第一篇：基于協作學習的教學設計

基于協作學習的教學設計

趙建華 李克東

摘要 :協作學習目前已成為課堂教學與互聯網絡環境下一種非常重要的教學模式 ,它對于培養學生的創造能力、求異思維、批判思維、探索發現精神、與學習伙伴的合作共處能力和培養新世紀需要的自尊自強的創新型人才非常重要 ,許多國家的教育實踐都已非常重視協作學習教學模式的應用。本文對基于協作學習教學設計方法進行了初步探討。關鍵詞 :協作學習教學設計 協作小組

協作學習(Collaborative Learning)是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的策略。小組成員的協同工作是實現班級學習目標的有機組成部分。小組協作活動中的個體(學生)可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其它成員共享 ,甚至可以同其它組或全班同學共享。在此過程中 ,學生之間為了達到小組學習目標 ,個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證 ,以期獲得達到學習目標的最佳途徑。學生學習中的協作活動有利于發展學生個體的思維能力、增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力。此外 ,協作學習對提高學生的學習業績、形成學生的批判性思維與創新性思維、對待學習內容與學校的樂觀態度、小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關系的處理能力等都有明顯的積極作用。

建構主義是認知主義的新進展 ,建構主義學習理論非常強調學生在知識掌握過程中個體的作用 ,認為知識不是由教師傳授的 ,而是學生在一定情境中通過自己的探索發現主動建構知識意義的過程 ,即只有學生主動建構的知識才是有意義的 ,教師成為實現學生知識意義建構的促進者、幫助者和指導者。建構主義學習理論強調以學生為中心 ,并成為以“學”為中心教學設計的理論基礎。建構主義教學設計的方法比較適合應用于協作學習模式中。建構主義教學設計應用于協作學習中的方法可按如下步驟進行 :

一、分析協作學習的目標

根據教學及學生個體發展的需要 ,確定協作學習的目標。協作學習的目標是系統性的 ,一般將協作學習的總體目標分解為許多子目標。子目標與具體的學習內容密切相關 ,子目標的確定及解決對總體目標的實現至關重要。

二、確定協作學習的內容

在一個特定的協作學習環境中 ,協作學習伙伴共同面對不同類型的學習任務。根據對學習任務的分析 ,學習者面臨的學習任務主要分為三類 ,即概念學習、問題解決和設計。在這三種學習任務中 ,概念學習的性質是基于事實的 ,其它兩種任務的性質是基于分析和綜合的。對學習任務的這種劃分提供了對學習任務進行分析的清晰思路。例如在進行基于事實的概念學習時 ,協作學習伙伴面對的是一個共同的學習目標;在進行基于分析與綜合的問題解決和設計學習時 ,則對學習的總體目標進行分解 ,形成許多子目標 ,學習者相對獨立地完成對子目標的學習。概念學習的目的是掌握概念的含義 ,明確概念的特性與適用范圍 ,從而加深對概念的理解。通過協作學習掌握概念 ,學習者將面對明確的目標 ,即非常強調協作學習過程中目標的整體性。問題解決和設計則對學習任務的整體性要求相對較低 ,而更強調個體對子目標的實現情況。因為子目標的解決直接影響到學習任務的完成。

三、確定小組的基本結構

研究顯示 ,學生在具有良好組織結構的協作小組中學習,其效果遠優于傳統的班級組織形式。學生在開始協作學習時 ,通常缺少小組協作的技巧。因此 ,在班級中首先設計協作交互活動的技巧和建立協作學習小組的方法 ,對學生來講 ,需要他們學會如何傾聽其他同學的談話、分析并弄清楚他們講話的意思。學生必須學會如何激勵小組中其他參加者、如何提出問題、如何動態地監視與修改小組、如何有效地進行通信等等。小組的結構通常有 : 1.目標觀察。又喻稱為玻璃魚缸(Fishbowl)。一般情況下有三到四個(A、B、C、D)小組參與同一個問題解決 ,在其中一個小組(如 A組)開始工作的同時 ,其他小組(B、C、D組)觀察該小組(A組)對問題解決的方法、途徑及問題解決的技巧 ,發現其優點與不足之處 ,以在恰當機會與其討論并闡明各自的觀點。特殊情況下(僅有兩個 A、B小組參加),第一個小組(A組)致力于尋找與自己不同的觀點、仔細傾聽 B組對問題解決的思路與解釋以及不同的技巧與方法。第二個小組(B組)則將注意力集中在 A組的動態上 ,以準備同 A組討論其解決問題的優劣(有時也可能將注意力集中在問題上)。經過一段時間之后(也可能 A小組還沒有完成問題解決),全班共同商討已經發生的問題和什么問題沒有發生或可能發生什么問題 ,以將注意力有效地集中在目標問題解決上。目標觀察結構可用圖 1表示(圖中小組“活動”即問題解決)。.結對評判(Pairs Check)。該種結構形式是小組中的成員兩兩結對 ,第一個小組成員(A)解決問題時 ,第二個成員(B)擔任教練的角色。然后當第二個成員(B)解決問題時 ,第一個成員(A)擔任教練的角色。在一個協作學習小組中 ,其他結對的小組成員對他們的問題解決結果進行評判。為完成任務 ,解決問題 ,該過程一般更換結對成員多次重復。如圖2所示。

3.結對評判(Pairs Check)。結對評判 同結對評判有點類似 ,除了結對成員預先進行個別化練習外 ,小組內一個成員(如 A)需要將他解決問題的答案向另一個成員(如 B)解釋 ,然后對其進行討論。進行后續問題解決時 ,結對成員之間調換角色。在小組內所有成員分享他們的結果時 ,結對的協作者之間必須取得一致的結果。結對評判 結構如圖 3所示。

4.小組評判(Teams Check)。小組評判是在小組之間進行的 ,其程序與結對評判類似。隊友之間互相幫助理解練習的答案 ,因此 ,各個小組成員都有機會面對問題的每一種答案 ,這有利于增進小組成員對問題的全面了解。

5.問題分解。又可喻稱為豎鋸(Jigsaw)。將待解決的問題進行分解 ,并由協作組成員分擔。按照問題解決的順序 ,由小組成員分別匯報共享結果 ,直至問題解決完成。每一名小組成員都是問題解決相對獨立和不可分隔的部分。豎鋸結構可以用這樣的事例說明 :當學生需要理解給定閱讀材料時 ,可以將該閱讀材料根據內容分解成若干獨立段落。然后將學生分成同樣數目的閱讀小組 ,每組抽取一名成員 ,并將閱讀材料的一個段落交給他 ,在他理解后再向同組的其他成員解釋。然后換一名成員 ,并交給他另一段材料進行理解 ,如此重復進行此過程 ,直到閱讀材料的所有段落都由小組成員向其他成員解釋完成。就象豎鋸一樣 ,每一名成員都獨立從事某一項任務 ,但各任務又是總任務的一部分 ,所有部分任務完成后 ,就意味著總任務的最終完成。.結對思維共享(Think-Pair-Share)。全體協作學習成員首先獨立思考給定的每一個問題 ,然后再將他們兩兩結對 ,對給定問題進行討論、協商 ,確定問題的最佳解決途徑 ,最后和全體成員一起分享問題解決的答案與技巧。

