第一篇：《歷史教學論》授課教案5

《歷史教學論》授課教案5

第五章 中學歷史教學設計

一、教學設計概述 1.教學過程與教學設計

在教學過程中，教師選擇什么信息，信息量多大，采用何種信息傳播形式、方法以及怎樣組織教學，都必須經過精心、完整的教學設計。實踐已經證明，教師教學的成功，很重要的就在于成功的教學設計。

隨著教育教學改革的不斷深入以及教學論、教育心理學、現代教育技術等學科研究成果的不斷涌現，教學設計的重要性日益受到人們的重視。人們對教學設計的界定也可謂是見仁見智。

教學是教和學相結合統一的活動，其目的是使學生掌握一定的知識、技能并獲得身心各方面良好的發展，而設計就是規劃和組織，是對設計對象進行安排，使其相關，從而對其進行控制。所以，教學設計就是教師為達成一定的教學目標，對教學活動進行的系統規劃、安排與決策。

對教學過程的認識是教學設計的基礎。在新一輪基礎教育課程改革所倡導的以學生發展為本、重視教學的過程、重要的是轉變學生的學習方式等新的教學理念下，教學過程是課程的教學內容在活化的基礎上不斷創生的過程，是一種伴隨著學生對學科知識的思考和獲得的同時也成為學生人格健全和全面發展的體驗過程，是教師和學生在平等基礎上的交往、互動，從而使師生雙方達到相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，實現共同發展的過程。對于教學過程，不管你期望什么，也不管你怎樣來它描述，它必然是這樣的，不能說你期望什么而它就應該是什么；我們所期望的、所力求的，則是教學設計了。教學設計則是一種主觀性要素，是人們對教學的進程所做的設計，是工藝性的，是規范性的，因而必然是多種多樣的。

人們對教學過程的認識越深刻、全面、準確，就越有可能做出優秀的教學設計來。當然，這種主觀設計與客觀是否吻合則要進一步接受檢驗。與上述教學過程相匹配的新課程的教學設計的實質是教師對課程的二次開發，教師是課程開發者；教學設計是一種指導性的、動態的規劃與安排。

充分而完備的教學設計并不一定能夠確保教學活動的完成，但它是教師進行教學工作的 前提條件，它為教師教學提供了一種備忘的材料，因而能給教師以自信，從而使教學活動更加有效。

2.教學設計的若干依據

為使教學設計是有意義的，教學設計必定會有一定的依據和遵循一定的原則。最重要的依據是對教學過程的客觀研究，也就是說對教學過程的認識是教學設計的基礎。

第一、學生的發展是教學設計的出發點。新課程背景下的課程教學以學生為本，強調生活課程的自主體驗。以學生為本的課堂教學的主要活動方式，是讓學生者有可能從個人實際需要出發展開學習活動。因此，學生的學習基礎、學習興趣及身體心理特點、學習能力，是教師設計教學的出發點。所謂的教學設計，就是為不同的學生至少是不同類型的學生，設計出符合他們需要的學習計劃、學習方式與學習進度，以便對他們進行個性化的指導。

了解學生，是教師進行教學設計的工作基礎。在這個問題上，教師沒有捷徑可走。那怕是有多年教學經驗的教師，也不能用過去對學生的了解來代替現在對學生的了解，生活在變化，學生也在變化，對學生的了解應是一個不斷進行的工作。

第二，全面地考慮教材或教學內容的特點。如不同學科（文科和理科）的教材的差異，教學設計就應有所不同。對文科教材的理解更多地需要與生活經驗相聯系，對理科教材的理解則更多地與對自然的觀察相聯系。同一學科，由于不同的教學內容，也應有不同的設計，因為不同的教學內容有不同的學習方式、活動方式。即使是在同一教學任務中也要考慮學生學習方式的差異。

