第一篇：恰當選擇,因材施教——多元智能的教學策略

恰當選擇，因材施教——多元智能的教學策略

多元智能理論開啟了一扇廣泛而多樣的教學策略之門，并且易于在課堂上實施。多元智能理論為教師創造嶄新的教學策略和方法提供了機會，無疑可以為目前的教學現狀帶來嶄新的理念。

一、多元智能與教學策略

1.語言智能的教學方法

語言智能對應的具體能力包括擁有較高的語言理解和表達能力、詞匯量較大、喜歡閱讀、寫作、玩文字游戲等。語言智能的教學方法一般要求運用聽、說、讀、寫等手段學習各學科知識，進而加強學生對知識（知識一般是通過語言表達的）的理解，發展學生的語言智能。

2.數學邏輯智能的教學策略

數學邏輯智能對應的具體能力包括擁有較高的抽象概括、計算、推理、因果判斷等能力，要求思維具有邏輯性。數學邏輯智能學習法正是此基礎上進行學習的方法，如定量與計算等，在非數學科目中使用數字，將更好地吸引邏輯性強的學生，并且令其他學生也知道數學不僅僅存在于數學課堂上，利用這些方法可以使信息更易記憶、談論和思考。

3.空間智能的教學策略

空間智能對應的具體能力包括擁有較強的方向感，擅長建筑、構圖、位置判斷等。空間智能學習法通過不同的方法展示事物豐富具體的形狀，有利于對事物和相關知識的理解與把握，如將顏色作為一種教學工具引進課堂，用不同顏色的粉筆、記號筆、幻燈片或圖片隱喻，呼應一種視覺上的想象，在學生已知的和正在學習的知識間建立聯系。

4.身體運動智能的教學策略

身體運動智能對應的具體能力包括身體動作的精細協調、動手能力較強、善于用肢體語言表達感情等。身體運動智能學習法就是要針對以上特點讓教學“動”起來、活躍起來，充分調動學生身體的積極性，如用肢體語言回答問題，把身體作為表達媒介，用肢體語言對指令做出反應；做肢體地圖，人類身體提供了一個很方便的教學工具，可把一個具體知識領域轉變為一個參照點或一張地圖。

5.音樂智能的教學策略

音樂智能對應的具體能力是：有音樂欣賞和音樂表達能力，對節奏、音域變化敏感，有特殊音樂才能。音樂智能學習法倡導在教學中適當添加音樂元素，在愉悅的環境里促進學生音樂智能的培養。比如添加韻律、歌曲、打拍子、贊美詩，找出所教內容的核心，把它變成一種能唱、能敲或能說的有節奏的形式；使用心境音樂，找到記錄的音樂，為某一節特定的課或教學單元創造一個合適的心境或情感氛圍。

6.人際智能的教學策略

人際智能對應的具體能力是：善解人意，有同情心，有號召力，交友廣泛，喜歡去社交場所。人際智能學習法可以充分利用這些特點，讓學生在學習的過程中學會與他人融合，而非只生活在自己的世界里。比如人物塑造，當學生們聚在一起集體扮演某個人物以形成一種觀念或觀點或某種其他學習目標時，人物塑造就誕生了；合作小組，工作小組的運用是合作學習模式的核心內容。

7.內省智能的教學策略

自我認知智能對應的具體能力是：有較強的自我意識、自我控制和自我調節能力，對自己的內心變化比較敏感，善于自我反省。自我認知智能學習法注重教學過程中學生自身的內心塑造，比如一分鐘自省，自省是學習過程中重要的一個環節，學生們應該有足夠的用于自我反省和深入思考的“時間輸出”；確立目標，自我認知智能發達的學習者的特征之一就是有能力為自己確立可以實現的目標。

8.自然觀察智能的教學策略

自然認知智能對應的具體能力是：對自然現象敏感，喜歡探索大自然，善于觀察、分類、鑒別，樂于種植、飼養。自然認知智能學習法用大自然作為良好載體，讓學生在感受大自然的同時，體會到不一樣的學習樂趣。比如增加作為道具的植物，用室內植物裝飾窗臺和架子，來創造一個積極的學習環境；自然漫步，漫步過程中學習各種大自然提供的知識，它的益處可作為課堂上補充學習材料的一種方法。

二、多元智能與情境教學

（一）“辯論式”情景設置

把學生分成兩方就某話題進行辯論，之前做好充分的準備工作，確保辯論過程飽滿豐富。學生用語言進行交鋒，真理在辯論中越辯越明，可充分發揮學生的語言智能和數學邏輯智能。

（二）“表演式”情景設置

“表演”不是單一的肢體表達，它是語言表達、肢體表達和團隊合作的結合體，需要以語言智能、身體運動智能、人際智能等多種智能為基礎，能夠給學生充分展示自我的機會。

（三）“訪談式”情景設置

它同樣也是多種智能的集中體現，這種方式是在日常生活中的對話的基礎上進行改進，有利于學生模仿，可以將課本知識“現實化”。

（四）“欣賞式”情景設置

學生作為獨立個體，對任何事物都有自己的見解，本著不輕易放棄任何一種想法的原則，教師權衡可行性之后，可根據教材內容設置不同情境引導。

三、多元智能與反思性教學

（一）教師要反思自己的教學態度

多元智能理論是指導教師進行反思性教學的教科書。每個孩子都是潛在的天才兒童，只是常表現為不同的方式。作為教師，要經常去了解學生的不同智能，像對待“優等生”一樣呵護每個學生。傳統的教學方法中，教師因為時間精力等等的限制，無法對每個學生真正做到平等對待，而在多元智能提倡的教學策略中，每個學生都有自己擅長的智能，每個學生都值得被好好挖掘。

（二）教師要反思自己的智能和結構

要給學生一碗水，教師得有一桶水。作為教師，應該反思，自己的智能結構有什么特

點？自己的智能強項是什么？哪幾項智能等待開發？打算如何用自己的智能強項去促進學生的智能強項，開發學生的智能弱項？在知識與信息的時代，教師一定要吐故納新，學習、學習、再學習。

（三）教師要反思自己的教學方法

教學有法，但無定法，貴在得法，重在啟發。單一的教學方法會使學生產生厭學情緒，而多元的教學方法能培養學生的興趣、提高教學質量。同時，教學方法的趣味化、實用化對培養學生興趣、調動學生參與意識、開發學生潛能也是相當重要。

四、多元智能與現代化教學手段的使用

（一）利用電腦設備和多媒體課件進行教學，有演示文稿（ppt），幾何畫板（gsp），影視片斷或錄像等。這種手段有形、聲、文字結合，使學生能夠發揮兩個大腦半球的作用，加深對知識的理解。

（二）利用實物、掛圖、模型等直觀手段進行教學。直接加深學生對具體知識點的直觀印象，為深化理解打下基礎。

（三）利用自己的動作、手勢等身體語言進行表演教學。刺激學生的視覺感官，同樣可以加深學生的直觀印象。

五、多元智能與作業設計

作業的安排

定期指定的作業。按周或按月固定的作業。

隨機指定的作業。時間和課程允許時，給全班學生安排的作業。

加分作業。在評定成績結束時或零散時間，給學生指定可使他們取得加分的作業。

單元后作業。個別作業可以是一種巧妙的方式，用來結束一個單元的學習。

自由流動作業。不同的作業需要不同的時間來完成，每個作業完成的時間應當事先確定下來。

作業的評價

字母打分加評語。字母表明成績，評價是給學生反饋，解釋優點是哪里，哪些地方仍需改進。

學生創造評價方式。可幫助學生們明了評價要包括哪些因素。

教師主持的口試。學生完成作業并把它交給你或向全班做了展示之后，要就他們到底學到了什么問題，給他們一個簡短的口試。

六、多元智能的教學策略的啟發意義

首先，多元智能的教學策略是教學理論發展的客觀需要與必然趨勢。在教學理論不斷發展的今天，如何運用多元智能理論于教學過程中，以形成更佳的教學策略是一個新趨勢。其次，多元智能的教學策略可以促進教學理論與教學實踐的結合。教學策略既是教學過程理論體系的具體化，又是建立在教學經驗的基礎上的，便于人們理解和掌握。再次，多元智能的教學策略有利于提高教學質量。教師根據自己對教學活動的認知，對教學活動進行科學分析。提高教學能力，可以從根本上提高教學質量。

第二篇：選擇教學策略,體現因材施教

選擇教學策略，體現因材施教

同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。個體差異不可避免地成為影響教學活動的重要因素之一。

在新課程改革背景下的中小學教學活動中，教學的統一要求與照顧個別差異構成了一對難以處理的矛盾。

一、什么是因材施教

因材施教，主要包括三個方面含義：“一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。”概言之，就是指教學在面向全體學生，促進學生在德智體等方面素質全面發展的基礎上，針對學生的個體差異，從學生的實際出發．采用多種不同的教學策略。使學生的個性特長和能力得到充分的發展。

二、策略一：分層教學

所謂分層教學，是“指教師根據學生的知識基礎、智力水平、學習能力、興趣特點等因素，有區別地設計教學目標、制定教學內容、確定教學方式，有針對性地對不同類學生進行學習指導，使每個學生都能得到最優化發展。”