7.結對間思維共享(Think-Pairs-Share)。這種結構基本上與結對思維共享相同 ,但最后問題解決答案的共享是在結對間進行的。因此 ,這種小組結構更強調結對在問題解決中的重要性 ,即結對成員首先對問題解決取得一致 ,然后才能與其他結對成員共享。8.概念網絡。又稱詞網(Word Webbing)。無論作為小組學習或個別化學習的組織形式 ,都可以根據輔導教師指定的目標進行自由探索學習。學習目標可以利用關鍵性概念表述 ,并由此概念貫穿學生知識獲取的全過程。由于概念具有網絡特性(語義網絡),因此 ,只要理解了典型性概念 ,在給定的范圍內就可以由學生自己建構一幅概念地圖 ,從而實現教學目標。協作學習中每個成員可以準備幾種彩色筆 ,以對知識掌握學習過程中涉及的典型概念進行標記 ,最后形成由概念組成的概念網絡。

9.團隊構成(Team Product)。協作學習成員在一起共同學習,形成學習團隊。團隊中成員的角色主要有 :保證團隊目標實現的管理者、發布團隊解決問題結果的發言人、對隊員的正確行為進行確認的激勵者、對隊員的回答進行確認的評核者、記錄答案和隊員意見的記錄員、擅長表演與展示的“藝術家”、向班級的其他同學解釋本組問題解決答案的展示者等 ,其中最重要的角色是管理者、評核者和記錄員 ,他們是一個團隊所必須具有的三個主要組成人員。由于受團隊人數的限制 ,一個成員經常同時擔任幾種角色。0.共享黑板(Blackboard Share)。黑板在協作學習過程中可以發揮非常重要的作用 ,借助黑板 ,協作小組可以與全班同學共享問題的答案和問題解決的技巧 ,并且即時得到其他同學的反饋。有時貼報與幻燈片也可以代替黑板的功能 ,實現成果的共享。1.巡回報告(Roving Reporter)。在協作學習過程中 ,當協作小組遇到難以解決的問題時 ,可以讓其中一名成員在教室中巡視 ,以便從其他協作小組中尋找好的思想及解決問題的思路 ,并及時回來向小組中的其他成員匯報。2.雙欄歸納(Two-Column)。輔導教師利用黑板將一些項目放進雙欄中的一欄內 ,在不告訴學生項目分類標準的前提下 ,要求學生對項目進行分類。在教師要求將項目加入到第二欄時 ,小組中的成員全部起立 ,并對項目可能區分的類別進行討論。當一個小組的同學確定他們知道了分類的標準后 ,他們可以先坐下來 ,不透露自己的答案。當所有組的同學都坐下來后 ,進行如下操作 :(1)請一個小組將他們的項目增加進每一欄中 ,并讓其他小組對他們的選擇展開評論。(2)教師向全班同學展示其它項目 ,并讓該小組決定每一項目屬于的欄目。(3)讓小組代表(或成員)描述他們的分類標準。

上述小組結構適合不同的學習活動或教學目標 ,如目標觀察適合發展學習者的學習機能、結對評判與問題分解更加適合學習新的材料、概念網絡和雙框歸納適合學習相關的概念等等。在協作學習實踐中 ,不斷探索并推出新的小組結構對提高協作學習的效率與適用性是非常重要的。

根據參加協作學習的學生特征確定小組的基本結構。同時還要考慮學生的學習活動及學習目標。小組的結構不是一成不變的 ,在協作學習實踐中 ,應根據具體的目標與任務不斷創設新的小組結構形式。

四、協作環境的創設 協作學習是在一定的情境中進行的。協作學習的前提是學生已經具有了社會文化的背景知識和從事社會活動的經驗。因此 ,良好的協作學習環境有利于提高協作學習的效果與效率。作為協作學習的指導者與幫助者——輔導教師 ,需要根據協作學習的目標與任務及其協作學習成員的個性特征創設一定的情境。

協作情境的創設同小組結構與活動方式密切相關 ,并將制約小組協作活動的開展。協作學習研究者指出 ,多樣化的協作學習環境可以支持有效的協作學習。協作學習的優勢在于協作活動的參加者促進了學習者的學習。如麥登和斯拉溫(Madden &Slavin1 983 ,Slavin1 978)的研究指出 ,進行協作學習,班級中的同學可以感受到他們的學習伙伴想要他們學習好的愿望。有效的協作需要適當的協作者 ,斯拉溫(Slavin 1 990)和庫哈恩(Kuhn 1 972)研究發現 ,協作學習成員之間在認知水平上差別小的其認知行為的增長優于差別大的 ,這一結果支持了協作學習成員在知識層次上懸殊不大時 ,將有利于協作建構的觀點。但是 ,亞美迪(Azmitia1 988)發現新手與專家結合在一個協作學習組織時 ,新手的提高是明顯的 ,但如果兩者能力懸殊不大時這種變化將不會發生。這兩種相互對立的觀點主要是由于研究者看待問題的視點和使用范圍不同而導致的。洛果夫(Rogoff1 990 ,1 991)研究發現 ,成人與兒童的結構優于兒童與兒童的結構 ,這進一步支持了亞美迪的觀點。通過研究 ,她找到了解釋這種變化的中間變量 ,即成人對問題解決的示范作用影響了兒童解決問題的能力。

協作學習環境的設計主要包括由學習的主題確定協作學習的目標、參加協作學習的人數、所依據的學習理論、協作學習系統的性能等。下面列出了一些協作學習環境設計的類型 : 1.具有兩個或更多的協作者 ,利用計算機作為協作學習工具。系統提供了協作溝通的頻道 ,但不能承擔活動的角色。.具有兩個或更多的協作者 ,有一個輔導教師參與對協作學習過程進行控制 ,并參加到協作活動中。.具有兩個或更多的協作者 ,在同一工作組中共同面對同一問題。當協作者處于獨自狀態時 ,輔導教師可以對其進行協作輔導。根據協作者的背景知識可以實現智能動態分組。

4.具有兩個或更多的協作者 ,在網絡計算機環境的支持下共同面對同一問題。利用通訊窗口(如聊天室),協作學習者之間可以相互發送建議、行動變更時的忠告、關于合作伙伴行動的評論等等。協作者工作在互惠互利的教學模式和競爭方式下 ,協作學習的參與者都有可能成為其他學習伙伴解決問題的指導者。

5.具有兩個或更多的協作者 ,其中之一是由系統模擬的協作者。協作學習的參加者依次輪流與系統模擬的協作者交互活動 ,模擬協作者可根據需要自動執行 ,一般情況下 ,虛擬協作者可以從學生模型庫中選擇。

協作學習需要借助一定的信息資源 ,如在互聯網環境中檢索信息、在計算機支持下的通訊交流手段、從“小資料室”(虛擬資料室)中查閱資料等。因此 ,在進行協作學習時 ,教師需要為學生設計并提供一定的信息資源環境 ,盡量縮短無效時間 ,提高協作學習的效率。