第三、要考慮到教師的需要。教學設計可以說主要是為教師設計的，學生自然也會參與，甚至也有主要是為學生設計的，但是設計的實施主要靠教師，當然也要靠與學生的配合。由于教師的知識、能力、興趣和愛好、秉性不同，所以每個人都有自己的教學特點和風格。新課程對教師的教學提出了更高的要求，同時也給教師的教學留下了更大的創造空間，在按教材教而不是教教材的策略指導下，教師在課堂教學中，完全可以依據教學個性，設計突顯個人才能的教學過程，只有這樣，課堂教學才會更加生動豐富，教學才會更受學生的歡迎，才能更好地完成教學的任務。

第四，要依據社會發展的需要和各地區經濟發展的實際情況來進行教學設計。地區經濟發展的不平衡，導致各地區之間甚至同一地區之間的不同學校在教學條件上存在著差距。經濟條件的不足制約著教學及教學改革，這是一個很現實的問題。雖然課程標準和教材的編寫已經考慮了普遍適應性原則，但是仍然有一個教材的知識要求或教學活動建議在有些地區難以實現的問題。如“網絡與生活”，有些地區的學生根本不知道電腦或者從來就沒有見過電 腦，因此要完成課程標準中的知識是很難的，那么再讓學生在情感態度與價值觀就更難了。所以，進行教學設計要根據條件。當然也不能完全拘泥于本地區教學條件的制約。在進行教學設計時要體現課程改革以發展為本的精神，立足于現代，把握并適應時代和社會的發展趨勢，將現時的教育與社會的發展聯系起來，適度地超越現實。

3.教學設計與傳統的備課

教學實踐中，有的教師將教學設計和備課區別不清，甚至將教學設計簡單理解為寫教案。實際上，教學設計與通常意義上的備課既有共同點也有不同點。

備課是上好課的前提。廣義上的備課是指為了進行課堂教學而進行的一切準備活動。我們通常所說備課，主要包括鉆研教材、選擇教法、編寫教學方案和熟悉教案等環節，其中編寫教案是備課工作的集中體現，大體包括確立本節課的教學目標、教學重點難點、教學方法和手段、教學過程、小結反思、練習和板書設計等內容。教學設計則是“運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法，評價試行結果，并在評價基礎上改進設計的一個系統工程”。也就是說，教學設計是教師在一定的教學理論指導下，充分利用現有的條件，創造性地安排教學程序，選擇和確定教學措施，高質量高效益地完成教學任務，實現教學目標的具體的教學實施方案。

可以說，教學設計屬于廣義的備課范疇，但它與傳統的備課又有所不同。傳統的備課中多數教師依照教材和教學參考書確立教學目標和任務，憑借個人經驗選擇教法，實施教學，整個過程缺乏系統性和科學性。而當代的教學設計則是以先進的教育教學理念為依據，對教學過程中的各種因素進行分析，以期達成教學目標的系統化的設計。我們過去所寫的教案只是教學設計的表現形式之一，并且是不全面的。與傳統的備課相比，教學設計更注意理論和實踐的結合，更強調教學情境的策劃和教學手段的運用，更具有靈活性和創造性。

二、歷史課程的教學設計 1.教學目標的設計

引領學生到哪里去，也即實現教學所期望的理想目標。教學目標的設計就是要實現教學系統期待的理想目標向學習者能夠實際達到的目標之間的轉化，這是教學設計的關鍵所在。而目標的實現，又在于確定學生現有的實際水平與我們期望的明白水平之間存在多大的差距。所以，教學目標的設計，又是以準確地把握課程目標和學生的實際學習需要為前提的。

課程目標是由一系列具有層次關系的目標組成的目標群，既有國家規定的教育目的，也 有學科專家制定義務教育課程目標、各學科的課程目標、各學段的目標、各領域的目標，還有各主題、單元和課時的目標。

要想科學地制定歷史的課堂教學目標，就必須了解類似課程教學的目標。新的課程標準與以往教學大綱明顯不同，它將教學目標大體上分為知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度。實際上，“過程與方法”與“知識與能力”、“情感態度與價值觀”不在同一個層次，它本身會包容知識與能力、情感態度與價值觀。之所以單列出來，主要是想努力改善過去對這方面的忽視。換句話說，歷史教學關注的是情感態度和價值觀、知識、技能或能力三個方面的目標。