1、學生分層

2、目標分層

3、分層教學

4、分層評價

舉例

三、策略二：協同教學

所謂協同教學，是指

協同教學的方法

舉例

四、策略三：取長補短

利用學生的多元優勢智能

舉例

五、策略四：教學智慧

定義

舉例

第三篇：《多元智能教學策略》讀書筆記

《多元智能教學策略》讀書筆記

《多元智能教學策略》讀書筆記1

一、內容簡介

《多元智能教與學的策略》，：(美)坎貝爾(campbell, linda)著，霍力巖等譯，中國輕工業出版社出版( XX)。

本書以美國最新出版的第三版為藍本，其宗旨在于探討如何建構一個開放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性地發展。本書專為教育工作者，尤其是中小學教師撰寫。全書對八項智力——語言智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進行了充分的闡述，并將這些理論與中小學教育教學實踐密切結合起來，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實踐方法，為教師的教學活動提供了嶄新的視角與途徑，對我國開展多元智力教育具有很大的借鑒與指導作用。

二、目錄

緒論：多種智力

第一章駕馭文字的方式：言語-語言智力

終生寫作

一、定義：理解言語-語言智力

二、核查表：言語-語言智力的特征

三、言語-語言智力的學習過程

四、創設言語-語言智力的學習環境

五、通過傾聽來學習

六、說

七、讀

八、寫

九、提高言語-語言智力的技術

十、小結

十一、應用言語-語言智力

參考文獻

第二章運算的智慧：邏輯-數理智力

鐘愛數學

一、定義：理解邏輯-數理智力

二、核查表：邏輯-數理智力的特征

三、邏輯-數理智力的學習過程

四、創設邏輯-數理智力的學習環境

五、教授邏輯

六、演繹邏輯

七、歸納邏輯

八、促進思維和學習

九、數學思維過程

十、數學運算

十一、跨課程的應用題

十二、排序

十三、各學科領域中的數學問題

十四、提高邏輯-數理智力的技術

十五、小結

十六、應用邏輯-數理智力

參考文獻

第三章動中學：動覺智力

波拉之舞

一、定義：理解動覺能力

二、核查表：動覺智力的特征

三、動覺智力的學習過程

四、創設肢體學習的物質環境

五、戲劇

六、創造性運動

七、舞蹈

八、操作物

九、教室游戲

十、體育

十一、課間活動

十二、實地旅行

十三、提高動覺智力的技術

十四、小結

十五、應用動覺智力

參考文獻

第四章人人都是藝術家：視覺-空間智力

莎拉的故事

一、定義：理解視覺-空間智力

二、核查表：視覺-空間智力的特征

三、視覺-空間智力的學習過程

四、他設視覺文化的學習環境

五、圖形表現方式

第五章和諧的旋律：音樂智力

第六章相互理解：人際交往智力

第七章內心世界：自知自省智力

第八章我們周圍的世界：自然觀察智力

第九章通過多元智力開發課程

第十章化解邊界——促進學習的評估

第十一章多元智力給我們的啟示

三、《多元智能教與學的策略》基本觀點摘要

策略，簡單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學策略，簡而言之就是對教學活動的謀劃。教育創新需要教育策略的支持，課程改革需要教學策略的支持。

多元智能教學策略直接服務于教學目標，多元智能的教學以開發學生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀是其教學策略的主要依據。

解決真實生活中個人所遭遇到的問題的能力;提出新問題的能力;創作或提供個人所屬社會文化所看重的產品或服務的能力。多元智能的智能觀部分包括了問題解決的內容。

多元智能觀的特點。

多元智能教學策略的基本原則：如果不與現實生活環境中的實際事物發生作用，思維就不會產生。“適性教育”與改善智能弱項相結合;自在性與挑戰性相平衡;多樣性與深刻性相統一;激活動機與以問題為導向的學習;情景性評價(或稱真實性評價);“適性教育”與改善智能弱項相結合。

“適性教育”：指以發展學生智能強項為主，采用適應學生學習風格的多元化教育。這就必須樹立正視差異善待差異的學生觀。應當使教學具有挑戰性而又沒有威脅。“適性教育”會使學生感到自在，同時教師也應該提供學生接受挑戰和伸展極限的機會。

智能是不同文化背景下所調動起來的能力。在社會和工作中，一個人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。

多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進全面發展。

“揚長補短“與”揚長避短”策略的運用。增加學生發展多種智能的機會(多元智能學校，多元智能教室及多元智能活動區)。如果學生感受到教師對其強項學習風格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰。讓學生接觸其弱勢學習風格或智能的策略與活動，可以使學生成為更強、更平衡、更有彈性的學習者，而且也能使他們容忍與其行事風格迥異的人。允許學生運用強勢智能來進行弱勢科目的學習。

應當處理好化難為易和化易為難的關系;還應正確認識模仿與創造的關系。

不同學科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學才能培養視角意識和思維方式意識，才具有發展性。為深刻理解而教。

隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。

重復使人動機低落。學生專注于他們感興趣的主題與活動時，我們才能期望學生有自發的動機。

課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無效性、耗散性與生動性的經驗。這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉變性課程的本質。

多元智能評價的特點——情境性評價，是指具有相當評價素養的教師，編擬與學習結果應用情景類似的模擬測驗情境，讓學生表現所知、所能的學習結果。

多元智能評價的功能，評價功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價，強化反饋性、激勵性、診斷性與自我發展能力的評價功能。

形成學校評價文化(評價目標多元;主體多元;內容多元;手段多元;表達形式多元。)

對學生活動的評價，教師為學生設計活動，應在 “關鍵能力”的指導下進行，這樣才能正確評價學生的活動，并通過活動發展學生的特定能力、知識和技能。

關鍵能力是指在知識領域中根據成功者“終極狀態”總結出來的獲得成功的那些主要能力。

科學活動的關鍵能力，觀察技能，區分相似和不同，假設和檢驗，對自然現象的興趣。

四、讀后感

筆者讀了《多元智能教與學的策略》感受很深! 從中也了解到了多元智力理論的一些精髓。多元智力是一種全新的有關人類智能結構的理論，它的悄然興起，不僅有力詮釋了素質教育的基本理念，而且給我們的課程改革提供了有力的理論支撐。這種理論它不僅打破傳統的將智力看做是以語言能力和邏輯—數理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語/語言智力、邏輯/數理智力、視覺/空間關系智力、音樂/節奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然考察智力和存在智力等九種智力構成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發展的潛力等。

縱觀本書，讓筆者對這幾種智力產生了濃厚的興趣，也引發了筆者對多元智力這本書的好奇心。觀看至今，也由此聯系到實際工作，讓筆者對以前認為的智力觀點有了全新的認識。

首先，重新建構了“智力觀”。世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。也就是說，多數人似乎只在某一種或兩種智力領域表現杰出。那么我想，個體如果要想成功地生活和學習，都必須要依靠一種或多種智力。然而，多數人在某一種特定的領域內具有創造性，卻并非在所有的領域內都具有創造性。例如，愛因斯坦雖然具有數學和科學天賦，但他在語言、動覺和人際關系方面卻未能展示出同樣的天賦。也就是說學校里沒有所謂“差生”的存在，每個孩子都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂于對每位學生報以積極、熱切期望，并樂于從多角度來的評價、觀察和接納孩子，從而尋找和發現學生身上的閃光點，發展他們的潛能。因此我們應以“每個學生都是獨特的，都是出色的”為指導思想，共同分享孩子在學習上所取得的一些令人激動的、獨特的突破。

其次，樹立了新的教育觀。多元智力理論，不僅提出了每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發展，這就是我們教育工作者的責任和義務。

因此，教育首先是賞識教育，我們應相信每一位學生都是有能力的人，樂于發掘每一位學生的優勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立他們的自尊和自信。其次教育是個體化的教育，因此我們教師就應該變得更為主動些、自覺些，為每一位學生設計“因材施教”的辦法，以配合其智力組合的特點，促進其優勢才能的'展示和發展，實現個人價值;而且，教育還是主動發展的教育，我們教師除了幫助學生發現和建立其智力優勢領域和弱勢領域之間的聯系，以此為切入點，還應引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去，發展和發現學生身上多方面的潛能，了解學生發展的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進他們在原有水平上得到發展。

第三，樹立正確的評價觀。多元智力理論倡導的評價思想與《綱要》中學生評價改革的方向相一致，并為建立促進學生全面發展的評價體系提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的“評價觀”，有助于教師更好地理解和實踐《綱要》所倡導的評價理念，促使評價成為優化教學效果、促進學生發展和改進教學的重要手段。在教學中，由于每個學生的智力特點不同，優勢各異，他們在學習中所表現的及所獲得的都可能超過教師本人，因此對他們的評價不是教師的絕對權利。為發揮評價的導向、激勵和自省作用，應改變評價主體單一的現狀，從教師一元轉向師幼互動、幼幼互動，將學生的自評，互評、教師的評價合理地結合起來，使評價成為學生積極向上的“加油站”。因此，教師要從多個角度來評價、觀察和接納學生，尋找和發現學生身上的閃光點，關注學生個體間發展的差異性和個體內發展的不均衡性。

正如書中《智力饒舌歌》中有一句話：用多種方式學習，就永遠不會是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話作為教學格言，釋放每個學生的學習潛力，并允許他們以創造性的方式進行表現。

