第一篇：高中地理主題式教學設計研討

高中地理主題式教學設計研討

隨著我國經濟的改革和新課標的普及，對于高中教學方式的變革也催生出了一定的要求。主體式的情景教學就是順應新課標課程改革的一個重要舉措。將場景、主題和教材知識進行有機的融合，就叫做主題式教學。這種教學方式在傳統教學的基礎上，加入了語言、音樂等等現代化的元素，能夠有效的激發學生的學習興趣，提高他們的學習效率。在教師進行教學時，確立一個明確的主題來進行教學工作，為學生的學習創建一個情景。在本文中，將就高中地理的教學模式展開探討，討論主題式教學在高中地理教學中運用的優點和缺點，并針對這些情況提出相關的意見和建議。

一、高中地理教學的現狀

新課標的改革也推動著高中地理教學的改革，學生的個性化思維逐漸得到解放，教學的主體不再是教師，學生才是教學的主人公。在進行高中地理教學時，新課標旨在積極的提升學生的學習興趣，將地理知識和生活情景相結合，提高學生的地理素養，并知道如何學以致用。雖然高中地理教師在進行課程改革的道路上非常努力，但仍避免不了一些問題的產生，這些問題也突出了現在高中地理教學的現狀。我國的經濟水平和科學技術水平都在迅猛發展，這也為高中地理的教學帶來了新的理念，很多的高科技教學手段開始普及。但是，傳統教學模式中的教師為主、教材為主的觀念仍然根深蒂固，對于高中地理的教學方式影響不大，高考的性質仍然是“選拔考試”而不是“綜合素質考試”。我們都知道，高中課程的特點就是“時間緊，任務中”，緊迫的時間和學生面對的高考壓力，也使得教師沒有心思進行地理教學方式的改革，“填鴨式”的教學方式仍然是最為常見的。多媒體技術和計算機的應用，讓教師在課堂上僅僅使用課件或者Word就能完成教學任務，但是另一個方面，學生卻不得不接受儲存在多媒體介質中的大量信息。教師對于計算機的廣泛使用，也使得他們淡化了和學生之間的交流。新的課程目標必然也需要新教材的支持，在新教材中，設置了很多可以讓學生進行自主學習或者探索的學習資源，但是地理教師進行教學時，往往忽視了這個方面，對于教材中的活動只是做做表面工作，學生仍然將考試作為學習的主要目標，缺乏實踐活動和動手操作的能力，這是違背新課標和素質教育的理念的。雖然教材發生了改變，很多教師對于新教材增加的可選擇教學的內容視而不見，只是一味的進行重點難點的講解，和傳統的教學方式基本沒有差別。2000年地理就已經恢復了在高考中的地位，相對于舊時代的地理答題方法，隨著時代的發展已經被逐漸取代。但是現今的學生固化了答題模式，在答題時套用模版。模式化的地理學習方式也造成了學生的思維定勢，沒有充實的理論，等同于只是在進行機械式的答題訓練。這種教學方式嚴重阻礙了學生的個性化發展，學生的內心和情感建設被忽視，“以人為本”的教學理念沒有得到很好的貫徹。

二、高中地理的主題式教學

從上面可以看出，進行高中地理的主題式教學是很有必要的，主題式教學一般有幾個步驟，也就是“創建主體—引發問題—教學—知識運用—相關拓展”，教師可以根據教學環境的不同進行調整，以達到最佳的教學效果。在高中地理知識中，包含了很多熱點問題，這些熱點也有可能是考試的重點。例如教師在進行“環境保護”這一章節的教學時，可以結合2009年在哥們哈根開展的全球氣候大會，并且引導學生積極的參與討論，最后可以引入到章節的學習中。不僅能夠提高學生的學習興趣，也能拓寬他們的知識層面。地理的知識分布比較分散，將各個知識點進行整合，提高教學和學生學習的效率，是很多高中地理教師都在思索的問題,這個因素在學生進行地理知識的復習時,更加突出。教師要積極的引導學生進行自主學習，激發他們的地理思維，能夠學以致用、舉一反三才是教學最大目標。舉例來說，在進行“北海沿岸氣候”這一章節的學習時，學生會產生相當多的問題，例如“氣候對河流的水文特性有何影響”或者“丹麥農業發展和氣候的關系”等等。在地理教師進行教學時，如果能夠將這些方面的問題歸結為一個主題，知識也進行整合，能夠增加學生對問題的思考，加深他們對知識的記憶和理解，教師的教學質量和效率也得到了提高，是一舉兩得的事情，可以看出，主題式的地理教學，不僅對教師還是對學生都有很大的益處。對于高中的地理教師來說，如何提高課堂效率，讓學生學習到更多的知識，是一個迫在眉睫的問題。在教學中運用主題式教學，可以幫助教師完善教學的思路和方法，緊跟新課標改革的腳步，幫助學生更好的學習，是實施高中地理主題式教學的最終目標。