因此，我們在設計教學目標時，就不能孤立地從本學科、本單元、本課時狹隘的內容出發，而要依據國家的教育目的，學校的培養目標，立足于全面培養人，使培養目標既社會化又具有時代精神。同時，體現知識、技能與能力、情感態度與價值觀的有機整合。

為便于對教學目標的檢測，還有一個對教學目標的陳述問題。總的說來，教學目標的陳述必須符合以下要求：行為主體是學生而不是教師；行為動詞應盡可能是可理解的、可評估的；必要時可附上產生目標指向的行為的條件；目標表述的是基本的、共同可達到的教學標準，而不是無法實現的最高要求。

目標可以采用廣泛的、總體性的陳述，如下所述： 單元學習目標：

（1）在資料搜集的過程中，學習運用簡單的研究技能；（2）…………………………

盡管這些目標是總體性的，但足以用于學習主題的組織。許多教師愿意在實際教授材料的過程中，對這類目標做進一步說明。

另一類陳述目標的方式是依據可觀測的、明顯的學生行為而定的，即行為目標。它是在教學前，教師在學生現有的學識基礎上，構建的預期成效。這類目標通常非常明確——教師會明確地告訴學生：對他們的期望是什么。其適宜項目包括：命名；解釋理由；選擇；識別；舉例說明；引證；舉出例子；下定義；寫作；查找；排序；使用。其實例為：

單元學習結束時，學生能夠：（1）在圖書館找到指定的參考書；（2）利用書中的索引，查找事實資料；（3）……

不管教師用那種形式表述學習目標，都應該強調：該學習目標能夠清楚地表明期望學生 掌握的知識，而不是他們將要做什么。

有學者建議對教學目標的表述采用外顯的行為目標或業績表現目標，尤其是指明希望學習者表現出什么樣的學業行為（學習目標的外顯表現）。但是象情感態度與價值觀及過程與方法等目標往往用行為目標也不容易表述，所以，也可以采用將學習結果的內隱變化與學習結果的外顯表現結合起來的辦法來表述。美國著名教學評價專家格朗特曾提供了這樣一個實例：“在全班同學面前能做口頭發言”，這實際上代表了學習結果的內隱變化-掌握了一項程序，但它可能過于籠統，不妨用以下列舉的外顯表現來進一步限定或澄清：

（1）發言時先說明題目；（2）發言時聲音清楚洪亮；（3）發言時用詞貼切，語法正確；（4）發言時語速適中，神情自然；（5）發言時條理清楚；（6）發言時能維護聽眾的興趣。

當然，這些外顯表現，在一次教學活動中也不可能都能做到，要根據實際情況加以取舍。情感態度和價值觀、知識、技能或能力。

2.教學策略的設計

如何引領學生到達想去的地方，有賴于選擇相應的“教學策略”。我們可以把教學策略看成是師生為實現教學目標或教學意圖所采用的一切方式的總和。

首先要合理確定課時。某一項教學任務（如教一篇課文、一個單元或章節）的教學時數究竟應該如何確定，不能簡單地以自己以往的經驗或者別人的經驗、以教材的提示或教學參考書的提示來定，而應該真正從學習者的實際學習需要出發。如果說教師在課時安排上沒有體現出多樣性，那實際上就意味著教學不具備針對性。

其次是對教材內容作適當的處理。教材內容完全符合學生實際的學習需要，不需要作任何調整，這當然是理想的情況。但實際上，教師往往需要根據自身對課程標準的理解和學生的實際學習需要，對選用的教材內容做出適當處理，包括增刪、換序、整合、新編等。一個基本的認識應該是：教材（學）內容只是作為達到教學任務（目的）的一種載體，完全可以根據實際情況重組和調整，而且確實有必要這樣做，這實際上是教師對教學內容的一次再創造過程。

