結 教師將 學生的 方案整理成下表投影。

投影 有關“母親水窖工程”圖片、“西沙群島雨水班”圖片。并 介紹相關內容。講述 愛護水資源已迫在眉睫，為此，我國政府1984年頒布了 《水污染防治法》。1988年有 頒布了《中華人民共和國水法》；為提高全民節水意識，還設計了 節水徽記和 節水標志。

投影 節水徽記、節水標記并 講述其意義。

小結通過這節可 你有哪些收獲？學生暢談感想。

課后沖浪

1、動手：節水標志和 節水徽記個 畫一個，貼在家中用水的地方。

2、動筆：完成課后習題1、2、3.3、動口：想 家長節水一些節約用水的 方法。

4、登陸：（中國水

網）

課后記：

第五篇：愛護牙齒教學設計

愛護牙齒教學設計

教學目標：

1、知識目標：讓學生了解自己的牙齒，并知道換牙、齲齒的形成和防止齲齒的基本知識。

2、技能目標：養成良好的刷牙習慣。

3、情感目標：讓孩子懂得養成良好的愛護牙齒習慣的重要性，保護好自己牙齒。教學重難點：重點：懂得愛護牙齒的重要性。難點：掌握正確的刷牙方法。

教學準備：有關牙齒的相關圖片，資料，刷牙星 教學過程：

一、導入：

同學們，你們最喜歡哪個節日呀？。為什么呢？因為6月1日是我們自己的節日。

那你們想不想知道老師最喜歡的節日是什么呢？。下面請同學們看一下這副圖片。看，大家笑得多開心呀！

對了，（你們猜的都不對）老師最喜歡9月20日，因為這一天是“牙齒的節日”

今天這節課：我們就一起來學習怎樣《愛護牙齒》。

二、新授

1、牙齒的作用：同學們，你們知道牙齒有什么作用嗎？（咀嚼食物 幫助發音 美觀）

2、牙仙的故事：同學們，你們聽過牙仙的故事嗎？ 小孩子在換牙的時候，把換下的牙齒放在枕頭底下。當他們睡著的時候，牙仙就會把牙齒收走，然后實現他們一個愿望。

3、知識競答：人的一生長幾次牙？（兩次）第一次長出的牙齒叫什么牙?（乳牙）第二次長出的牙齒叫什么牙?（恒牙）乳牙脫落以后能不能長出新牙齒?（能）恒牙脫落以后能不能長新出牙齒?（不能）

4、認識乳牙和恒牙。（1）什么是乳牙？（2）什么是恒牙？

5、觀察牙齒，談一談你發現了什么？（1）觀看圖片中人物的牙齒。（2）同學之間相互觀察牙齒。

6、深入了解牙齒構造：牙齒解剖圖。

7、再次觀察牙齒：你發現了什么？（認識齲齒，了解齲齒的危害。）

8、牙防五部曲：

第一步：牙齒早晚正確刷。(1)講解正確的刷牙方法

①將牙刷刷毛與牙齒表面呈45角斜放并輕壓在牙齒和牙齦的交界處，輕輕地做小圓弧的旋轉，上排的牙齒從牙齦處往下刷，下排的牙齒從牙齦處往上刷。

②用正確的刷牙角度和動作清潔上下頜牙齒的內側和外側，刷前牙內側時，要把牙刷豎起來，利用動力刷毛清潔牙齒。

③用適中的力度前后方向刷牙齒的咬合面，利用動力刷毛深入智齒部分，清潔難刷部位。

④最后再把舌頭刷一刷，可以讓您的呼吸保持清新。（2）、教師演示，學生練習。

（3）、請學生上臺用正確的刷牙方法進行刷牙演示。

第二步：含氟牙膏堅持用。含氟牙膏不僅有抑制牙菌斑的作用，而且可以保護牙釉質，增強牙齒的抗酸能力，預防齲齒。兒童要用含氟少的兒童牙膏。

第三步：保健牙刷更護齒。

（1）刷頭小，在口腔中轉動靈活。

（2）刷毛排列合理，一般是2～3排，便于清潔牙齒和刷牙后牙刷本身清洗。刷毛選用優質尼龍絲，細而有彈性。

（3）刷毛的頂端呈圓形，刷牙時不易損傷牙齒和牙齦。第四步：健康飲食少吃糖。（少吃甜食、少吃唐宮、多吃粗糧）第五步：牙齒定期去檢查。

三、復習鞏固：

怎樣才算是擁有一副健康的牙齒呢？

牙齒干凈 沒有蛀牙 無疼痛 牙齦顏色正常 沒有出血現象

四、小結：（1）同學們我們的目標是：

保護牙齒，從小做起！保護牙齒，沒有蛀牙！（2）老師送給每個學生刷牙星累積卡，鼓勵每天早晚刷牙。希望同學們立即行動起來，讓我們用正確的方法保護我們的牙齒，希望人人都能擁有一副健康、漂亮的好牙，都會露出一個美麗而燦爛的笑容。

四、下課。

教學反思：

本課如果再讓學生根據自己的生活經驗，研究一下牙齒會患什么疾病,然后在小組內交流怎樣保護牙齒，讓學生自己充當參與者，講述自己知道的和自己親身經歷的知識，這樣更會加深學生的印象，激發他們的愛牙欲望，從而更加生動、活潑，符合學生自身的年齡特點，使課堂氣氛更加活躍。課后還應該讓學生親自去做“醋泡蛋殼”的小實驗，這樣能讓學生深深體會到齲齒是由于口腔衛生不好，細菌繁殖所致，懂得養成良好的愛護牙齒習慣的重要性，從而更加保護好牙齒。