加德納在《智力結構》一書中的基本觀點“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外” “每個孩子都是一個潛在的天才兒童”， “每個個體都以不同的方式學習，表現不同的智能特點和智能組合”， “對于一個孩子的發展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干，我們完全沒有重視到這一點。” “除了白癡學者這樣的特殊人群外，智能一般不會孤立地起作用”，“事實上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題”。

“對任何復雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認知模式或表現方法” “除非把評價置于現實生活和社會環境聯系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智慧表現。”。

懷特海說，生活是實在。通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的、被發展的。

楊福家說，不是把問題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問題，又能給學生留下思考問題的，才是好老師

每一種智能都具有獨特的發展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開花。其中音樂智能的天賦顯現最早在孩提時表現卓越的音樂天賦，這種智能可能不必依賴人的生活經驗。多元智能理論又給教師一個革新教學方法的機會。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒有一種對所有學生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時變換教學方法，可以達到更佳的教學效果。

老師們，出于對教師這份職業的一種責任感，我們每一個人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來飛去，忙碌而優雅。一個晨昏接著一個晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經成為一種習慣，我們已經很少有時間可以靜下心來思考。今天漫長的假期正在進行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關心的話題進行思索，用更加堅定的信念面對明天。

五、多元智力理論對教學評價的啟示

(1)加德納的評價觀

在加德納看來，建立科學系統的評價體系是體現多元智力理論價值的重要途徑。或者說，沒有基于多元智力理論的科學有效的評價，其理論價值無法體現。因此，加德納十分重視評價的研究。他認為，在美國所盛行的標準化考試就是讓學生掌握各種信息，然后回到或應用于非情景化的場合，標準化考試只能測出智能的一小部分，過分注重考試及其成績，不利于學生多元智能的發展，尤其不利于學生創造性思維的開發。他將評價看作是個體獲得關于自身技能和潛能等信息的過程，并認為評價應該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價觀主要體現在如下幾個方面：

一是評價的目的。在加德納看來，傳統的正規考試往往是為了給被評價者分等排隊，對被評價者幾乎沒有什么幫助。加德納認為，有用的評價應該達成兩個目標：一個是能向個體提供有益的反饋，另一個是能為個體所在的社區提供有用的資料。評價的主要目的應該是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續學習方向的建議。

二是評價的效度。加德納認為，真正有效的評價，應該在更接近他們“實際工作情況”的條件下進行。也就是說，評價應該是自然的學習環境中的一部分，不應該是教學之外的附加內容。評價應該在個體參與學習的情景中輕松地進行的，在課堂教學中，評價要在教師和學生中自然地進行，教師和學生無時無刻不在互相評價，這就是我們通常所說的非正式評價。這種評價應該在整個教學過程中無所不在，無時不在。這樣，評價和教學就會融為一體，評價就能更好地預測并促進個體今后的發展。

三是評價的手段。關于如何評價，即評價的手段方法，加德納認為不能僅僅通過傳統的考試和測驗手段來評價教學，因為他們都嚴重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價手段，即不通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。比如讓一個個體在不熟悉的地區航行，以確定他的空間智能;可以通過觀察個體如何處理與同學的爭吵來評價他的人際交往智能;等等。

(2)坎貝爾的評價觀

坎貝爾在多元智力實驗學校進行過較長時間的研究，在此基礎上，他總結并提出了一套多元智力理論指導下的教學評價的基本觀點與切實有效的評價方法。以下分別介紹他的評價觀以及他所倡導的評價方法。

①坎貝爾關于評價觀

第一，評價應該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實地反映學生的學習表現，必須從多種維度對學生實施評價，體現學生的多種能力，以全面地評價學生。傳統評價使用的百分制和等級制都很難實現這樣的目標。基于這種觀點，美國一些多元智力實驗學校做了多維度評價的嘗試。比如在美國，有一所實驗學校開發了一份關于數學學習的評價表，這份評價表包括這樣幾個部分：對數學概念的理解，對數學問題的解釋，對課本問題的解釋，對現實生活中數學問題的解題能力，作業的表現，測驗的表現等。用這樣的評價表實施的評價必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價者的各種能力表現。

第二，評價應該關注學生的成長過程。坎貝爾認為，評價不應該只是結果的呈現，而應該是對學生學習過程的描述，記錄學生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學生回顧學習檔案、日志或幾個代表作，主動地進行反思，思考他們的進步。在這個過程中教師應該給學生提供一些反思性問題，家長和同伴也可以提出一些建議性問題。

第三，評價應該反映教學的信息。在坎貝爾看來，評價應該有重點，因為教學應該有重點。而教學中的重點也應該成為評價中的重點，因為評價是為教學服務的。平均使用力量的做法既不應該發生在教學中，也不應該出現在評價之中。我們應該在評價的重點之中看到教學的重點。因此，他們提出教學內容不是越多就越好，應該壓縮教學內容，使教學內容盡量“少而精”。

第四，非正式評價與正式評價同樣重要。傳統評價中，正式評價往往備受關注，而非正式評價常常被忽視。坎貝爾認為，正式評價和非正式評價都有價值，而且非正式評價更容易實施，它往往比正式評價更能反映學生的學習。教師每天都可以通過觀察學生在課堂教學中的表現來非正式地評價學生，也可以舉行小組或班級討論來評價學生。

第五，學生應該成為自覺的評價者。他認為，終身學習者的一個重要素質就是有一種自我評價的意識與能力。而要使學生成為終身學習者，就應該給予他們自我評價的機會，以逐步形成自我評價的意識與能力。所以他提倡學生主動地利用日志、同伴評價會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學習，并依此進行自我評價。

②坎貝爾倡導的評價方法

在多元智力評價觀念的指導下，坎貝爾在實驗學校的大量評價實踐的基礎上，總結出了三種有效的評價方法，即：多維度智能展示法、游戲評價法和多元智能報告單。現分述如下：

* 多維度智能展示法

學生的智力特點與學習風格各不相同。教師應該為學生提供充分展示自己強項的學習與表現方式，讓學生在這樣的氛圍中學習并得以評價。以歷史課為例，其評價的設計舉例如下：語言智能：運用講故事來解釋歷史事件，評論歷史事件并寫成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事件的關系，并對未來作出預測。空間智能：用漫畫的形式呈現歷史事件，從建筑物、服飾等來說明當時的歷史背景。身體運動智能：用戲劇再現歷史事件，設計游戲來了解歷史事件。音樂智能：把現代歌劇與歷史事件聯系起來，圍繞歷史事件創造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進行團體研究。自我認識智能：反省個人目前的生活與當時的差異，設想自己如果是某個歷史人物將會怎么做?在這里我們可以看到，評價過程成為真實的教學過程。這樣的評價環境，不僅使學生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長遠發展。

* 游戲評價法

游戲能活躍課堂氣氛，激發興趣，同時還可以使學生的各種智力在自然的狀態下得以展現。所以在教學過程中，可以設計一些游戲活動來檢查學生對學習內容的掌握情況以及智力的發展狀況。下面的汽車游戲是用來評價學生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車，用一些牌子表示汽車站，然后讓一個學生充當駕駛員，以監督整個活動，被評價的學生則充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數字。當這個游戲開始時，另外一些學生就扮演成乘客上、下車。開始時，上、下車的人數可以是幾個，甚至是一兩個，然后就會逐漸增多，越來越復雜。在這過程中要求被評價的學生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時還要求學生計算出車上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學生來說，可以用籌碼來計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動中，學生的數理邏輯智力可以在自然的環境下得到較為充分的表現，是一種很好的評價方法。但這種評價方法也有其局限性，它更多地適合于低年級的學生，并主要用于相對簡單的、過程性的評價。

* 多元智能報告單

多元智力報告單評價法是坎貝爾倡導的又一種多元評價方法，其特點是簡練、明晰且便于操作。

《多元智能教學策略》讀書筆記2

長久以來，不管哪一個階段的教育，我們的社會都強調以認知為中心的教育，智商成為衡量個人價值的重點。孩子的智力發展一直是父母們非常關切的話題。傳統上，一個智商分數或考試成績代表了一個孩子聰明與否的程度，而父母們在關注孩子智商分數及成績的同時，卻往往忽略了孩子的發展其實是多方面的，尤其是零至六歲的孩子，正是各方面發展最快速的時期，從一個只會哭、睡、喝奶，沒有行動能力的小小嬰兒，都能說、能跑、能寫、能自己穿衣和吃飯、有自己獨特的想法的小大人，無論在身體、語言、認知、人格、社會情緒等等各方面都是無時無刻地成長著，一個智商分數，真的就能代表一個孩子各方面的發展嗎?在偏重智能一元化的教育觀念中，認為智能高的人就是成就好的人，許多家長對孩子的期許，也只放在認知上，至于其他的生活智能、個人潛能或特殊智能，就任其自然。傳統狹隘的智能一元化教育，未能反映現實生活中的多樣性與復雜性，教育出來的孩子無法適應變化快速、多元的社會。尤其近年，因適應不良而造成的社會事件層出不窮，更令人擔心。我們希望打破狹隘的純統治能觀念和學習方式，以更開闊的教育目標，更開放的多元智能觀念和引導方法，來增進孩子智能的廣度與深度，以適應多元化的社會發展。