在互聯網環境下進行協作學習,由于受傳輸速率的限制 ,勢必會影響學習者對信息資源的獲取速度。在基于校園網的情況下 ,協作學習的設計和輔導者可以事先將學生可能用到的信息資源下載到校園網的資源中心內。根據協作學習過程中知識掌握的需要 ,學習者直接從校園網資源庫中查詢所需的信息資源。

六、協作學習活動的設計

協作學習活動的設計是協作學習的主要組成部分。協作學習活動主要圍繞學習內容開展 ,并根據學習內容的不同采用不同的活動方式(協作學習活動在前面已有論述)。建構主義的幾種教學模式 ,如“支架式教學”、“拋錨式教學”、“隨機進入教學”、“情境式教學”、“織網式教學”等也可以應用到設計協作學習活動中。

七、協作學習效果的評價

協作學習效果的評價一般通過小組集體討論的方式進行 ,在評價過程中 ,小組成員可以進一步加深對協作學習內容的認識與理解。在此過程中 ,需要協作小組準備相應展示材料 ,可以使用網頁或幻燈片形式輔助各自的講解。展示過程中或展示完成后 ,協作學習成員可以隨時根據展示內容提出問題 ,并要求展示者給以解答。根據展示與隨機應答結果 ,其他各組對展示組進行終結性評價。輔導教師需要對該過程進行控制并及時總結各組的優缺點。參考文獻 : 1.Vivekanandan Suresh Kumar, Computer-SupportedCollaborative Learning:Issues for Research, 1 993 , 1 994,Nikos Drakos, Computer Based Learning Unit, University of Leeds.2.Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J.&Snapp, M.(1 978).The Jigsaw Classroom.Beverly Hills,CA:Sage Publications.3.Cooperative Learning.San Clemente, CA:Kagan Coop-erative learning(1 996).4.David Kitchen, Douglas Mcdougall, University of Toronto, Collaborative Learning on The Internet, JEduca-tional Technology Systems, Vol.2 7(3)PP2 45～ 2 58, 1 998～ 99.5.George W.Gagnon, Jr.and Michelle Colay, Construc-tivist Learning Design.6.陳琦、張建偉 :《建構主義學習觀要義評析》,華東師范大學學報(教育科學版), 1 998年第 1期。

7.何克抗 :《建構主義——革新傳統教學的理論基礎》,電化教育研究 , 1 997年第3、4期

現代遠距離教育

第二篇：任務驅動的協作學習的教學設計的學習報告

《任務驅動的協作學習》在地理教學中的應用

今天我觀看了《任務驅動的協作學習》，認真的進行學習，對《任務驅動的協作學習》教學法有了一定的理解，覺得在新時代的課堂教學中大有用武之地。

首先我們看什么是任務驅動學習，任務驅動學習，它是指在學習的過程中，學生在教師的幫助下緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動利用，進行自主探索和互動協作的一種學習方式，并在完成制定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐；可以看到任務驅動協作學習，首先它是在圍繞一個任務，這個任務是驅動學習的一個動力，然后，在這個學習的過程中的學生主要的學習方式還是通過協作探索，在完成任務的同時呢也是一種學習實踐活動，也是體現了一種在做中學的一種原則。

那么任務驅動教學法，它有什么特點呢？它是以任務為明線，以培養學生的知識與技能，為暗線進行教學；以任務為名的意思就是說在這種教學法中明確給出了學習的任務是什么？以培養學生的知識和技能為暗線的意思就是說學生在任務的驅動過程中，進行自主的探索，那么它的目的是培養學生的知識和技能，也就是說學生在協作探究的過程中自然而然的習得的知識鍛煉了他的技能，所以就是以培養學生的知識為技能，為這個暗線；那么在這樣的這個教學過程中，教師他是引導者，學生是學習的主體，任務驅動教學法的基本特點就是以任務為主線，以教師為主導，以學生為主體，三個主。

任務驅動的協作學習活動的設計有五個步驟，第一，設計活動的目標，這個目標不是完成學習任務的本身，而一定是包含著這個學科的知識。第二個我們就要設計任務的情境，任何任務它都是置身于一定的情境之中的，那么所以我們就要這個必須根據學習目標和學習共同體成員，也就是小組它的特點設計適當的任務情境，引發他們進行這個學習活動。第三我們就需要組建學習小組，基于任務驅動的協作學習活動，他是一個在學習小組或者學習共同體中進行的，那么這就要求我們教師采取有效的措施來創建一個學習小組；第四是設計活動流程，五，設計活動評價。

我現在把《任務驅動的協作學習》教學法運用到七年級地理《等高線地形圖的判讀》這一課教學中，下面是引導學生進行學習具體過程。

《等高線地形圖的判讀》教學設計

一，教學目標：識別等高線地形圖上的山峰、山脊、山谷、陡崖、鞍部等部位，并能解決

二，任務設計

導入：今天的日期是？2009-12-25 圣誕節 圖片：圣誕老人

提問：昨天平安夜同學們收到圣誕禮物了嗎？沒有。但今天最棒小組將會獲得老師的神秘圣誕禮物。

今天的任務任務：

因為圣誕老人在群山之上盤旋，找不到落腳之處。所以我們要送給圣誕老人一份禮物，就是等高線地形圖。不僅如此，我們還要交給他等高線地形圖的判讀。三，任務的流程 提問：同學們提前已經復習，你認為《等高線地形圖的判讀》這一部分的主要內容是什么？ 生答：教師追問重要知識點，學生答對的獎勵該組一面旗幟。并由此引入繪制山頂等高線地形圖。

板畫：將圖中海拔相同的各點用平滑的曲線連接起來

200

200

提問：上圖表示的是哪一種山地部位的等高線地形圖？ 生答：山頂

提問：山頂等高線地形圖的判讀方法是什么？ 生答：山頂：等高線閉合，數值里大外小

課件：鞏固提升 山頂：等高線閉合，數值里大外小 探究與合作

（一）：

第1、2組討論并寫出山脊部位等高線示意圖的判讀方法，第3、4組討論并寫出山谷部位等高線示意圖的判讀方法，第5、6組討論并寫出鞍部部位等高線示意圖的判讀方法，第7、8組討論并寫出陡崖部位等高線示意圖的判讀方法。

100

200

200

200 300

200 300

300

300

學生分組討論，將答案寫在學案上（5分鐘）第1、2組各成員將學案互換、批改 第3、4組各成員將學案互換、批改 第5、6組各成員將學案互換、批改

第7、8組各成員將學案互換、批改（3分鐘）

展示：（10分鐘）各組派一名成員到講臺用實物投影儀展示，結果正確的得一面旗幟，錯的減一面旗幟；批改正確的得一面旗幟，批改錯的減一面旗幟。

一組展示時，其他小組認真聽講，并將正確結果記錄在學案中。對于在展示過程中出現的錯誤，該展示組和對應組不能糾錯的，可提出改進意見，意見正確的該小組得一面旗幟；對于在展示過程中不認真聽講的該小組減一面旗幟。課件：山地幾種基本地形部位的判讀 圖