第三是考慮師生的互動方式，即采用什么樣的方法、媒體、教學組織形式及教學活動展開序列。從目前的實際情況看，我們需要解決一些較為普遍突出的問題。如何貼近生活、貼近學生實際，模擬或走進社會現實，溝通學科之間的聯系，采用項目調研型、問題解決型、任務設計型、主題貫通型教學來幫助學生融會貫通知識技能和遷移活用，這可能是面向新課程實施系統設計教學的一大課題。

在實際設計教學時，普遍存在的一個缺陷是一課時一課時地安排教學活動，試圖在一節課中將各種時髦的東西（說得好聽一點是先進的理念與策略）都塞進來。殊不知，這樣做，可能只有“觀摩”的效果，卻沒有扎實的長久之效。新課程為單元或主題教學提供了基本的前提，我們要努力實現教學方式的變革，將統攬全局與聚焦局部有機地統一起來。

在教學策略或教學活動的選擇中，還有一個片面的認識是“單一媒體優越論”，如視像媒體或計算機媒體的作用被不適當地夸大。實際上，我們真正要樹立的一個觀念是：有不同的學習結果，也有不同的教學策略或教學活動。

關于教學過程的安排，或者說教學的環節，也是一個極其重要和復雜的問題。當代教學設計理論家和教學心理學家梅里爾教授在其《首要教學原理》中提出了教學的五項基本原理，實際上也是五個要素、五個階段——以“問題”為中心，教學要圍繞著“激活”、“展示（論證）、”“應用”和“整合”這樣一個循環圈展開。后來，梅里爾更加簡明深刻地指出，教學活動的基本現狀可以概括為“講授（tell）-提問（ask）-練習（do,實踐）-表現（show）”，但以往的教學將重點放在前兩個環節，現在則必須大力倡導加強后兩個環節。

從實際情況看，目前普遍存在的不足是解決問題的意識不夠強。當然，解決實際問題并不意味著時時刻刻要將課堂變成生活現實。模擬現實和視像現實都可以起到重要的替代作用。

如何讓學生在課堂上有更多的機會表現自己所學到的知識技能和情感態度等，這也是當前一個突出的問題。表現是外化，但它的基礎卻是攝取或內化。所以，要求學生表現，不是讓他們放棄傾聽、觀察和思考，而是強調必須經過“表現”這一環節——親身經歷、主動體驗而不是簡單傳遞、被動接受，知識才能夠真正從書本、硬盤或網絡、從教師的頭腦中走進學生的內心世界，真正內化為自己的財富，真正具有遷移價值。表現型的課堂是將課內課外聯系起來，將綜合實踐活動與學科教學有機統一的一種重要途徑，它可以充分體現猜測、協商、對話、交流、質疑乃至爭辯、反思、探究、調研、實踐等一系列活動過程，也可以充分體現分工協作、取長補短、公開交流、彼此分享的學習特點。當然，這樣的課堂，教師最需要做的事情恐怕不是講解與提問，而是創設讓每一個學生都有一種心理期待、心理安全、心理自由和心理滿足的學習條件和氛圍。這實際上有賴于教師對每一個學生抱有真誠的信任，幫助他們取得適合于自身的成功，為他們創造展示自己的機會，使學生能夠對自己的學習成 效做出盡量合理的歸因，做到既著眼于共同發展，又關注個體差異。

3.歷史課堂教學設計的思路

把收集到有關學生、教學內容、可選擇的教學方法和可利用的教學資源方面的信息組織起來，就可以形成一種對教學的設計。這個設計是以詳細的、正式的書面形式還是以粗略的大綱提要出現，很大程度上是由教師的教學經驗決定的。一般而言，初任教師或教學經驗較少的教師會花更多的時間、采用正規的方法來進行教學的設計，并且需要形成詳細的、正式的書面形式教學設計方案。

實踐表明，課的設計應該包括足夠的細節。只有這樣，教師才能在沒有太多困難的情況下完成預期的任務。通常，這些細節主要包括以下幾個方面的內容：

1.設計理念或思路

簡要說明本課教學的指導思想、理論依據和設計特色 2.教材分析，以宏觀分析為主 分析課程標準等對本課內容的要求 分析本課內容在教材體系中的地位與作用 分析本課內容與相關內容的區別與聯系 3.學情分析