加德納的多元智能理論已被廣泛流傳。加德納的八種智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然認識智能。多元智能理論的提出，拓寬了認識智能的視野，幫助我們樹立了新的智能觀;它關注人類智能的多元本質，提出了多元地認識、理解和研究孩子智能的觀念和方法。有幸拜讀了許多同行專家們的有關多元智能的理論，雖不得要領，但也體會頗深，以所寫是多元智能理論給我的一點啟示：

一、尊重幼兒個體差異，智能面前人人平等

傳統的智能觀認為：智能超越人所處的文化和社會環境而獨立存在，某種主流文化所重視的能力成為衡量所有人聰明與否的唯一標準。常常能聽到這樣的議論： 這孩子是從農村轉來的，只會爬墻上樹，連一首歌都不會唱。他爸爸是個體戶，成天的不管孩子，這小子光會玩玩具，1+1等于幾都不知道。教育的公平性往往就是這樣在不知不覺中被破壞了，城市幼兒和農村幼兒由于所處的文化背景和社會環境不同，他們是不能放在一起比較的。多元智能理論尊重個體的文化背景和社會環境，加德納的智能定義強調了智能的社會文化性。智能，作為解決問題或創造產品的能力，是在特定的文化和社會環境中顯示價值的，不同的社會文化有不同的價值標準，人們對不同智能具有不同程度的重視，對智能的理解及其表現形式的要求也不同。就拿身體運動智能來說，因為文化教育的關系，在城市幼兒身上，主要表現為舞蹈、體育動作;而在農村幼兒身上，就可能表現為其他形式，如自然的奔跑、跳躍、爬樹、上墻等。加德納說：人類所有的智能活動都是在各自的文化背景中展現的。我們應創設一個寬松、公平、多元文化的環境，讓來自不同環境的幼兒都能找到自己認同的文化和適合自己發展的條件，獲得表現自己智能的機會。在重視主流文化所強調的智能的同時，也要發現、尊重、培養幼兒的其他智能，視每一種智能都同等重要;不要因為幼兒的行為表現不代表主流文化而否定其價值。我們應該這樣認為：來自農村的幼兒的爬墻、上樹是運動智能的一種表現，;個體戶的孩子只會玩玩具，是因為他的視覺空間智能發展得比較好。再也不要因為這些孩子不善于唱歌跳舞、不會計算便否認其運動智能和視覺空間智能，甚至認為他們不聰明。作為幼教工作者，我們應努力去了解幼兒智能的文化背景和社會環境，尊重、理解他們的智能的表現形式，敏銳地發現他們的智能潛力，為其提供發展的空間和表現的舞臺。

多元智能理論尊重幼兒的智能結構差異，認為幼兒的每一種智能都同等重要。每個孩子在智能上都有獨特的表現：有的孩子語言表達不好，但手工相當精巧;有的繪畫水平很差，但是身體運動能力非常強;有的閱讀、計算讓人傷透腦筋，但其操作能力令人驚訝，這種種表現正是智能多元的體現。加德納強調，雖然人的智能被分成了八種類型，但這并不意味著每個人只有其中的某幾種，恰恰相反，每一個人都同時具有這八種智能，只是每種智能在個人智能總和中所占的比重不同而已。每一個孩子都具有不同的智能發展潛力，在不同的方面有突出的表現。建立在多元智能基礎上的教育觀，必須高度重視幼兒智能特點的個別差異，認真對待每個孩子的特質、興趣和目標，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛力。幼兒園里不會存在所謂的笨孩子，每個孩子都有自己獨特的個性，教師應該視差異為正常，堅信那些連歌都不會唱、1+1等于幾都不知道的民工、個體戶的孩子們，都有自己的智能強項。

二、發現、發展幼兒的智能強項，揚長補短

這是眾多幼教專家從多元智能理論中引申出來的一個重要的教學原則。加德納說有關人類個體不同智力強項的文獻和形形色色認知方式的發現，對于教育有極大的啟示。首先，在童年的早期辨識個體的強項和弱項，以便因材施教方案時加以考慮，是很重要要的同一個班級的孩子，有的能歌善舞，有的畫畫很好，有的擅長演說，有的記憶特好。本著發展幼兒的智能強項是教育的重要任務的原則，根據孩子的特長，因材施教。這樣做雖然很好，但是還遠遠達不到教育的目標，或者說不全面，因為我們忽略了孩子的弱項。這樣做，往往會導致孩子的強項更強，弱項更弱。我們應該幫助孩子發展他并不擅長的那些智能，換句話說，就是要揚長補短，即以孩子的智能強項為依托，引導幼兒將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到其弱項中去，強項帶動弱項，相得益彰。

每個孩子都有他特有的興趣、愛好、經歷和潛能，對于孩子的長處，要盡可能的創造條件來幫助他不斷地發揚，對于不足呢，就要利用它的長處，通過適當的教學手段來加以引導和補充。這樣做，可以增強幼兒在其智能強項領域的技能;帶給幼兒自尊和認同感;可以利用孩子的智能強項帶動其他領域的學習。有這么一個非常典型的事例：美國小孩泰迪性格非常內向，不愛交往，不愛說話，每天入園后的活動就是搭積木。雖然他的積木搭得非常好無論是結構的對稱性、線條的流暢性還是建筑的獨創性，堪稱一流。但是，他的老師認識到：這樣下去，泰迪會失掉其他很多學習的機會，他的發展因此也可能會不均衡。于是，老師根據揚長補短的原則，利用它的長處，通過創設適當的教學環境來補充它并非特長的一些方面，慢慢的，泰迪不光成了班里的小建筑師，而且，繪畫水平也越來越高，人際交往能力增強了，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和伙伴到別的活動區去玩。

《多元智能教學策略》讀書筆記3

今年，我學習了《多元智能理論》，使我深刻地了解到每個人都有具有至少八種智能（即語言智能、數學——邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際智能、自我認識智能及自然觀察智能）這八種智能的不同組合和表現，構成了每個人不同的智能結構。有的孩子的某種智能發展得好，所以在某些方面表現非常突出，而大多數的孩子則相差無幾、表現平常，是因為他們那些潛在的智能還沒有很好得開發出來，都有待于我們一線教師去幫助他們自己去認識、挖掘和開發。

俗話說：尺有所短，寸有所長。每一個人都有他的長處，也都存在其短處，沒有人是全能的。生活中我們常常對電視中那些在挑戰的舞臺上，上演一幕幕精彩絕倫、觸目驚心的表演的神人們佩服得五體投地，也常常在生活中看到有的人長于舞蹈，有的人專擅繪畫，有的人工于運算，有的人精于言談，還有人……等等，這一切都只能說明這些人在某些優勢智能方面開發得特別好，所以他們獲得了成功，但其它方面未必趕得上常人。

當今社會所需要的正是這種創新能力強、有突出才能的人才，作為當今的教育工作者，我們所要培養的不也正是這樣的人才嗎？并不是每個人都只有走智育這一條路的。體育、音樂、美術……什么樣的路好走，什么樣的路有發展，就應該走什么樣的路。俗話說“條條大路通羅馬”嗎！如果人人都一個樣，那就是談不上＂人才＂二字了！

由于人的智能方式不一，使得每個人開啟智慧的那把鑰匙的存放位置不同，這就要看我們教師能不能幫助孩子盡快找到那把能夠打開成功之門的那把鑰匙。因此，作為教師的我們要善于發現孩子的智能強項，引導孩子形成正確認識自我的意識和能力，使孩子充滿自信地實現個性發展。如果多為學生提供有利于其優勢智能發展的條件，那么幾乎每個孩子都能在那一種智能的發展上取得可喜的成果；反之，如果學生始終不被接觸開發某種智能的環境，那么其生理潛能無論多大，都不太可能被激發出來，也就無法取得更大的成功。這就告訴我們：只有為學生提供多元化的學習環境，他們的多元智能才有可能被激發出來，才能獲得良好的發展。

《多元智能教學策略》讀書筆記4

《多元智能》是一本心靈洗滌的書籍。《多元智能》是美國哈佛大學心理教授加德納提出的。這本書吸引我的，并不是其文學價值，而在于那平凡而細膩的筆觸中體現出來的人人都是天才的說法!