山脊:等高線凸向低處，中間高于兩側 山谷:等高線凸向高處，中間低于兩側 鞍部:兩個山頂之間低地 陡崖:多條等高線重疊在一起 學生整理學案（2分鐘）難點突破：

山谷

山脊

兩幅等高線地形圖，分別代表山脊和山谷，請為圖中的等高線標上合適的海拔。兩位同學上黑板完成，結果正確的得一面旗幟，錯的減一面旗幟。

過渡：通過這一環節的表現，說明同學們掌握的還不錯，到底有多好呢？我們一起進入下一環節。

探究與合作

（二）1、2組討論并完成1題 3、4組討論并完成2題 5、6組討論并完成3題 7、8組討論并完成4題、根據河流流向，在圖上標出等高線的海拔高度及山體不同部位的名稱

2、在圖中寫出山體不同部位的名稱，并在適當的位置，添加一條河流。

3、在圖中填出山體不同部位的名稱；據圖分析河流的流向，并用箭頭標出。

4、在圖中填出山體不同部位的名稱；從A、B兩點登上乙山峰，你會選擇據哪一條路線？并說明理由。

A

學生分組討論，將答案寫在學案上（7分鐘）第1、2組各成員將學案互換、批改 第3、4組各成員將學案互換、批改 第5、6組各成員將學案互換、批改

第7、8組各成員將學案互換、批改（4分鐘）

四，任務完成情況的評價

展示：（10分鐘）各組派一名成員到講臺用實物投影儀展示，結果正確的得一面旗幟，錯的減一面旗幟；批改正確的得一面旗幟，批改錯的減一面旗幟。

一組展示時，其他小組認真聽講，并將正確結果記錄在學案中。對于在展示過程中出現的錯誤，該展示組和對應組不能糾錯的，可提出改進意見，意見正確的該小組得一面旗幟；對于在展示過程中不認真聽講的該小組減一面旗幟。

五，任務回顧，課堂小結

在同學們的幫助下，圣誕老人終于平安降落了，他謝謝同學們。今天獲得旗幟最多的小組是最棒的，這個小組獲得了神秘的圣誕禮物。

這就是我學習《任務驅動的協作學習》后，運用這種方法進行的教學設計，不足之處，請多多指教。

第三篇：信息技術環境下基于協作學習的教學設計

信息技術環境下基于協作學習的教學設計

建議您用AdSense來為您的網站/博客增加收入！[最后更新：2007-3-19 14:15:16 ] [來源：solw.cn] [點擊次數：73]

------------------

信息技術環境下基于協作學習的教學設計

[文章作者] 趙建華，李克東

[文章來源]

華南師范大學教育技術研究所 廣東 廣州 510631

摘要 協作學習目前已經成為課堂教學與互聯網絡環境下一種非常重要的教學模式，它對于培養學生的創造能力、求民思維、批判思維、探索發現精神、與學習伙伴的合作共處能力、自瘭自強和培養新世紀需要的創新型人才非常重要，許多國家的教育實踐中都已非常重視協作學習教學模式的應用。本文介紹了協作學習與協作學習模式，探索了協作學習的基本理論，并對協作學習模式下的教學設計進行了初步探討。

關鍵詞 協作學習；教學設計，小組學習；建構主義

一、協作學習與協作學習模式

學生學習的組織形式通常有三種：一種是競爭性組織結構，學習者之間的關系互相對立；一種是個別化組織結構，學習者之間的關系是互相獨立的；第三種是協和組織結構，學習者之間協同工作并共同分享學習目標。在面臨選擇這三種學習的組織結構形式時，David W.和Roger R.Jonson教授推薦選擇協作學習形式。1924年至1981年間的研究結果表明，協作學習組織形式比其他兩種組織結構更能提高學習的業績。

1．協作學習的基本概念

協和學習（Collaborative Learning）是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。小組成員的協同工作是實現班級學習目標的有機組成部分。小組協作活動中的個體（學生）可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。在此過程中，學生之間為了達到小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。學生學習中的協作活動有利于發展學生個體的思維能力，增強學生個體之間的溝通能力以及對學生個體之間差異的包容能力。此外，協作學習對提高學生的學習業績、形成學生的批判性思維與創新性思維、對待學習內容與學校的樂觀態度、小組個體之間及其與社會成員的交流溝通能力、自尊心與個體間相互尊重關系的處理等都有明顯的積極作用。

2．協作學習的基本要素

協作學習目前已經成為一種學習模式，在傳統的班級授課和信息技術學習環境中得到了廣泛的應用。協作學習模式是指采用協作學習組織形式促進學生對知識的理解與掌握的過程，通常由四個基本要素組成，即協作小組、成員、輔導教師和協作學習環境。

（1）協作小組。協和小組是協作學習模式的基本組成部分，小組劃分方式的不同，將直接影響到協和學習的效果。通常情況下，協作小組中的人數不要太多，一般以2－4人為宜。

（2）成員。成員是指學習者，按照一定的策略分派到各協作小組中。人員的分派依據許多因素，如學習者的學習成績、知識結構、認知能力、認知風格、認知方式等，一般采用互補的形式有利于提高協作學習的效果。如學習成績好的學生和成績差的學生搭配，可有利于差生的轉化，并促進優生在輔導差生的過程中實現對知識的融會貫通；認知方式不同的學生互相搭配，有利于發揮不同認知類型學生的優勢，從而促進學生認知風格的“相互強化”。協作學習成員不限于學生，也可能是由計算機扮演的學習伙伴。

（3）輔導教師。輔導教師在協作學習模式中并非可有可元，因為有輔導教師存在，協作學習的組織、學習者對學習目標的實現效率、協作學習的效果等都可以得到有效控制和保證。協作學習對輔導教師提出了更高的要求，即要求輔導教師具有新型的教育思想和教育觀念，由傳統的以“教”為中心轉到以“學”為中心，同時還要實現二者最優結合。

（4）協作學習環境。協作學習是在一定環境中進行的，主要包括協作學習的組織環境、空間環境、硬件環境和資源環境。組織環境是指協作學習成員的組織結構，包括小組的劃分、小組成員功能的分配等；空間環境是指協作學習的場所，如班級課堂、互聯網環境等；硬件環境是指協作學習所使用的硬件條件，如計算機支持的協作學習、基于互聯網的協作學習等；資源環境是指協作學習所利用的資源，如虛擬圖書館、互聯網等。

3．協作學習的基本模式

協作學習的基本模式主要有七種，分別是競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演。

（1）競爭。是指兩個或更多的協作者參與學習過程，并有輔導教師參加。輔導教師根據學習目標與學習內容，對學習任務進行分解，由不同的學習者“單獨”完成，看誰完成得最快是好。輔導教師對學習者的任務完成情況進行評論，其他學習者也可以對其發表意見。各自任務完成后，就意味著總任務的完成。競爭性模式有利于激發學生的學習積極性與主動性，但易造成因競爭而導致協作難以進行的結果。因此讓學習者明確各自任務完成對保證總目標實現的意義非常重大，即學習者是在競爭與協作中完成學習任務的。競爭可在小組內進行，也可以在小組間進行。