分析學生的心智水平和對相關知識的掌握、可能遇到的困難與問題，可能采取的策略與方法.教學目標

這是教學設計的核心。要全面反映學習的結果，包括知識、技能與能力、情感態度與價值觀三個方面，同時要注重目標的陳述技術

5.教學重點與難點，并剖析理論依據 6.教學策略與手段

教學中所用的教學模式、策略與手段 7.課前準備

學生的、教師的、教學環境的設計與布置、教學用具的設計與準備 8.教學過程：

清晰地描述教學過程的各個環節的設計思想、實施過程、實施效果等。下面就教學過程中的一些主要環節作一簡要的說明。

導入：就是找到課堂教學的切入點，它有兩個功能：一是引人入“境”，激發學生的情 感、興趣和學習欲望，使學生進入積極主動的學習狀態。二是為學生學習新知識做好必要的準備和鋪墊，引發學生的思考。導入的方式可以多種多樣，如通過錄音、錄像、投影等現代化手段或歌曲、照片、圖片的功能生動形象且直觀的教學手段來創設具體情境，使學生的心靈受到感染，啟發豐富的想象。在激發情感、引發聯想的同時，引導學生結合具體情境思考問題，導入新課。再如通過語言表達，把與教材內容十分貼近，具有典型意義的事例或材料提供給學生，然后提出問題，引發學生思考或議論，由此導入新課。或是三言兩語，簡明扼要，開門見山切入正題等等。

歷史課程的師生活動方式

師生活動方式應該是多種多樣的，每一種方式在實際教學中并不是孤立的，教學活動的有效是多種方式綜合應用的結果。

教師在課堂教學中選用的教學策略很多，常用的主要有小組調查、訪談、辯論和討論、歸納、反思、提問等。

（1）如何指導學生做調查

調查研究是使學生能夠理解學習內容、體味學習內涵、掌握科學的研究技能和方法的主要途徑，是科學探索的必由之路。在社會科教學活動中，教師應該注重培養學生開展調查研究的科學態度，幫助他們掌握調查研究的方法。

調查可以是學生個人進行的，也可以是通過小組合作完成的。合作小組中的“小組”可以寬泛地理解為任何一種由多個學生參與的組織。小組在一起學習（工作）、一起思考，所以，能夠形成比較穩定的看法和觀點。小組還可以培養學生的歸屬感，讓學生知道自己在小組學習中的價值，并能夠為小組的整體利益做出自己的貢獻。而且，在小組學習中，學生會逐漸形成這樣一種認識：其他小組成員的活動會對我的活動產生影響，而我的活動也會影響到他們，從而建立合作意識，培養學生相互合作的愿望。只有在小組合作中，學生才能更真切地體味合作的內涵。

歷史課的各種教學設計都有很多分組學習的機會。在大多數情況下，學生應該按照學習任務進行分組，這些小組被稱為任務中心式小組，他們合作去做需要他們做的事情。任務小組的靈活性比較大，但存在的時間比較短。

但并非所有的合作小組都能完成預定任務。教師可能會發現，這種合作關系的破裂，有時是因為某些成員“包攬”了大部分工作，而有時卻是某些成員浪費了寶貴的時間，只完成了少量工作。這種特征在初中階段的學生身上最為典型。這就啟示我們，這個年齡階段的學生還沒有形成小組有效合作所必需的技能。有效合作所需要兩種技能。首先，各成員都應當具備執行其任務的相應能力，這點非常重要。比如，教師這么做就是不明智的：讓初一學生去圖書館查找人口增長與食品分發的相關資料，但卻沒有一個人知道如何使用圖書館的資料。同樣，如果這個學生沒有很好的閱讀技能，就不應把他分配在需要進行大量閱讀活動的小組。分配給各小組的任務應該和小組成員的技能水平保持一致。最終的成果是小組合作的結晶，所以每個成員都應該能夠獨立承擔一部分責任，對整個活動做出自己的貢獻。其次，教師應該培養學生與小組合作有關的技能：組織學生，選一位小組長，明確各人的責任，如何調控和協調，及其他多種合作方式。比如，要是學生不知道如何在圖書館中查找資料的話，不妨給他們做一個開始工作的計劃表：明確個人的責任，選一名學生做主席，研究成果如何匯報等。小組學習與其說是集體合作，不如說它更依靠小組成員的獨立工作。