通過讀《多元智能》這本書我知道了智能包括：語言文字智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能。長期以來，家長和老師都把注意力過多地集中在了提高學生的成績上了，只拿孩子的學習成績好壞來衡量優劣的唯一標準，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的情感、態度與價值觀。至于出現了差生，美其名日：后進生或落后生。任課老師對他們另眼相看。但我認為是金子總會發光，東方不亮西方亮的。從多元智能理論來看，我們老師和家長認為的差生只是在語言智能和數理邏輯智能方面表現不夠好，但其他方面并不代表也不出色。從這個意義上說，每個學生都是優秀的，不存在差學生和好學生，不存在智能水平高低問題，只存在智能類型或學習類型差異的問題。

另一方面學生也早已習慣用成績好壞來給自己定位，成績好就是好學生，就像做什么都行的能手，而成績差就干什么都不行，這樣便形成了兩極分化的現象，成績好的，自信，全面發展，成績差的，自卑，全面落后。原本有些成績不好的學生本身有一些特長，譬如唱歌很動聽，但因為成績不好，所以不敢在很多人的場合展現自己，因此埋沒了自己的優點。

作為教師，不能用學生的成績來衡量他們的程度，更不用能教棍打他，小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且應該著重開發學生的潛能，培養學生的多元智能。因此，教師應該對每個學生都平等相待。而我們看待學生，也應由以關注你的智商有多高，轉為關注你的智能類型是什么。一個學生的智商可以測試，但一個學生的智能是不能通過筆來做文章的。

多元智能理論告訴我們，每一個學生都是有潛力的，天生不存在差生。學生中不是缺少天才，而是缺少發現。根據多元智能理論，學生有知識、能力和情感、態度與價值觀上的差異。因此，教學目標的設計，就要對不同的學生有不同的要求，而不是每個人都達到一樣的目標。只有了解學生，了解學生在知識、能力和情感、態度與價值觀上的差異，才能制定存異的教學目標。

傳統上了解學生，主要相信紙筆測試的結果，事實上，這很難了解學生的真實情況，尤其是學生的情感、態度與價值觀。多元智能理論的研究者已經為我們提供了很多了解學生智能狀況的方法，其中，最重要的就是觀察，要觀察學生真實的表現，要注意學生在課堂中的非常表現，要注意學生在課外做什么。多元智能理論給我們認識這個問題提供了新思路。小學教育不僅要完成為學生今后各方面發展打基礎的任務，而且也應該尊重同學的智能。

在每個小學里，不分差學生和好學生，好學生有智能，差學生也有。看一個人的好壞，不能看成績，而是看每個學生的專長。

《多元智能教學策略》讀書筆記5

讀書筆記是讀者將自己在閱讀時獲得的資料或者心得記錄下來的一種文體。寫讀書筆記是訓練閱讀的好方法。讀書筆記欄目的小編精心為您準備的加德納的《多元智能理論》教師讀書筆記。希望對您有所幫助!

在空閑的時候，我閱讀了加德納的《多元智能理論》，其中的多元智力理論是通過加德納在1983年的《智力結構》這本書里指出的，他是美國哈弗大學的發展心理學家，其中令我感慨萬千，剎那間感覺受益良多。這本書里面不少的看法，都令人有種恍然大悟的感覺，讓人眼前一亮。多元智力理論是由美國哈佛大學的發展心理學家加德納于1983年在《智力的結構》一書中提出的。

在這本書中我了解到多元智力理論與以往的認識大不一樣，它不再僅僅是把智力當做以語言水平和邏輯數理能力為重心的整合的水平，反之，覺得人的智力是通過不同的九種智力形成的，而且由更全面的方向對智力在個人身上的具有的形式還有發展的潛力進行深入的分析闡釋。

加德納曾經這樣指出：世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題.。通過這句話，我覺得當今的教育實踐尤為重要，那樣才能真正體現多元智能理論對教育的影響，對教育的課程改革展示實質性的價值，更為重視教育當中的素質理念。在我看來，多元智能理論更為全面的闡釋了人們的智力構造，這種理論的發展不但對素質教育展開了全新的解釋，并且針對如今教育的課程改革提供了很大的幫助。

一、多元智能理論的多元性

通過閱讀加德納的《多元智能理論》了解到了加德納認為每個人最少具有八種智力。這種理論在教育改革上面的影響是比較大的。在以往的課堂教學當中，一般教師都運用的傳統方式，但多元智能理論就可以有助于教師改變傳統方法。不少從事教育工作的人都覺得，針對當下的教育改革，多元智能理論提供了不少的幫助，令教學的設計擁有了更多的選擇，當然，這八種智力是沒必要一次性都用到的。不過我覺得需要考量的是，這種能力的選擇到底適不適合學生，同時又是否體現了多元智能理論中的多元等。加德納說：我給予同等注意力，正是語言和數學邏輯以外的智能。他覺得這八種智力的重要性是一樣的，沒有高低之分。而這八種智力即為：

第一，語言智力，意思就是聽、說、讀、寫方面的能力，主要是個人可以針對某件事運用語言更為有效的加以表述并和人溝通的能力。

第二，音樂節奏智力，關鍵意思就是判斷、體會、感知以及表述音樂的能力，主要是體現在對音色、旋律之類的感覺。

第三，身體動覺智力，意思就是利用全身的能力。當然可想而知體力支出較多的人一般這方面的能力都較強。主要就體現在身體柔韌性好，運動能力強，并且可以很好的運用身體表述情感。

第四，自知自省能力，意思就是自我反省、觀察以及辨別的能力。一般具有這樣特點的人自我控制能力都比較好。

第五，交往交流能力，意思就是和人交流溝通的能力，主要是具有很好的洞察力，能夠觀察到他人的情緒以及情感變化。

第六，自然智力，意思就是個人對自然環境的判定且進行歸納整理的能力。

第七，邏輯數理智力，意思就是具有推理以及算數的能力，主要是個人針對事物關聯的感知度以及在推理方面比較擅長。

加德納覺得智力是個體解決實際問題的能力或生產及創造出社會需要的有效產品的能力，是所有人在不一樣的層面以及不一樣的程度地擁有一系列解決現實問題尤其是難題的能力。加德納將智力當做是創新性地解決實踐問題的能力。通過我對這八種智力的理解，我覺得，加德納的多元智能理論的著重點在于智力的文化特性，這種理論闡釋了智力和指定的社會文化環境是相輔相成的，因此由于文化特性的不一樣就決定了對智力層面的相關闡釋也都是不一樣的。多元智能理論對實踐進行了強調。

我覺得多元智能在教育的評價的環節里所具有的影響力是不容忽視的。某一項課程教育是不是成功的一多半都是在于這項課程針對學生的哪一方面的能力進行了培養，并且是否真正體現出來了。好比勞動課程教學就可以采取戶外實踐、觀察等方式來進行，這樣就能夠培養學生的運動智能;英語和語文教學當中一般都可以采取表演、演講或是辯論的形式開展，這樣就能夠培養學生的語言智能。其實，不管是哪一種教學方式或是采取的形式，都會有一種集體的觀念在里面，那么這樣一來也就培養了人際智能。由于多元智能理論是從不同方面以全新的角度針對教育來加以評價，所以當針對教學實踐或是教學方式進行評價的時候一般都是需要發展多元智能的關鍵前提。每個人的潛力都大不相同，因此也就意味著自身需求的不一樣，所以在這方面教師應當尤為注意。

并且我觀察出了加德納的多元智能理論對智力的多元化以及差異化較為看重。智力的多元化意思就是像前面所說的每個人都有八種智力，并且每個人的每個智力取向都不一樣。智力的差異化意思就是每種智力在不同的個體身上體現的也都不一樣。每個人所具有的智力也不都完全是好的或是優秀的，同樣有殘缺的。這些觀點與當下我國的教育改革的基本理念都是相互統一的，當然也為以后教育的發展提供了很好的幫助與借鑒。

二、多元智能教學的特征

針對《多元智能理論》的閱讀，我覺得多元智能理論就是一種教育觀與學習觀的內在建構,基于教育的實質性特征,多元智能理論和建構主義的學習觀是具有共通點的,針對每個個體都是通過自身的方法以了解知識以及建構自身對事物的認知這種觀念都作出了強調。所以,在多元智能理論當中比較看重個體的智能差異對教育的影響。以加德納的觀點來說,依照多元智能理論,智能在教學中可以充當多個角色,這樣的特征針對教學來說是具有很關鍵的意義的。在加德納的一些著作里,他覺得教育的改革需要更為關注學習者之間的差異。通過總結，我覺得多元智能理論針對教育理解的新觀念,使得多元智能教學具有三個特征，如下：

首先，教學目標具有多面性。加德納的看法是學校教育的基本理念應該是探究不同的智能且幫助學生了解自身潛力找到適合自己的方式。他覺得學校教育的目標不單單是培育學生的智能以及基本的學習技巧還有知識,應該還有學生針對學習的理解,具有更深入的獨立判斷解決問題的能力。多元智能可以令教育達到更好的效果,多元智能理論不但有助于學生的學習,并且有助于學生像成人角色狀態方向的發展。總的來說,我覺得以加德納的觀點來說，多元智能的教學目標是運用個體不一樣的心理特點的不一樣的形式。

第四篇：《多元智能教學策略》讀書筆記

一、內容簡介

《多元智能教與學的策略》，：(美)坎貝爾(campbell, linda)著，霍力巖等譯，中國輕工業出版社出版(XX)。

本書以美國最新出版的第三版為藍本，其宗旨在于探討如何建構一個開放的教育系統，使人的才能得以充分、盡性地發展。本書專為教育工作者，尤其是中小學教師撰寫。全書對八項智力——語言智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、動覺智力、音樂智力、人際交往智力、自知自省智力和自然觀察智力的理論進行了充分的闡述，并將這些理論與中小學教育教學實踐密切結合起來，為教師提供了多元智力理論在教室情境中的實踐方法，為教師的教學活動提供了嶄新的視角與途徑，對我國開展多元智力教育具有很大的借鑒與指導作用。