（2）辯論。協作者之間圍繞給定主題，首先確定自己的觀點。在一定的時間內借助虛擬圖書館或互聯網查詢資料，以運動自己的觀點。輔導教師（或中立組）對他們的觀點進行甄別，選出正方與反方，然后雙主圍繞主題展開辯論。辯論的進行可以由對立的雙方各自論述自己的觀點，然后針對異方的觀點進行辯駁。最后由中立者對雙方的觀點進行裁決，觀點論證充分的一方獲勝。也可以不確定正反雙方，而是由不同小組或成員敘述自己的觀點，然后相互之間展開辯論，最終能說服各方的小組或成員獲勝。辯論可在組內進行，也可在組間進行。辯論模式有利于培養學生的批判性思維。

（3）合作。多個協作者共同完成某個學習任務，在任務完成過程中，協作者之間互相配合、相互幫助、相互促進，或者根據學習任務的性質進行分工協作。不同協作者對任務的理解及其視點不完全一樣，各種觀點之間可以互相補充，從而圓滿完成學習任務。

（4）問題解決。該種模式需要首先確定問題。問題的種類多種多樣，其來源也不相同。一般根據學生所學學科與其興趣確定。問題解決過程中可以采取多種方式，如競爭、合作、辯論等。問題解決過程中，協作者需要借助虛擬圖書館或互聯網查閱資料，為問題解決提供材料恙依據。問題解決的最終成果可以是報告、展示或論文，也可以通過匯報。問題解決是協作學習的一種綜合性學習模式，它對于培養學生的各種高級認知活動和問題解決與處理的能力具有明顯的作用。

（5）伙伴。指協作者之間為了完成某項學習任務而結成的伙伴關系。伙伴之間可以對共同關心的問題展開討論與協商，并從對方那里獲得問題解決的思路與靈感。學習伙伴之間的關系一般比較融洽，但也可能會為某個問題的解決產生爭論，并在爭論中達成共識，進而促進問題解決。協作學習伙伴可以是學生，但也可以由計算機充當。由計算機充當的學習伙伴需要人工智能的支持，即根據一定的策略，由計算機模擬的學習伙伴對學習者的學習狀態進行判斷，對學習者提出問題或為問題提供答案。智能化程序高的協作學習系統可以具有多種不同類型的虛擬學習伙伴，學習者可以自由選擇或由計算機根據學習者的特征動態確定學習伙伴。

（6）設計。它是基于學習者綜合能力培養和面向過程的協作學習模式。由輔導教師給定設計主題，該主題強調學習者對相關知識的運用能力，如問題解決過程設計、科學實驗設計、基于知識的創新設計等。在設計主題的解決過程中，學習者充分運用已掌握的知識，相互之間進行分工、協作，共同完成設計主題。要求輔導教師及時發現并總結學習者的新思想和新思路，以利于提高全體學生的知識綜合運用能力。

（7）角色扮演。該種模式是讓不同學生分別扮演指導者和學習者的角色，由學習者解答問題，撥款得對學習者的解答進行判別和分析。如果學習者在解答問題過程中遇到困難，則由指導者幫助學習者解決。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互相轉換。通過角色扮演，學習者對問題的理解將會有新的體會。角色扮演的成功將會增加學習者的成就感和責任感，并可以激發學習者掌握知識的興趣與積極性。

協作學習策略與模式已成為跨越各個年級、課程內容和學習層次的主要學習方式，在這種方式下，學生感受到同學之間不再是競爭的對手，而是促進學習的幫助者。協作學習使得學生的學習活動更加生動、活潑和豐富多彩。皮亞杰（Piget 1928, Piaget 1932）指出，協作學習在兒童認知發展建構中是一種主要的方式。皮亞杰的理論同其他流行的學習理論在強調協作重要性方面是一致的（如Vygotsky 1978, fox & Karen, Thomas & Funaro 1990）。皮亞杰認為不同個體之間的相互作用活動應該是平等的，如成人與兒童之間、教師與學生之間的活動，開始時兒童或學生的活動可能是受控制的，但當他們具備了一定的背景知識后，與成人或教師之間的平等協商、對話、講座將更有利于他們形成良好的認知結構并加深對認知內容的認識。

二、協作學習的理論基礎

迪倫伯格（Dillenbourg et al.1994）提出當前有三種學習理論可以應用在協作學習系統中，每種學習理論都同學生的典型學習環境相聯系。這三種學習理論應用主要按照學生的認知發展規律進行選擇。

1．社會建構主義理論（Socio-constructivist Theory）。從本質上講，社會建主義理論是皮亞杰認知發展理論（Piget 1928, Piaget 1932）的延伸，即關注個體認知得以發展的原因。他認為世界是客觀的，對每一個認識世界的個體來說是相同的。知識是個體在人類社會范圍里建構起來的，并不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致（Emest，1995）他把個體的學習看成是個體建構自己知識和理解的過程，強調學生掌握知識的途徑是通過與其他人的交互作用實現的（Doise 1990）。社會建構主義者非常強調個體之間交互作用同個體獨自活動相比的優越性。將具有一定發展層次的個體加入到社會交互活動中后，會產生適應社會活動的更高個體發展狀態（Dillenbourg et al.1994）。

社會建構主義主要將注意力集中在社會活動如何促進個體的自身發展上，而非真正區分或鑒別出增強協作學習的要素。對社會活動在學生協作掌握知識過程中的作用是將其假設成黑箱進行分析與操作的。根據社會建構主義觀點，測試個別化或協作學習效果的方式可分為前測、個別化或協作學習、后測三個階段。根據后測結果，可以驗證個別化學習和協作學習的不同。許多研究結果證明這是一種有效的方法（Doise & Mugny 1984, Blaye et al.1990, Blaye 1989, Durfee, Lesser & Corkill 1989, Gasser 1991）.2．社會文化理論（Socio-cultural Theory）。社會文化理論研究的重點集中在社會活動和個體認知發展上。它把個體的學習看成是知識的建構過程，在關注學習的社會方面的同時，認為個體的心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的，知識與學習都存在于一定的社會文化背景中，知識來源于不同的社會實踐活動。所以它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別（Wersch & Toma, 1995）。該理論源自維果斯基（Vygostsk 1978）的鄰近發展區理論（Zone of Prozimal Development），即每一個體內部的認知變化將會映射到由其社會活動導致的結果上。維果期基將鄰近發展區定義為：

“鄰近發展區是在個體獨立問題解決過程中確立的實際發展水平，與其在成人的指導下或與他人協作活動過程中通過問題解決確定的發展潛力之間的距離。”（Vygotsky 1978）