調查研究的最大特點是計劃性和組織性，最忌諱的是盲目性。所以社會科教學中開展的調查活動，與其說是一種教學手段，不如說是一種認識人與社會的必要途徑。

首先，要明確調查目的。調查可以用于回答問題、解決難題、制定決策。要確保調查成功，教師還必須精心選擇與主題有關的、學生感興趣的問題和重要議題。為此，教師還在組織學生調查之前，自己先要明確調查的目的。調查活動可以由教師在綜合考慮課程目標、學生程度等相關因素的基礎上設定，也可以通過學生討論、師生共同決定。在歷史教學中運用的調查活動，其主要目標是培養和發展學生的批判性、創造性思考努力，而且還需進一步把這些能力遷移到學生自身的社會生活中去。

其次，要擬定調查計劃（提綱），收集資料，交流調查成果。完成調查研究工作需要一定的程序，在歷史教學中教師可以有意識地幫助學生掌握如下開展調查研究的步驟：運用分組合作技能，共同完成調查計劃的擬訂工作；知道資料可能的來源和位置，如，印刷文本、非印刷文本、因特網、博物館；可以運用學生設計的相關調查問卷，收集資料；也可以通過采訪收集資料；（注意：應該從小學低年級就開始培養學生的采訪技能，讓他們了解諸如設計采訪的進程、行為規則、問題及采訪的內容；總結、評價所收集到的資料；從中得出結論；評價整個采訪的計劃與執行情況等采訪程序。）用恰當的形式記錄調查結果并和其他同學進行交流。

調查可以用于多種學習活動，比如圍繞出土文物展開的出，調查有待解決的難題，調查當今社會有重大爭議的問題和熱點問題，圍繞重要概念展開調查，圍繞照片或插圖展開調查等。

為了指導學生開展調查研究活動，教師需要找一些特殊的指導材料。這類指導材料應該 包括調查所需的信息，可以把它們用作調查的基礎。在此類學習中，教科書就可以用作資料或信息的來源。需要提示的是，在我們生活的現實社會中經常有突出事件產生，也有不少熱點話題，這些事件和話題本身就是社會科教學的調查對象，如法律問題、環境問題、能源問題、高科技犯罪問題、經濟問題、人權問題等。有些是由教科書提供信息資源的，有些是由教科書中某個課題引申、開展而來的，還有些是教師直接引入教學中的。

（2）如何指導學生進行訪談

訪談可以是一個人進行，也可以是幾個人進行。在訪談有關人士之前，先搜集關于被訪談對象的信息資料；然后，擬訂訪談計劃。在訪談中能夠按計劃進行，并做好記錄，寫出訪談結果和個人體會。在整個訪談過程中，如果不能很好地與被訪談者交流，訪談將會一無所獲。

（3）如何指導學生進行辯論和討論

討論是歷史課程中最有價值的技能之一，其作用在于通過集體交流知識、觀點和感受的過程，體會合作的意義與價值，提升民主生活的觀念。

討論的有用程度和有效程度取決于小組成員所收集資料的數量和質量以及個人的觀點，所以辯論和討論這種教學活動應該提倡廣泛的參與、合作。教師有責任鼓勵不太積極的學生參與其中，也有責任避免過于積極的學生控制討論辯論和過程。因為一旦某個成員試圖去控制（個人專斷）時，合作的思維方式就會被打斷。另外，爭論的基礎是合作、，是交流，決不是人身攻擊。只是對理論觀點的爭論，不能涉及個人事情。這樣，才能達到辯論和討論的真正目的：互相學習、互相合作、互相提高、互相尊重。