二、目錄

緒論：多種智力

第一章　駕馭文字的方式：言語-語言智力

終生寫作

一、定義：理解言語-語言智力

二、核查表：言語-語言智力的特征

三、言語-語言智力的學習過程

四、創設言語-語言智力的學習環境

五、通過傾聽來學習

六、說

七、讀

八、寫

九、提高言語-語言智力的技術

十、小結

十一、應用言語-語言智力

參考文獻

第二章　運算的智慧：邏輯-數理智力

鐘愛數學

一、定義：理解邏輯-數理智力

二、核查表：邏輯-數理智力的特征

三、邏輯-數理智力的學習過程

四、創設邏輯-數理智力的學習環境

五、教授邏輯

六、演繹邏輯

七、歸納邏輯

八、促進思維和學習

九、數學思維過程

十、數學運算

十一、跨課程的應用題

十二、排序

十三、各學科領域中的數學問題

十四、提高邏輯-數理智力的技術

十五、小結

十六、應用邏輯-數理智力

參考文獻

第三章　動中學：動覺智力

波拉之舞

一、定義：理解動覺能力

二、核查表：動覺智力的特征

三、動覺智力的學習過程

四、創設肢體學習的物質環境

五、戲劇

六、創造性運動

七、舞蹈

八、操作物

九、教室游戲

十、體育

十一、課間活動

十二、實地旅行

十三、提高動覺智力的技術

十四、小結

十五、應用動覺智力

參考文獻

第四章　人人都是藝術家：視覺-空間智力

莎拉的故事

一、定義：理解視覺-空間智力

二、核查表：視覺-空間智力的特征

三、視覺-空間智力的學習過程

四、他設視覺文化的學習環境

五、圖形表現方式

第五章　和諧的旋律：音樂智力

第六章　相互理解：人際交往智力

第七章　內心世界：自知自省智力

第八章　我們周圍的世界：自然觀察智力

第九章　通過多元智力開發課程

第十章　化解邊界——促進學習的評估

第十一章　多元智力給我們的啟示

三、《多元智能教與學的策略》基本觀點摘要

策略，簡單概括，策略即謀劃與舉措。策略具有謀略、效能及靈活等特性;教學策略，簡而言之就是對教學活動的謀劃。教育創新需要教育策略的支持，課程改革需要教學策略的支持。

多元智能教學策略直接服務于教學目標，多元智能的教學以開發學生的多元潛能為直接目的。多元智能的智能觀是其教學策略的主要依據。

解決真實生活中個人所遭遇到的問題的能力;提出新問題的能力;創作或提供個人所屬社會文化所看重的產品或服務的能力。多元智能的智能觀部分包括了問題解決的內容。

多元智能觀的特點。

多元智能教學策略的基本原則：如果不與現實生活環境中的實際事物發生作用，思維就不會產生。“適性教育”與改善智能弱項相結合;自在性與挑戰性相平衡;多樣性與深刻性相統一;激活動機與以問題為導向的學習;情景性評價(或稱真實性評價);“適性教育”與改善智能弱項相結合。

“適性教育”：指以發展學生智能強項為主，采用適應學生學習風格的多元化教育。這就必須樹立正視差異善待差異的學生觀。應當使教學具有挑戰性而又沒有威脅。“適性教育”會使學生感到自在，同時教師也應該提供學生接受挑戰和伸展極限的機會。

智能是不同文化背景下所調動起來的能力。在社會和工作中，一個人與他人正確交流有效合作的能力，才是成功的最重要的因素。智慧是一種身心兼具的傾向。

多元智能理論倡導，改善智能弱項，促進全面發展。“揚長補短“與”揚長避短”策略的運用。增加學生發展多種智能的機會(多元智能學校，多元智能教室及多元智能活動區)。如果學生感受到教師對其強項學習風格和智能的尊重與珍惜，他們就容易接受挑戰。讓學生接觸其弱勢學習風格或智能的策略與活動，可以使學生成為更強、更平衡、更有彈性的學習者，而且也能使他們容忍與其行事風格迥異的人。允許學生運用強勢智能來進行弱勢科目的學習。

應當處理好化難為易和化易為難的關系;還應正確認識模仿與創造的關系。

不同學科間的差異，主要是“視角”和“思維方式”的差異，只有多視角、多種思維方式的教學才能培養視角意識和思維方式意識，才具有發展性。為深刻理解而教。

隱喻是生產性的：幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的：幫助我們更清晰地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。

重復使人動機低落。學生專注于他們感興趣的主題與活動時，我們才能期望學生有自發的動機。

課程應具有“適量”的不確定性、多種可能性、異常性、無效性、耗散性與生動性的經驗。這些因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉變性課程的本質。

多元智能評價的特點——情境性評價，是指具有相當評價素養的教師，編擬與學習結果應用情景類似的模擬測驗情境，讓學生表現所知、所能的學習結果。

多元智能評價的功能，評價功能的變革：淡化甄別性和選拔性評價，強化反饋性、激勵性、診斷性與自我發展能力的評價功能。

形成學校評價文化(評價目標多元;主體多元;內容多元;手段多元;表達形式多元。)

對學生活動的評價，教師為學生設計活動，應在 “關鍵能力”的指導下進行，這樣才能正確評價學生的活動，并通過活動發展學生的特定能力、知識和技能。

關鍵能力是指在知識領域中根據成功者“終極狀態”總結出來的獲得成功的那些主要能力。

正如書中《智力饒舌歌》中有一句話：用多種方式學習，就永遠不會是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以這句話作為教學格言，釋放每個學生的學習潛力，并允許他們以創造性的方式進行表現。

加德納在《智力結構》一書中的基本觀點“人僅僅依靠自己的大腦單獨從事活動的情況是微乎其微的，智能在很大程度上存在于人的身體之外” “每個孩子都是一個潛在的天才兒童”，“每個個體都以不同的方式學習，表現不同的智能特點和智能組合”，“對于一個孩子的發展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干，我們完全沒有重視到這一點。” “除了白癡學者這樣的特殊人群外，智能一般不會孤立地起作用”，“事實上，幾乎具有任何程度的文化背景的人，都需要運用多種智能的組合來解決問題”。“對任何復雜概念的充分理解，都不能局限于單一的認知模式或表現方法” “除非把評價置于現實生活和社會環境聯系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智慧表現。”。

懷特海說，生活是實在。通過隱喻和邏輯的相互作用，生活成為活生生的，被體驗的、被發展的。

楊福家說，不是把問題講得非常清楚的就是好老師，而是基本講清楚問題，又能給學生留下思考問題的，才是好老師

每一種智能都具有獨特的發展順序，這些智能在人生的不同階段萌芽開花。其中音樂智能的天賦顯現最早在孩提時表現卓越的音樂天賦，這種智能可能不必依賴人的生活經驗。多元智能理論又給教師一個革新教學方法的機會。多元智能理論建議不論在哪種情況下沒有一種對所有學生都適合的好方法，所有的孩子在八項智能中有不同的傾向。所以任何一種特定的方法可能對某些孩子很成功，但對另一些孩子卻不一定奏效。因此，教師因材施教、隨時變換教學方法，可以達到更佳的教學效果。

老師們，出于對教師這份職業的一種責任感，我們每一個人的每一天都如同一只勤勞的小蜜蜂飛來飛去，忙碌而優雅。一個晨昏接著一個晨昏，我們埋首穿梭于這都市叢林中，似乎已經成為一種習慣，我們已經很少有時間可以靜下心來思考。今天漫長的假期正在進行中讓精神的啟明星重新閃耀光芒，讓匆匆的腳步稍稍放慢，讓我們對共同關心的話題進行思索，用更加堅定的信念面對明天。

五、多元智力理論對教學評價的啟示

(1)加德納的評價觀

在加德納看來，建立科學系統的評價體系是體現多元智力理論價值的重要途徑。或者說，沒有基于多元智力理論的科學有效的評價，其理論價值無法體現。因此，加德納十分重視評價的研究。他認為，在美國所盛行的標準化考試就是讓學生掌握各種信息，然后回到或應用于非情景化的場合，標準化考試只能測出智能的一小部分，過分注重考試及其成績，不利于學生多元智能的發展，尤其不利于學生創造性思維的開發。他將評價看作是個體獲得關于自身技能和潛能等信息的過程，并認為評價應該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力作出判斷。加德納的評價觀主要體現在如下幾個方面：

一是評價的目的。在加德納看來，傳統的正規考試往往是為了給被評價者分等排隊，對被評價者幾乎沒有什么幫助。加德納認為，有用的評價應該達成兩個目標：一個是能向個體提供有益的反饋，另一個是能為個體所在的社區提供有用的資料。評價的主要目的應該是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，亦即能力傾向，并提出繼續學習方向的建議。

二是評價的效度。加德納認為，真正有效的評價，應該在更接近他們“實際工作情況”的條件下進行。也就是說，評價應該是自然的學習環境中的一部分，不應該是教學之外的附加內容。評價應該在個體參與學習的情景中輕松地進行的，在課堂教學中，評價要在教師和學生中自然地進行，教師和學生無時無刻不在互相評價，這就是我們通常所說的非正式評價。這種評價應該在整個教學過程中無所不在，無時不在。這樣，評價和教學就會融為一體，評價就能更好地預測并促進個體今后的發展。