學習者在自己的日常生活、交往和游戲活動中，形成了大量的個體經驗，這稱為“自下而上的知識”，它從具體水平向知識的高級水平發展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。在人類的社會實踐活動中則形成了公共的文化知識，在個體學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發展，可稱為“自上而下的知識”。兒童在與成人的交往活動中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在承認身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發展區”變成現實的發展，這是兒童認知發展的基本途徑。

維果斯基認為，人的高級心理功能，如對于注意的調節以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調節，而后才逐漸內化為學習者頭腦中的心理工具。這意味著學習者在解決問題的過程中，將會運用事先同學習伙伴在協作學習過程中積累的經驗與技巧。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。

3．認知分享理論（Shared Cognition Theory）。認知分享理論特別強調學習情境的作用，認為可以將學習情境分為物理性和社會性兩種。上述兩種理論都可歸屬到物理性環境，但認知分享的模式則可直接歸屬到社會性情境，這種情境將會導致協作活動的產生而不令僅只是協作者的存在。知識不僅是在個體與物理環境的相互作用中建構的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要，人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果，在此過程中，語言待符號具有極為重要的意義（Confrey, 1995）。

認知分享的目標是讓協作者學習他們經常應用到的知識與技能。學習情境則孕育了創造性思維。協作者經常面臨如何將他們學到的知識應用到新的情境中去。根據這種模式，協作活動被看成是建立和維持分享某一概念的過程，由此確定了一個自然的學習情境。

三、基于協作學習的教學設計

協作學習模式對于培養學生的創造能力、求異思維、批判思維、探索發現精神、與學習伙伴的合作共處能力和培養新世紀需要的創新型人才非常重要，許多國家的教育實踐都已非常重視協作學習教育模式的應用。在教學實踐中的應用協作學習教學模式需要與教學設計緊密結合。研究發現，當前流行的建構主義教學設計的方法比較適合應用于協作學習模式中。

建構主義是認知主義的新進展，建構主義學習理論非常強調學生在知識掌握過程中個體的作用，認為知識不是由教師傳授的，而是學生在一定情境中通過自己的探索發現主動建構知識意義的過程，即只有學生主動建構的知識才是有意義的，教師成為實現學生知識意義建構的促進者、幫助者和指導者。建構主義學習理論強調以學生為中心，并成為以“學”為中心教學設計的理論基礎。建構主義教學設計應用于協作學習中的方法可按如下步驟進行：

1．分析協作學習的目標

根據教學及學生個體發展的需要，確定協作學習的目標。協作學習的目標是系統性的，一般將協作學習的總體目標分解為許多子目標。子目標與具體的學習內容密切相關，子目標的確定及解決對總體目標的實現至關重要。

2．確定協作學習的內容

在一個特定的協作學習環境中，協作學習伙伴共同面對不同類型的學習任務。根據對學習任務的分析，學習者面臨的學習任務主要分為三類，即概念學習、問題解決和設計。在這三種學習任務中，概念學習的性質是基于事實的，其他兩種任務的性質是基于分析和綜合的。對學習任務的這種劃分提供了對學習任務進行分析的清晰思路。例如，在進行基于事實的概念學習時，協作學習伙伴面對的是一個共同的學習目標；在進行基于分析與綜合的問題解決和設計學習時，則對學習的總體目標進行分解，形成許多子目標，學習者相對獨立地完成對子目標的學習。概念學習的目的是掌握概念的含義，明確要領的特懷與適用范圍，從而加深對概念的理解。通過協作學習掌握概念，學習者將面對明確的目標，即非常強調協作學習過程中目標的整體性。問題解決和設計則對學習任務的整體性要求相對較低，而更強調個體對子目標的實現情況，因為子目標的解決直接影響到學習任務的完成。

3．確定小組的基本結構

研究顯示，學生在具有良好組織結構的協作小組中學習，其效果遠遠優于傳統的班級組織形式。學生在開始協作學習時，通常缺少小級協作的技巧，因此，在班級中首先設計協作交互活動的技巧和建立協作學習小組的方法，對學生來講，需要他們學會如何傾聽其他同學的談話，分析并弄清楚 他們講話的意思。學生必須學會如何激勵小組中其他參加者、如何提出問題、如何動態地監視與修改小組、如何有效地進行通信等等。小組的結構通常有：

（1）目標觀察。又喻稱為玻璃魚缸（Fishbowl）。一般情況下有三到四個（A、B、C、D）小組參與同一個問題解決，在其中一個小組（如A組）開始工作的同時，其他小組（B、C、D組）觀察該小組（A組）對問題解決的方法、途徑及問題解決的技巧，發現其優點與不足之處，以在恰當機會與其討論并闡明各自的觀點。特殊情況下（僅有兩個A、B小組參加），第一個小組（A組）致力于尋找與自己不同的觀點，仔細傾聽B組對問題解決的思路與解釋以及不同的技巧與方法。第二個小組（B組）則將注意力集中在A組的動態上，以準備同A組討論其解決問題的優劣（有時也可能將注意力集中在問題上）。經過一段時間之后（也可能A小組還沒有完成問題解決），全班共同商討已經發生的問題和什么問題沒有發生或即將可能發生什么問題，以便將注意力有效地集中在目標問題解決上。（2）結對評判1（Pairs Check）。該種結構形式是小組中的成員兩兩結對，第一個小組成員（A）面對問題解決時，第二個成員（B）擔任教練的角色。然后當第二個成員（B）解決問題時，第一個成員（A）擔任教練的角色。在一個協作學習小組中其他結對的小組成員對他們的問題解決結果進行評判。為完成問題解決任務，該過程一般更換結對成員多次重復。（3）結對評判2（Pairs Check）。結對評判2同結對評判1有點類似，除了結對成員預先進行個別化練習外，小組內一個成員（如A）需要將他解決問題的答案向另一個成員（如B）解釋，然后他們對其進行討論。進行后續問題解決時，結對成員之間調換角色。在向小組內所有成員分享他們的結果時，結對的協作者之間必須取得一致的結果。

（4）小組評判（Teams Check）。小組評判是在小組之間進行的，其程序與結對評判類似。隊友之間互相幫助理解練習的答案，因此各個小組成員都有機會面對問題的每一種答案，有利于增進小組成員對問題的全面了解。（5）問題分解。又可喻稱為豎鋸（Jigsaw）。將待解決的問題進行分解，并由協作組成員分擔。按照問題解決的順序由小組成員分別匯報共享結果，直至問題解決完成。每一名小組成員都是問題解決相對獨立和不可分隔的部分。豎鋸結構可以用這樣的事例說明，當學生需要理解給定閱讀材料時，可以將該閱讀材料根據內容分解成若干獨立段落。然后將學生分成同樣數目的閱讀小組，每組抽取一名成員，并將閱讀材料的一個段落交給他，在他理解后再同同組的其他成員解釋。然后換一名成員，并交給他另一段材料進行理解，發此重復進行此過程，直到閱讀材料的所有段落都由小組成員向其他成員解釋完成。就像豎鋸一樣，每一名成員都獨立從事某一項任務，但各任務又是總任務的一部分，所有部分任務完成后，就意味著總任務的最終完成。