第二篇：主題式研討通訊稿

展現青春風采—記語文學科主題式研討活動

為積極創設教師的成長平臺，展青年教師風采，揚青年教師特色，促青年教師專業發展，加強教師之間的相互學習，學校開展了一年一度的青年教師課堂教學大比武活動。

通過這次青年教師課堂教學大比武活動，可以欣喜地看到我校青年教師正在教學研究的沃土上耕耘，如一輪閃爍光芒的朝陽，在新課改的云天中噴薄欲出。

本次學科主題式研討活動，學科帶頭人楊老師就語文學科參加教學大比武活動的情況，從上課、聽課、備課、說課、反思、課件這六個方面作了詳細的總結。首先楊老師對本次比賽教師們的付出表示肯定。其次，楊老師結合說課和教學反思進行有效性地指導，給予青年教師很大的幫助。引導青年教師在實踐中發現問題、分析問題、解決問題、總結經驗，提升教師的教學技藝，提高課堂教學的水平。

隨后，楊老師又對“教學比武”提出了詳盡而細致的建議，主要圍繞“課前準備、課堂教學的基本流程、教學方法選擇、教學評價及教態”這六個方面展開。尤其在教學方法選擇方面，楊老師向我們青年教師傳授經驗，提出“問題讓學生提，疑惑讓學生解，思路讓學生悟，方法讓學生找，錯誤讓學生聽，規律讓學生理”。這一精辟的教學理念，形成主動參與、合作學習、尊重個性、體驗成功的課堂教學局面。

這次活動，為青年教師提供了相互學習、共同成長的平臺，同時也使每位青年教師對自己有了全新的認識，明確了今后的努力方向。此活動的開展，讓青年教師們懂得：傳承五四精神，以執著的信念、優良的師德、豐富的知識、高尚的人格、高雅的情操，勇敢地承擔起教書育人的歷史重任。青年教師的風采在課堂，青年教師的責任在課堂，青年教師的成熟在課堂。相信，今后所有年輕教師一定會懷揣崇高的理想、充滿奮斗激情，更好地傳承五四精神，更好地秀出青春的風采！

第三篇：主題式教學設計

主題式教學設計，是以主題為中軸，圍繞教學主題而展開的，在系統論、學習理論與教學論指導下，以教學主題為樞紐，在系統內諸要素之間彼此聯系、相互作用與協調運行中，驅動師生“雙適應雙發展”以達成教學主體心理結構的完善與自我實現的整體性設計。

主題式教學設計從理論層面表現為靜態維度與動態維度兩個方面:從靜態維度看，一方面表征為教學系統各基本構成要素根據各自在教學系統中的地位、作用而聯結起來的橫向空間分布形態，即教學結構。換言之，就是從共時性角度，把教學看作由部分組成的整體，注重了解各部分之間的相互關系，從系統整體出發處理問題。從動態維度看，表征為以整體教學結構為運動體在運動過程中的縱向時間序列形態，即教學程序。換言之，就是從歷時性角度，將教學問題看作由許多相互關聯的小階段、步驟等組成的過程，注重把握全過程，從全過程出發關照好各階段的銜接。橫向空間分布形態與縱向時間序列形態于三維空間中交會、融合、協同與共振以形成自催化循環回路式運行軌跡，從而促成整體性教學活動的順利展開。