三是評價的手段。關于如何評價，即評價的手段方法，加德納認為不能僅僅通過傳統的考試和測驗手段來評價教學，因為他們都嚴重地偏向語言和邏輯智能。加德納提出了“智能公正”的評價手段，即不通過語言和邏輯智能而直接觀察運作中的智能。比如讓一個個體在不熟悉的地區航行，以確定他的空間智能;可以通過觀察個體如何處理與同學的爭吵來評價他的人際交往智能;等等。

(2)坎貝爾的評價觀

坎貝爾在多元智力實驗學校進行過較長時間的研究，在此基礎上，他總結并提出了一套多元智力理論指導下的教學評價的基本觀點與切實有效的評價方法。以下分別介紹他的評價觀以及他所倡導的評價方法。

①坎貝爾關于評價觀

第一，評價應該是多維度的。在坎貝爾看來，要想全面真實地反映學生的學習表現，必須從多種維度對學生實施評價，體現學生的多種能力，以全面地評價學生。傳統評價使用的百分制和等級制都很難實現這樣的目標。基于這種觀點，美國一些多元智力實驗學校做了多維度評價的嘗試。比如在美國，有一所實驗學校開發了一份關于數學學習的評價表，這份評價表包括這樣幾個部分：對數學概念的理解，對數學問題的解釋，對課本問題的解釋，對現實生活中數學問題的解題能力，作業的表現，測驗的表現等。用這樣的評價表實施的評價必然是多維度的，它可以讓我們看到被評價者的各種能力表現。

第二，評價應該關注學生的成長過程。坎貝爾認為，評價不應該只是結果的呈現，而應該是對學生學習過程的描述，記錄學生的成長階段與成長狀況。所以他們提倡讓學生回顧學習檔案、日志或幾個代表作，主動地進行反思，思考他們的進步。在這個過程中教師應該給學生提供一些反思性問題，家長和同伴也可以提出一些建議性問題。

第三，評價應該反映教學的信息。在坎貝爾看來，評價應該有重點，因為教學應該有重點。而教學中的重點也應該成為評價中的重點，因為評價是為教學服務的。平均使用力量的做法既不應該發生在教學中，也不應該出現在評價之中。我們應該在評價的重點之中看到教學的重點。因此，他們提出教學內容不是越多就越好，應該壓縮教學內容，使教學內容盡量“少而精”。

第四，非正式評價與正式評價同樣重要。傳統評價中，正式評價往往備受關注，而非正式評價常常被忽視。坎貝爾認為，正式評價和非正式評價都有價值，而且非正式評價更容易實施，它往往比正式評價更能反映學生的學習。教師每天都可以通過觀察學生在課堂教學中的表現來非正式地評價學生，也可以舉行小組或班級討論來評價學生。

第五，學生應該成為自覺的評價者。他認為，終身學習者的一個重要素質就是有一種自我評價的意識與能力。而要使學生成為終身學習者，就應該給予他們自我評價的機會，以逐步形成自我評價的意識與能力。所以他提倡學生主動地利用日志、同伴評價會、展覽會、非正式師生討論來記錄他們的學習，并依此進行自我評價。

②坎貝爾倡導的評價方法

在多元智力評價觀念的指導下，坎貝爾在實驗學校的大量評價實踐的基礎上，總結出了三種有效的評價方法，即：多維度智能展示法、游戲評價法和多元智能報告單。現分述如下：

* 多維度智能展示法

學生的智力特點與學習風格各不相同。教師應該為學生提供充分展示自己強項的學習與表現方式，讓學生在這樣的氛圍中學習并得以評價。以歷史課為例，其評價的設計舉例如下：語言智能：運用講故事來解釋歷史事件，評論歷史事件并寫成報告。數理邏輯智能：歸納歷史人物的貢獻，分析整個歷史事件的關系，并對未來作出預測。空間智能：用漫畫的形式呈現歷史事件，從建筑物、服飾等來說明當時的歷史背景。身體運動智能：用戲劇再現歷史事件，設計游戲來了解歷史事件。音樂智能：把現代歌劇與歷史事件聯系起來，圍繞歷史事件創造歌曲或節奏。人際交往智能：分組討論某歷史人物的行為和進行團體研究。自我認識智能：反省個人目前的生活與當時的差異，設想自己如果是某個歷史人物將會怎么做?在這里我們可以看到，評價過程成為真實的教學過程。這樣的評價環境，不僅使學生的強項智力得到充分的展示，而且能有效地影響其長遠發展。

* 游戲評價法

游戲能活躍課堂氣氛，激發興趣，同時還可以使學生的各種智力在自然的狀態下得以展現。所以在教學過程中，可以設計一些游戲活動來檢查學生對學習內容的掌握情況以及智力的發展狀況。下面的汽車游戲是用來評價學生是否具有有效地組織數字信息的能力的。首先用硬紙板搭起一輛汽車，用一些牌子表示汽車站，然后讓一個學生充當駕駛員，以監督整個活動，被評價的學生則充當售票員，可以給他一些籌碼以計算數字。當這個游戲開始時，另外一些學生就扮演成乘客上、下車。開始時，上、下車的人數可以是幾個，甚至是一兩個，然后就會逐漸增多，越來越復雜。在這過程中要求被評價的學生能夠計算出每站上了多少人，下去了多少人。另外，有時還要求學生計算出車上的男乘客和女乘客各是多少。對有些學生來說，可以用籌碼來計算，而在另外一些情況中則必須用心算。在上述游戲活動中，學生的數理邏輯智力可以在自然的環境下得到較為充分的表現，是一種很好的評價方法。但這種評價方法也有其局限性，它更多地適合于低年級的學生，并主要用于相對簡單的、過程性的評價。

* 多元智能報告單

多元智力報告單評價法是坎貝爾倡導的又一種多元評價方法，其特點是簡練、明晰且便于操作。

第五篇：教學策略的選擇

教學策略的選擇

作者：唐文標

校本課程來源：本站原創

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更新時間：2007-1-8

教學策略是教師教學時，為求達成教學目標所采用的教學取向，而非特別限定的某種教學方法。因此，在討論教學策略時，宜先思考有關教學的兩個概念：其一，在教育心理學上討論如何教學，是以心理學上的學習理論為基礎的；前文中曾多次提到的，要教學生學習必先了解學生如何學習，就是此一概念。在第三編第五、六、七各章內，我們分別介紹過行為主義、認知心理學以及人本主義三大學派的學習理論。究竟該等學習理論對現在教學策略取向上，發生了些什么影響？其二，在學校教育上，從來就沒有所謂“最好的教學法”。任何教學方法只有適用與否，沒有好壞之別；而教學方法的是否適用，又關系到科目性質、學生年級、學生能力、教學目標等問題。在此一概念之下，如何建議教師在教學時選擇他的教學策略？

基于上述概念所引出的兩個問題，我們介紹近年來教育心理學上流行的有關教學策略的兩種取向：其一為教師主導取向的教學策略；其二為學生自學取向的教學策略。

（一）教師主導取向的教學策略

教師主導取向的教學策略，為別于傳統的教師中心教學，特別給予一個新的名稱，叫指導教學（direct

instruction）。指導教學的理念起于２０世紀70年代末期（Rosenshine，1979）。因為指導教學實施時特別強調教師對教材的講解，所以也稱為明示教學（explicit

teaching）（Rosenshine，1986）。就學習心理學的基礎而言，指導教學并非采取某一學派的理論為根據，而是融合了行為主義與認知心理學中奧蘇貝爾的意義學習論與訊息處理論的要義，所形成的一種教學策略。

按行為主義者對學習歷程的解釋，個體的學習行為是在外控的條件作用情況下學得的，而個體行為學得與否的關鍵因素，則必須遵循強化原則（見第五章）。按奧蘇貝爾意義學習論的解釋，良好的教學效果，將系于學生能否理解所學知識的意義。按訊息處理論對學習歷程的解釋，在知識學習的歷程中，要經過一定的處理程序（見第六章）。接下去就指導教學的實際運作看，此一教學策略如何融合運用學習理論于教室內教學。

在實際教學時，指導教學的進行大致遵循以下五個步驟：

1．從舊經驗引導新學習

雖然教學的目的是希望教學生學習新的知識，但新知識的學習必須以舊知識為基礎。因此，在教學開始時，教師首先要做的是，根據學生的舊經驗引導到新學習。在奧蘇貝爾的接受學習理論（見第六章第一節）中，他用前導組織的概念來說明從舊經驗引導新學習的過程。惟利用前導組織的概念從事新知識學習時，是由教師先把要學的新知識的主題提出來，然后要求學生從長期記憶中所貯存的相關知識檢索出來與新知識核對。從舊經驗引導新學習的做法，相當于正式比賽之前的熱身運動。如此做法是使學生在學習之前先形成心理準備狀態，以便正式學習時對新知識特別注意。