（6）結對思維共享（think-Pair-Share）。全體協作學習成員首先獨立思考給定的每一個問題，然后再將他們兩兩結對，對給定問題進行討論、協商，確定問題的最佳解決途徑，最后和全體成員一起分享問題解決的答案與技巧。

（7）結對間思維共享（Think―Pairs―Share）。這種結構基本上與結對思維共享相同，但最后問題解決答案的共享是在結對間進行的。因此這種小組結構更強調結對在問題解決中的重要性，即結對成員首先對問題解決取得一致，然后才能與其他結對成員共享。

（8）概念網絡。又稱詞網（Word Webbing），無論作為小組學習或個別化學習的組織形式，都可以根據輔導教師指定的目標進行自由探索學習。學習目標可利用關鍵性概念表述，并由此概念貫穿學生知識獲取的全過程。由于概念具有網絡特性（語義網絡），因此只要理解了典型性概念，在給定的范圍內就可以由學生自己建構一幅概念地圖，從而實現教學目標。協作學習中每個成員可以準備幾種彩色筆，以對知識掌握學習過程中涉及的典型概念進行標記，最后形成由概念組成的概念網絡。

（9）團隊構成（Team Product）。協作學習成員在一起共同學習，形成學習團隊。團隊中成員的角色主要有：保證團隊目標實現的管理者、發布團隊解決問題結果的發言人、對隊員的正確行為進行確認的激勵者、對隊員的回答進行確認的評核者、記錄答案和隊員意見的記錄員、擅長表演與展示的“藝術家”、向班級的其他同學解釋本組問題解決答案的展示者等，其中最重要的角色是管理者、評核者和記錄員，他們是一個團隊所必須具有的三個主要組成人員。由于受團隊人數的限制，一個成員經常同時擔任幾中角色。

(10)共享黑板(Blackboard Share)。黑板在協作學習過程中可以發揮非常重要的作用，借助黑板，協作小組可能與全班同學共享問題的答案的問題解決的技巧，并且即時得到其他的反饋。有時貼報與幻燈片也可以代替黑板的功能，實現成果的共享。

(11)巡回報告(Roving Reporter)在協作學習過程中，當協作小組遇到難以解決的問題時，可以讓其中一名成員在教室中巡視，以便從其他協作小組中尋找好的思想及解決問題的思路，并及時回來向小組中的其他成員匯報。

(12)雙欄歸納(Two-Column)。輔導教師利用黑板將一些項目放進雙欄中的一欄內，在不告訴學生項目分類標準前提下，要求學生對項目進行分類。在教師要求將項目加入到第二欄時，小組中的成員全部起立，并對項目可能區分的類別進行討論。當一個小組的同學確定他們知道了分類的標準后，他們可以先坐下來而不透露自己的答案。當所有組的同學都坐下來后，進行如下操作：①請一個小組將他們的項目增加進每一欄中，并讓其他小組對他們的選擇展開評論；②教師向全班同學展示其他項目，并讓該小組決定每一項目屬于的欄目；③讓小組代表(或成員)描述他們的分類標準。上述小組結構適合不同的學習活動或教學目標，如目標觀察適合發展學習者的學習機能，結對評判與問題分解更加適合學習新的材料，概念網絡和雙框歸納適合學習相關的概念等等。在協作學習實踐中，不斷探索并推出新的小組結構對提高協作學習的效率與適用性是非常重要的。

根據參加協作學習的學生特征確定小組的基本結構。同時還要考慮學生的學習活動及學習目標。小組的結構不是一成不變的，在協作學習實踐中，應根據具體的目標與任務不斷創設新的小組結構形式。4.協作環境的創設

協作學習是在一定的情境中進行的。協作學習的前提是學生已經具有了社會文化的背景知識和從事社會活動的經驗。因此良好的協作學習環境有利于提高協作學習的效果與效率。協作學習研究者指出，多樣化的協作學習環境可以支持有效的協作學習。協作學習的優勢在于協作活動的參加者促進了學習者的學習。如麥登和斯拉溫(Madden & Slavin 1983, Sliavin 1978)的研究指出：進行協作學習班級中的同學可以感受到他們的學習伙伴想要他們學習好的愿望。有效的協作需要適當的協作者，斯拉溫(Slavin 1990)和庫哈恩(Kuhn 1972)研究發現協作學習成員之間在認知水平上差別小的其 認知行為的增長優于差別在的，這一結果支持了協作學習成員在知識層次上懸殊不大時，將有利于協作建構的觀點。但是，亞美迪(Azmitia 1988)發現新手與專家結合在一個協作學習組織時，新手的提高是明顯的，但如果兩者能力懸殊不大時這種變化將不會發生。這兩種相互對立觀點的產生主要原因在于研究者看待問題的視點和使用范圍的不同。洛果夫(Rogoff 1990，1991)研究發現成人與兒童的結構優于兒童與兒童的結構，這進一步支持了亞美迪的觀點。通過研究，她找到了解釋這種變化的中間變量，即成人對問題解決的示范作用影響了兒童解決問題的能力。

協作學習環境的設計主要包括由學習的主題確定協作學習的目標’參加協作學習的人數、所依據的學習理論、協作學習系統的性能等。下面列出了一些協作學習環境設計的類型：

(1)具有兩個或更多的協作者，利用計算機作為協作學習工具。系統提供了協作溝通的頻道，但不能承擔活動的角色。

(2)具有兩個或更多的協作者，有一個輔導教師參與對協作學習過程進行控制，并參加到協作活動中。

(3)具有兩個或更多的協作者，在同一工作組中共同面對同問題。當協作者處于獨自狀態時，輔導教師可以對其進行協作輔導。根據協作者的背景知識可以實現智能動態分組。

(4)具有兩個或更多的協作者，在網絡計算機環境的支持下共同面對同一問題。利用通訊窗口(如聊天室)，協作學習者之間可以相互發送建議、行動變更時的忠告、關于合作伙伴行動的評論等等。協作者工作在互惠互利的教學模式和競爭方式下，協作學習的參與者都有可能成為其他學習伙伴解決問題的指導者。

(5)具有兩個或更多的協作者，其中之一是由系統模擬的協作者。協作學習的參加者依次輪流與系統模擬的協作者交互活動，模擬協作者可根據需要自動執行，一般情況下，虛擬協作者可以從學生模型庫中選擇。

5.信息資源的設計

協作學習需要借助一定的信息資源，如在互聯網環境中檢索信息、需要計算機支持下的通訊交流手段、從“小資料室”（虛擬資料室）中查閱資料等。因此在進行協作學習時，教師需要為學生設計并提供一定的信息資源環境，盡量縮短無效時間，提高協作學習的效率。

在互聯網環境下進行協作學習，由于受傳輸速率的限制，勢必會影響學習者對信息資源的獲取速度。在基于校園網的情況下，協作學習的設計和輔導者可以事先將學生可能用到的信息資源下載到校園網的資源中心內。根據協作學習過程中知識掌握的需要，學習者直接從校園網資源庫中查詢所需的信息資源。