從橫向空間分布形態(即教學結構）來看，一個教學主題包括主題內容、主題目標、主題形式、主題方法、主題評價、主題行為。(見圖1)主題內容源于課程內容又高于課程內容，是教師以既定的課程內容為原型結合學生的最近發展區和教師本人的教學經驗進行課程再開發的結果；主題目標也源于課程目標且高于課程目標，是反映共性的一般教學目標與特定教學對象(學生)的學習需要相整合的結果;主題形式是學習特定主題內容達成主題目標的教學組織形式，根據每一主題教學的需要靈活決定，它可以是班級授課式、小組合作式或個別輔導式幾種教學組織形式的組合;主題方法是完成特定主題內容的學習所選取的教學方法，這也要求根據每一主題教學的需要(特別是教師的教學風格與學生的學習風格)來靈活決定，它可以是講授法、發現法或自學法，總之，要在以講授法和自學法為兩極的教學方法序列中合理決策；主題評價是圍繞主題內容的基本特點及主題目標開發的評價體系，具體運用哪一種評價手段、評價形式或評價方法均要隨當前主題的內容及目標而定;主題行為包括教師的教學行為和學生的學習行為。從縱向時間序列形態(即教學過程)來看，一個教學主題的完成包括七個有序環節，即課程內容主題化、主題內容問題化、問題焦點生活境脈化、生活境脈問題化、問題焦點互動解決化、知識運演結構化、能力遷移與知識活化，這是主題式教學設汁的內在運行機制(見圖2)。

主題式教學設計在操作維度來看，表現在三個面:一是單元式主題教學設計，即以學科內特定知識點為主題內核，以教學單元為主題外延而展開的教學設計。單元式主題教學設計基本上不改變教材系統本身所固有的學科體系結構，按教材本身的邏輯結構確定教學主題并進行設計與教學。從課程實施取向來看，單元式主題教學設計屬于“忠實取向”的課程實施觀。二是學科式主題教學設計，即在教師充分地將教材知識內化為教師知識的基礎上，根據學生現有知識水平與知識結構，建構出符合學生最近發展區需求的新的教材結構，進而確定教學主題并進行設計與教學。從課程實施取向來看，學科式主題教學設計屬于“相互調適取向”的課程實施觀。三是學習領域式主題教學設計，這又表現為兩種形式王一一是以學段為時間單位，在跨學科的基礎上，整合本學段各學科學習內容后，結合學校師資結構與學生知識與能力水平形成具有本學校特色的綜合性學科結構網絡，從而確定教學主題并進行設計與教學;二是模塊式教學設計，即對某一學習領域認真研究后形成學習領域獨特的教學結構，進而確定教學主題并進行設計與教學。這種形式主要表現在各種綜合實踐活動課程與高中的模塊式學習領域的教學中。從課程實施取向來看，學習領域主題教學設計屬于“締造取向”的課程實施觀。

綜上所述，主題式教學設計本質上是一種整體性設計，是對課堂教學中鈾的真實突現，是以真實情境去表達教學主題，以教學主題去表達教學目標和具體教學要求，以教學目標和具體教學要求去刺激和滿足學生的認知和非認知發展需求的一種實質性教學設計。它也是當前盛行的幾種教學設計的整合，尤其注重形成教學目標、教學活動、教學主題、教學關系以及教學設計手段和方法諸要素的統一體。該設計能使教學主題在教學過程中得以處處、時時的有效體現，能做到形式與實質的有機統一，合作交流式學習與自主性學習的有機統一;能使抽象的內容主題形式來實現具體化，概括性的內容以主題形式來實現有效表達，邏輯性的內容以主題形式來體現程序化。

第四篇：高中地理教學設計

教學設計

2.2-1氣壓帶和風帶的形成

教材分析

1、本課選自人教社出版的普通高中課程標準實驗教材《地理》必修一第二章第二節中的第一個知識點：氣壓帶和風帶的形成。

2、在本課學習之前，我們已經學習了大氣運動及水平運動，運用大氣環流形成原理和地轉偏向力知識，分析三圈環流形成，利用大氣的水平運動分析氣壓帶和風帶的形成。

3、增加“北半球單圈環流形成”示意圖，更利于理解“北半球三圈環流和風帶”示意圖。

4、本課的內容具既是對上一節熱力環流和空氣水平運動知識的應用和遷移，也是學習和探討下一部分“季風環流”的基礎，還對理解后面洋流的形成和分布以及自然帶的分布都有十分重要的意義。