2．明確地講解教材內容

教師對新教材的講解，是整個教學歷程中最重要的一個步驟。從訊息處理論的觀點看，此一步驟的教學，相當于個體吸收新知識時輸人到輸出的整個處理歷程。因此，配合訊息處理論的原理（見圖6-3），在講解新教材時，建議教師遵循以下六點原則：（1）向學生呈現知識性的刺激時，要明確肯定，以便學生感官收錄。（2）所呈現的知識性刺激，宜有系統，以免學生注意力分散。（3）教師講解時，宜分段進行，每兩段落之間稍有停頓，以便學生有足夠時間運用他的短期記憶。（4）遇到生字新詞時，教師宜寫在黑板上，并講解說明，以便學生同時將此等字詞編為形碼、聲碼、意碼，以符合多碼并用原則。（5）講解新概念時，宜隨時提出幾個簡要問題，指定學生回答，藉以肯定學生確已理解，并且推知其已輸人到長期記憶。（6）為加強學習理解新知識的意涵，教師宜隨時舉例說明。惟舉例說明時，必須配合兒童認知發展的水平。按皮亞杰的認知發展理論，小學二至五年級的兒童，其認知發展水平尚屬具體運思潮（見第三章第一節）。因此，對此-階段兒童舉例說明時，只能采用具體事例。

3．輔導學生做及時練習

教師對教材內容講解完畢后，每個學生是否都能如教師所預期地學到了新的知識？如不及時從學生的行為去進行檢查，對此一問題是無法肯定回答的。凡做學生的都曾有此經驗：在課堂上教師講解的當時，自覺已是十分了解，但到回家自己寫作業時，則對教師的講解已不復記憶。新知識的學習是很容易遺忘的，新知識容易遺忘的原因，是學習當時重復練習程度不夠，致使在短期記憶階段過后，轉眼即告遺忘（見圖6-3）要想避免學后迅速遺忘，及時練習是必要的。因此，教師教學時，宜于每一單元之后留一段時間，用以輔導學生及時練習。在此短暫時間內，由教師指定要點，在教師監督之下讓學生作業練習。此時教師可巡視教室，觀察學生練習情況，并隨時回答學生提出的問題。

4．從回饋中做錯誤校正

學習后及時練習的最大價值，除了加強記憶之外'是練習后使學生獲得回饋：了解自己工作的結果，并對自己的正確行為得以肯定，或對自已的錯誤做法加以校正。在及時練習階段結束任之后，如果教師發現多數學生已正確地學到了新知識，他就可以放心結束這一節的教學。如果發現多數學生沒有學到他教的新知識，他就必須檢討教學的缺點，并回頭再帶領學生溫習一遍。否則，如學生未能學到本單元的知識，接下去的新單元教學，將更為困難。

5.讓學生獨立完成作業

中小學的教學，學生們都需要在課后自己獨立完成教師指定的作業。如每個學生下課后都能獨立完成他的作業，這就表示他們的學習已符合教師預期的教學結果。又因為學生從事獨立作業時教師不在身邊，遇有困難不能隨時得到幫助，所以教師指定的作業不宜超過課堂上講解的內容。按教育心理學家們的建議，學生課后的獨立作業，在難度上以不低于自己完成90％為原則。亦即是學生對教師所指定的題目，其中有90％都能自己解答。如此始能符合后效強化原則，繼續保持學習動機，愿意自行完成作業。

（二）學生自學取向的教學策略

從學習理論與教學策略取向二者的關系看，教學策略的不同主張都是以學習理論為基礎的。前文介紹的教師主導取向的教學策略，在理論上是以行為主義、訊息處理以及奧蘇貝爾的意義學習三種學習理論為基礎的。同樣的，我們在此所要介紹的學生自學取向的教學策略，其理論基礎也不是取自單一學習理論。此一教學策略的理論基礎來自兩方面：一方面是布魯納的發現學習論（見第六章第一節），另一方面是人本主義的學習理論（見第七章）。由于布魯納的學習理論在性質上屬認知結構論，故而他的理論用于教學時，就被稱為教學的結構取向（constructivist

apppoach to

teaching）。到后來，布魯納的發現學習理論與人本主義學習理論二者融合，形成一種新的以學生自學為取向的教學策略，就被稱為人本教育的結構取向（constructivist

approach to humanistic education），意思是說采用發現學習的啟發性原則以達成人本教育的目的。

基于以上討論，可知新近流行的學生自學取向的教學策略，在內涵上已不再是單純的發現教學策略，也不再是單純的人本上義教學策略，而是兩者的融合。因此，在討論學生自學取向教學策略之前，宜先簡單回顧一下該二理論的要義。

綜合布魯納的發現學習論，可以歸納為三點要義：（1）強調學習情境的結構性，而教材的邏輯結構性又必須符合學生心智發展的水平。（2）重視學生理解，而理解的重要條件是靠學生自行探索；從探索中發現知識結構中的原理原則，才是真正的學習。（3）學習不能與生活脫節，在接近實際生活的教學情境中，才會學習到真正的知識。

綜合人本主義的學習理論，可以歸納為以下四點要義：（1）每個學生都具有天賦的學習能力，只要順其天賦而提供他學習機會，他就會自行學習。（2）只有在學生喜歡并自愿的情形下所從事的學習活動，才會產生真正的學習。（3）不強調系統的教材教法；主張教師的責任在設置情境、提供材料，而學習活動則是學生自已的責任。（4）重視學習活動中人際關系的培養，因而主張合作學習。（見第七章第二、三節）

現在流行的學生自學取向的教學策略，乃是將上述兩種學習理論的精神合而為一。合而為一之后在實際教學上的特點，可歸納為以下三點來說明之。

1．在教師引導下發現學習

與20世紀70年代人本教育所主張的開放教室（見第七章第三節）的教學策略相比，學生自學取向的教學策略有兩點不同的特征：其一是強調教材的結構性，不再像開放教室那樣，讓學生自己去選擇他喜歡的事物，而是由教師按學生的能力準備其應當學習的教材。惟所準備的教材必須具有結構性，俾使學生們能夠經由探索而發現其中的原理原則。其二是加重教師輔導者的角色，在學生自行探索學習之前，先對問題的性質及學習目的給予清楚的說明。惟在教學時教師避免直接告訴學生正確答案；正確答案留待學生去自行探索發現。此種做法是將學生置于“由不全知而求全知”的境地，從而啟發學生的潛力。

2．在合作學習中追求新知

人本教育所提倡的合作學習（見第七章第三節），也是學生自學取向教學策略的特點之一。惟此處所指的合作學習并不只限于學生，教師也是參與者之一。合作學習是在小組討論的方式下進行。團體討論時，大家集思廣益，所獲學習結果將超過個人能力之所及。團體討論時，學生們在語言上彼此容易溝通，如此對能力較低的學生可以對問題獲得較多的了解。教師參與討論時，不宜做小組的主導，而且討論進行中不宜表示意見。只是在學生們遇到困難無法繼續討論時，教師提示一點思維線索做為指引之用。無論如何，最后的答案由學生們自己發現才符合學生自學取向的教學目標。

3．寓求知于生活的教學活動

學生自學取向教學策略的另一特點是，使學校的教學活動方式與現實生活相結合，從而使學生們學到的知識更具意義。基于此一原則，在語文課上不主張讓學生學習并背誦范文漢論語體或文言），而主張讓學生閱讀正式的文學作品。理由是正式文學作品多系人生體驗，會使人讀后感到更有意義。在作文學習方面，讓學生學習像作家創作一樣，自選題目，自行撰稿，自行編輯，最后將作品印發出來，讓大家公開批評。在數學學習方面，除演算技術外，重視數學原理的理解。尤其重要的是，學習數學的目的不在教學生學習解題得到答案，而是從數學原理的探索中培養學生的思維能力。

（三）教學策略的選擇是相對性的介紹過上述兩種不同取向的教學策略之后，讀者呼能會提出哪一種教學策略較優的問題。這問題很不容易回答，原因是批評一個教學策略的優劣，不能憑靠單一標準。這情形就像從甲地到乙地旅行時選擇交通工具-樣，很難說搭飛機就優于乘火車。若肯定說飛機優于火車，顯然是忽略了甲乙兩地間距離遠近及費用等因素。因此，教學策略的選擇是相對性的，其適當與否與教學目標、學科性質以及學生年級能力等因素，都有連帶關系a近年來，經由教育心理學家的研究發現，對放如何選擇教學策略的問題，大致獲得以下三點結論：

1.兩種策略取向各有憂點

如果只從兩種策略取向何者為優的觀點看，教育心理學家研究發現，兩種策略取向各有其優點。在教師主導取向的教學策略之下學習的學生，一般在學科測驗結果L得到較高的分數；而在學生自學取向的教學策略下學習的學生，則在抽象思考、解決問【創造能力、人際關系、學習動機以及學習態度等各方面，均有較為優異的表現（Peterson，1979）。準此而論，如果教學目標只限于希望學生學到書本知識，教師主導取向的教學策略是較佳的選擇。如果教學目標是希望學生學到較廣的能力與氣質，學生自學取向的教學策略則是較佳的選擇。

2.不同學科宜采不同策略

教育心理學家曾就不同的學科分析不同教學策略與學生學習結果的關系（McDanald，1976）。結果發現，教數學與自然科時，較適于采用教師主導取向，原因是此種科目內容有系統，而且答案肯定，學習時宜于按部就班。學習社會學科時，因內容廣泛且涉及的問題未必只有確定不疑的唯一答案，采學生自學取向的教學策略，有利于培養學生獨立思維的能力。

3．不同策略適合不同年級

教育心理學家研究發現（Good，1982），小學階段的學生，較適于教師主導策略教他們學習基礎知識。到了初中以上,由于他們思維能力成熟（已達形式運思期），而且在人格發展上也較為獨立，則較適于采用學生自學取向的教學策略。

06年12月