6．協作學習活動的設計

協作學習活動的設計是協作學習的主要組成部分。協作學習活動主要圍繞學習內容開展，并根據學習內容采用不同的活動方式（協作學習活動在前面已有論述）。建構主義的幾種教學模式，如“支架式教學”、“拋錨式教學”、“隨機進入教學”、“情境式教學”、“織網式教學”等也可以應用到設計協作學習活動中。

7．協作學習效果的評價

協作學習效果的評一般通過小組集體討論的方式進行，在評價過程中，小組成員可以進一步加深對協作學習內容的認識與理解。在此過程中，需要協作小組準備相應展示材料，可以使用網頁或幻燈片形式輔助各自的講解。展示過程中或展示完成后，協作學習成員可隨時根據展示內容提出問題，并要求展示者給以解答。根據展示與隨機應答結果，其他各組對展示組進行終結性評價。輔導教師需要對該過程控制并及時總結各組的偉缺點。

四、結論

協作學習已成為一種重要的教學模式，它對課堂教學的沖擊非常大。在課堂教學中應用協作學習，可以為其注入新鮮活力，從而改革傳統教學中受眾多教育工作者指責的諸多缺點。協作學習的理論基礎很多，按照迪倫伯格的觀點，主要有社會建構主義理論、社會文化理論和認知分享理論，它們對協作學習的研究提供了理論指導。但是探討專門適用于協作學習需要的基礎理論對于協作學習的研究將更加重要。

信息技術環境，尤其是網際網絡的發展，為協作學習提供了良好的條件。但要發揮協和學習在教學中的作用，必須對協作學習進行教學設計。基于協作學習模式的教學設計主要以建構主義教學設計方法為指導，但又具有適應協作學習的新內容。其過程主要包括分析協作學習的目標、確定協作學習的內容、確定小組的基本結構、創設協作環境、設計信息資源、設計協作學習活動、評價協作學習效果等。

第四篇：遠程協作教學心得體會

遠程協作教學心得體會

作為一名教師，我有幸參加了此次遠程培訓的學習，感悟許多。在學習中我深深地體會到，學習應該成為一個人的一生目標。人應該是活到老學到老。我非常清楚“不經一番寒徹骨，哪得梅花撲鼻香。”要想成為一名合格的教師，就要努力地提高自身素質，理論水平、教育科研能力、課堂教學能力等。而這一切，也是我不足和欠缺的，我總以為做一個優秀的教師只要上好課，教好學生就可以了。現在我才明白，沒有深厚的積淀，沒有長期的浸染，何來“腹有詩書氣自華”，何來縱橫捭闔，駕輕就熟。網絡學習讓我和同行們走到了一起，在這個舞臺上我們盡情的汲取新的教學理念、教學方法，聆聽著專家、教授們精辟的講解;在這段時間里，我們相互交流，收獲著知識，收獲著喜悅，收獲著友誼。回顧這段學習的日子，有艱辛，也有喜悅和欣慰。一路走下來，從開始的激動、不知所措到現在教學中問題的豁然開朗;從初上網時的應付學習到現在迫不及待地領略專家、各位老師授課、指導的風采……這一切讓我的收獲變得燦爛無比。

一、培訓學習的收獲

遠程培訓為我提供了一個學習先進教學方法的平臺。在這些培訓的日子里，我觀看了專家講座的視頻：那一個個生動的教學課例，讓我更加貼近了課改的課堂;使我體會到教學也是一種藝術，它需要根據學科調整自己的教學方法，從而使學生最大限度地掌握所學知識。專家們精辟獨到的分析又使我知道了教學中該注意什么，怎樣因材施教，怎樣運用自主、合作、探究的學習方式。雖然看視頻、做作業很累，可是我的心里是充實的，甜蜜的。因為我分享著智慧，享受成長的喜悅。在遠程培訓中，我獲得一個個的靈感，使課堂充滿機智，充滿活力。我的視野開闊了，我的見識深廣了，我的思想活躍了。

遠程培訓讓我獲得了很多的信息，開闊了視野。遠程學習的形式多樣，視頻、課程簡介，與專家、同仁互動式的交流等深深地吸引著我，樸素、真實的交流與評論，讓我感動，得到啟發。每一專題中的各個觀點及案例，很好地解決了教師們在教學過程(本文來自優秀教育資源網斐.斐.課.件.園)中遇到的一些疑問和困惑，原來在教學中一些感到束手無策的問題，也得到了很好的借鑒和啟迪。讓我能重新的審視自己的教學行為，對自己以前的教學有了一次徹底的反思，把學到的知識應用到今后的教學實踐中去。

第五篇：遠程協作教學心得體會

教師遠程培訓心得體會

有幸參加了本次遠程教師培訓，由衷感謝教育部門為我們搭建了一個很好的學習提高的平臺，每位教師都以鮮活的實例、豐富的知識內涵及精湛的理論闡述打動了我的心，使我的思想重新煥發了激情，燃起了斗志，確實感到受益非淺。

本次培訓按照遠程研討與課程資源等培訓相結合的方式，在學科課程專家和指導教師引領下，積極展開展學科教學案例分析和問題研討，實現了教師與課程專家的 面對面交流，利于課程專家的專業引領，更利于調動廣大教師參與培訓的主動性和積極性，發揮其培訓主體的作用，將理論指導與教學實踐結合起來，通過專家與教 師的互動交流，解決了教師教學中的實際問題，增強了培訓的針對性和實效性。

培訓中，講座、課例、網絡交流、師生互動、生生 互動等新穎、豐富的形式，為參訓教師打開了一扇學科理念、理論、實踐活動的窗口，增強了培訓的實效性。課程內容實在，培訓檔次高，具有很強的指導意義，培訓內容對教學第一線的教師特別有針對性，各位專家的講解使我對教育教學中的重要環節又有了新的感悟和提高,感覺這次培訓比以往的培訓都好，我們從教育教 學的各個環節上都得到了不同程度的提高。本次培訓大大拓寬了我的視野。通過這一周的培訓，我發現了自身視野之局限，猶如井底 之蛙。我隨即想到了自己的教育教學工作，如果孩子固守陳舊僵化的理念，那將是一件多么可怕的事情！我們培養的學生是完整的社會人，不僅僅是接受知識，還需 要我們了解學生成長需求，創造各種有利于學生成長的條件。培訓是我更進一步地明白了走進新課程的教師也不再是充當“傳道、授業、解惑”的單一角色，而更多 扮演“組織者”、“指導者”、“促進者”、“研究者”、“開發者”、“協作者”、“參與者”、“學習者”等多元角色。為不斷提升自己的教育思想，完善自己 的知識結構和能力結構，以適應新課程理念下的教育教學活動，我們教師應自覺成為教學的研究者、終生的學習者、教學實踐的反思者。通過學習，讓我茅塞頓開。我深深感覺到，作為一名教師，我們要與時代同行。我們的課堂變革與學校變革，都與社會變革血脈相連。通過學習，我的思維方法與思想方法都得到了轉換。希望今后的我能夠立足課堂，跨越時空，讓我的課堂更能體現時代性和社會性。