教學目標

1、知識目標：理解三圈環流與全球氣壓帶、風帶的形成、分布和移動。

2、能力目標：通過閱讀北半球的“三圈環流示意”圖，繪制全球的“三圈環流示意”圖，從而理解全球氣壓帶、風帶的形成、分布和移動。

3、情感目標：通過學習三圈環流與全球氣壓帶、風帶的形成、分布和移動的知識，培養學生熱愛自然的美好心靈，熱愛科學的思想感情。

教學重難點

1、重點：A、三圈環流的形成及圖示。

B、全球氣壓帶、風帶的形成、分布和移動。

2、難點：三圈環流的成因

教學過程

1、導入新課

假設大氣在均勻的地球表面上運動，不考慮地球自轉，引起大氣運動的因素是高低緯之間的受熱不均勻，讓學生在圖中（黑板上）標出大氣運動方向箭頭，表示赤道與極地間的熱力環流，并比較赤道與極地近地面氣壓的高低。圖示：

2、學習新課（板書）

一、“北半球單圈環流形成的示意”圖（增加）

在“引導新課”部分引導學生用箭頭在黑板上畫出大氣運動方向。

大氣環流特征：全球性、規律性、長時期平均狀態 問題思考：

赤道與極地間的熱力環流是否能夠維持？

二、“北半球三圈環流和風帶示意”圖 ? 假設的條件與前提：

1、考慮地球自轉產生的地轉偏向力，2、不考慮實際地球表面的海陸差異

老師示范完成低緯度的大氣環流示意圖，兩個高緯度示意圖由老師引導學生自己完成。

圖示：

? 問題思考：

讓學生畫出南半球自己動手畫出南半球氣壓帶和風帶示意圖 ? 難點:（1）如何畫出空氣上升箭頭和下沉箭頭；

（2）為什么空氣會上升或下沉（成因分析）；

（3）空氣上升或下沉又如何形成高氣壓帶或低氣壓帶；

（4）三圈環流圖中近地面的風帶（風向）如何轉畫到平面圖上，形成近地面的氣壓帶和風帶分布圖。

? 小結三圈環流

將學生的注意力從集中在三圈環流的全部到近地面部分，總結近地面氣壓帶和風帶的分布規律：氣壓帶和風帶相間分布；南北半球對稱分布等。并借助手勢進行形象地理解和記憶： 北半球用右手定則，南半球用左手定則。

三、依據“氣壓帶和風帶移動示意”圖分析移動過程，讓學生自己得出移動的規律。分析“氣壓帶和風帶移動示意”注意以下的問題：（1）地球表面有7個氣壓帶和6個風帶，應該在圖上找到它們的位置；

（2）氣壓帶和風帶的季節移動

根本原因：地球的公轉運動，直接原因：太陽直射點的季節位移。

（3）氣壓帶和風帶季節移動的規律是： 北半球夏季北移，南半球夏季南移。

記憶方法：如右圖

3、課堂總結

1）、根據“北半球三圈環流和風帶示意”圖（圖2-32），說出三圈環流與全球 氣壓帶、風帶的形成、分布。

2）、根據“氣壓帶和風帶移動示意”圖（圖2-23），說出全球氣壓帶和風帶的 季節移動的原因及其移動的規律。

4、課堂作業

假定課本圖2-23中各氣壓帶的寬度大致為10個緯度，嘗試畫一幅以北極為 為中心的半球投影圖，并在夏至日時的氣壓帶、風帶在地球上的緯度分布情況，畫在圖中相應位置上。

小結：

1、教材內容處理

依據新課標的要求，知識的跨度和學生的認知水平，對教材內容的講解有增無減，力求豐富飽滿。

2、教學策略：

A、現場模擬，強化學生的認知能力和生活體驗。

B、組織學生開展誘導式學習，依照“北半球的三圈環流和氣壓帶、風帶圖”，探究南半球的三圈環流和氣壓帶、風帶圖。課堂氣氛熱烈，真正體現了課程標準的特色。

C、借助手勢進行形象地理解和記憶，特別是“北半球用右手定則，南半球用左手定則”來理解和記憶全球的風帶的方向，有事半功倍之效。

第五篇：高中地理教學設計

淺談新課程背景下高中地理的教學設計

1、本論文課題國內外概況

進入新世紀，中學地理課程改革掀開了中學地理全面推進素質教育的序幕。在國家教育部制訂《地理課程標準》的實施建設中明確提出：要面向全體學生，選擇多樣化的地理教學方法。

在高中地理新課程中，通過運用現代教學設計的理論，并結合高中地理課堂教學進行實踐應用研究的課題。研究的目標在于探求更科學有效的課程教學方式，提高教與學的質量和效益。這一次新課程改革從20世紀90年代開始醞釀，才處于起步階段，關于現代教學設計理論指導下進行高中地理新課程實踐的研究還比較少。以下側重敘述教學設計理論的歷史軌跡。

（一）教學設計的思想萌芽與早期發展

由于教學設計是融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現與發展同其他學科有著密不可分的聯系，其中心理學發揮了重要的作用。建立教學設計學的構想最初來源于美國哲學家、教育學家(John Dewey)，他于1900年提出了應建立一門所謂的“橋梁科學”，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統的與教學活動有關的理論知識體系，以實現教學的優化設計。但由于當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態，并未形成系統的理論體系。

到20世紀中葉，行為主義迅速發展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了S—R理論，并將其應用于教學，出現了程序教學和教學機器。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然后呈現一系列具體的下位概念和例子；布魯納(J.Bruner)依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想；馬克勒(S.Markle)和墨里(J.W.Mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發展作出了較大的貢獻。

（二）認知心理學對教學設計的影響階段(20世紀60年代~80年代)從教學設計發展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，極大的豐富了教學設計的理論體系，使得教學設計這門學科不斷完善與擴充，一般來說，從這時開始了現代教學設計理論與實踐研究。

（三）整合化思想，建構主義學習理論對教學設計的影響階段(80年代至今)到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。

在中國，不同于自古已有的教學，這里所指的現代教學設計從1974年加涅的《教學設計原理》一書問世算起，有30余年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。浙江大學教育系盛群力和李志強合作編著的《現代教學設計》一書中對現代教學設計在中國的研究情況作了較全面忠實的回顧，指出：“我國對教學設計的研究起步較遲。在20世紀90年代中期以前出版的教育學、教學論和教育心理學著作、教科書中幾乎看不到有關教學設計方面的論述。在人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃（教案設計），教育理論工作者無暇也無需過多予以關注。”

在20世紀90年代開始，我國對教學設計的研究，主要有四方面的力量參與：電化教育（技術教育）界的研究人員是第一支研究力量，他們起步早些，介入的人較多，有數本專著、教材推出。第二支研究力量是從事教育心理學的專業工作者。華東師范大學邵瑞珍、皮連生教授十余年來致力于將教育心理學的基本原理應用于中小學教學實踐，也非常重視教學設計的應用。他們發表了一批論文和研究報告，出版了專著《智育心理學》。由李伯黍、燕國才主編的高校文科教材《教育心理學》（1993）在我國教育心理學教科書中首次專章論述“教學設計”。第三支研究力量是教育論工作者。華東師范大學鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學設計（授業最優化）理論和前蘇聯的控制教學論，在《教育研究》（1987）上發表了《從現代教學論看教學設計原理與課題》一文；高文教授關注教學模式的現代化研究，關注以建構主義、情境教學為特征的教學設計理論。由李定仁主編的《大學教學原理與方法》（1994）和田慧生、李如密編著的《教學論》（1996）都分別開始專章論述“教學設計”。第四支研究力量是中小學教研人員。例如，廣州市教研室主任任麥曦同志主編的《教學設計的理論與方法》（1996），吸引了廣州市的眾多教研員與中小學優秀教師開展教學設計理論的應用研究。

近幾年來，關于現代教學設計理論和應用研究又有了長足發展，出現了更多這方面的專著、文章和教學設計案例。如由孫立仁著的《教學設計——實踐基礎教育課程改革的理論與方法》（2004），作為“信息技術環境下基于心理學理論的中學各科教學設計的研究”課題成果，產生較大的影響；皮連生、劉杰主編《現代教學設計》（2005）作為云南省中小學教師繼續教育教材，開創了現代教學設計在我國大范圍推廣的先河；還有2006年鐘志賢著《面向知識時代的教學設計框架》等等。在歷史學科領域，有關新課程下現代教學設計理論與學科教學的專著，有趙亞夫主編的歷史新課程研究系列，作為基礎教育新課程教師教育系列教材，其中張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》（2003），石薔、齊渝華編著的《歷史教學課例分析》對高中歷史新課程教學都有很好的啟示意義；更有針對性和指導意義的是華南師范大學黃牧航教授主編的《歷史教學與學業評價》（2005），而在高中新課程改革教學的第一線，還需要大力推動歷史教師真正自覺運用現代教學設計理論進行實踐。

對于日后教學設計的發展趨勢，我們可以預測，在新課程改革下，應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，不僅僅是學習的認知過程，更不僅僅是外部種種環境因素的作用，應從人的整體發展的思路去進行教學設計。教學情境中的學習者已經成為一個重要因素，諸如學習動機等情感因素應該在教學設計中得到反映。同樣在教學設計中，教師是課程重要的開發者，也應該注重教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。

2、本論文課題的理論和實際應用意義

由烏美娜教授主編的《教學設計》一書將教學設計定義為：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。” 學習理論方面可以運用行為主義、認知主義、建構主義的學習觀；教學理論方面可以主要運用理性主義、經驗主義、建構主義的理論；目前國內比較流行的幾種教學設計理論主要有泛能教學設計、貫一教學設計、基于活動的教學設計、建構主義教學設計、混合學習等。在新課程的理念下，將學習理論、教學理論和現代教學設計理論與高中歷史新課程教學有機地結合，更有效地實現地理學習的價值。

20世紀80年代以來，現代教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發展教育理論和深化我國的教學改革發揮了積極作用。在高中地理課程教學改革中，自覺運用現代教學設計理論，深入開展地理教學設計研究，將先進的教學理念轉換為教學實驗，對減少和克服傳統地理教學僵化、呆板和面對新課程地理教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高地理教學活動的有效性和可控性具有重要意義。

與傳統備課之間有很大的不同，現代教學設計對我們教學的啟示和要求不僅僅是教育技術方面的，其中所蘊涵的教育思想、教育觀念也值得我們借鑒。更重要的是在新課程改革的新要求下，對于傳統性較強的地理學科教學而言，現代教學設計的理論和有效結合學科教學的推廣應用，在促進地理教師角色轉換、對學習者的分析以及教學策略的制定與教學方法的靈活運用等方面，都有迫切的現實需要。

3、本論文的基本內容、要突破的難點以及待解決的問題（1）基本內容

地理教學設計是運用現代學習與教學心理學、傳播學、地理學、建構主義、教學媒體等相關的理論與技術，來分析地理教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法、評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統過程。地理教學設計具備理論和實踐的雙重性質，是一個綜合性的研究領域。它既具有教學設計的一般性質，又必須遵循地理教學的基本規律。

在高中地理新課程理念下，通過基于現代教學設計理論、學習論、教學論進行優化教學的實踐，探討運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，尋找將先進的教學設計轉換為學科教學實踐的有效途徑，通過不斷總結反思，促進地理新課程教學的更優化發展。（2）要突破的難點

地理課堂教學設計理論基礎研究尚處在粗淺階段，對于地理課堂教學設計理論基礎的研究,學者們有不同的觀點；學生起點分析研究較為膚淺；地理教學策略設計研究中“地理性”體現不足以及地理課堂教學設計實踐與地理課堂教學設計理論存在一定的脫節。因此在高中新課程改革下，現代教學設計理論與地理學科教學具體內容、具體環境條件的整體考慮，切實有效地落實在四十分鐘的課堂教學中，提高教育與教學的效果，并使之具有一定的普遍適用性和可操作性。（3）待解決的問題

現代教學設計的理論和方法的歸宿是落實到各個學科，重視與學科的聯系，也就是重視教學設計的應用研究。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它是屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和可操作性。但是，每門具體學科都有自己的特殊性，教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此應該注重地理學科教學設計的專門研究，教學設計的基本理論和方法的發展不能離開具體學科的理論與實踐，教學設計的理論和方法不應是少數人的專利，應該為全體教師所掌握和自覺運用。

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