在良好的班級討論氛圍中，學生們應該能夠自由地、主動地發言。討論沒有固定的模式，學生的發言也不應有評分體制。高質量討論活動的形成可能需要一段時間，因為所需的技能需要逐步培養。比如教室的整個布置可以促進也可以妨礙討論的進行，合理的教室布置可以營造討論氣氛，使學生們自然地進入討論情景。一般的討論模式是所有學生都面向教師，好像討論是為教師而存在的。更好的討論模式則是讓學生相互進行直接交流，學生面對面就座。這種直接交流也可以通過把座椅擺成圓圈的方式來實現。教師需要對學生進行仔細而又耐心的指導，目的是幫助學生們都可以彬彬有禮地進行交流，不需要去附和別人的觀點，也可以不舉手就發表自己的看法。不過，這類成熟的討論過程需要大量的教學實踐和教學時間。我們經常在40分鐘的課堂教學內組織2次或4次討論，顯然很難有好的效果。應該圍繞教學目的組織討論，不應該為了教學形式組織。為此，我們還需要一個寬松的學校教育與社會教育環境，以及教師們的不懈努力。有效的討論也有要講究程序性，謀求良好的組織策略。這是保證討論可以順利進行并有益于學生發展的前提。有關討論程序的問題沒有特別的標準，就常規而言，以下步驟在實際教學中往往比較容易獲得好的效果。

第一，確定討論主題。主題必須能夠讓學生進行多種活動（包括思維活動），應該具有現實意義和教育價值，而且還應該是學生感興趣的、想去探討的。這類主題可以由教師依據課程的相關內容進行設計，也可以由教師與學生選取共同關注的各種現實問題展開討論。

第二，收集并處理材料，撰寫討論提綱。圍繞討論主題，從多種途徑盡可能多收集相關資料；遵守討論規則，如輪流發言、語速適中，參與小組討論或活動；在班級討論中愿意交流所用材料；能夠就討論目的和對象，寫出結構清晰的討論提綱。

第三，參與討論，有理有據地論證觀點或進行爭論。理解討論的價值和意義；盡可能搜集一切資料，包括他人可能用到的資料；能夠用事實和理由來支持觀點，對討論做出有意義的貢獻；在討論中，要注意他人的觀點與事實是否一致；結束后，總結自己在這次討論中的收獲。下面這些教學案例從不同的角度運用了討論技能，教師從中不僅可以領略到社會科課程的教學理念，也可以體會到討論技能的重要作用

（4）如何指導學生運用歸納與反思的技能

歸納是教學活動中的一個重要技能。通過歸納的過程，不僅可以鞏固所學知識，更可以獲得新知識、發現新問題。因此，教師有責任培養學生的歸納能力。歸納的方法有多種，這里針對義務教育階段的學生列舉三種：

第一，概括型。利用卡片整理學習內容，或寫讀書報告、提煉核心的學習內容。在我們的課堂討論中，常常是教師引導學生提出了許多問題，但缺乏必要的歸納。結果使學生的問題都走過場，而沒有提升為學習技能。歸納概括不是只在課堂小結時才使用，在整個教學活動中，教師都應該適時概括學生們的觀點，如果能夠讓學生們自己概括效果更好。堅持下去，學生們就會形成一種概括問題的習慣。

第二、誘導學生發現深層次的問題。比如討論蔬菜價格問題時，我們可以歸納出這樣的結論：離城市越近，蔬菜基地送菜的費用就會越便宜，所以應該在城市附近建立更多的蔬菜大棚。但是事實上決定蔬菜價值的因素不是地域差距一個。通過研習資料，我們就會發現，即使在同一地區種的同一種蔬菜價值之間也有差異，更何況也有遠的地方比近的地方的蔬菜便宜的例子，這是為什么？教師可以誘導學生更深入探究很多的問題，一層一層地剝離各種蔬菜價格的因素，運輸的、保鮮的、土質的、管理的、自然的與地域環境的等等，探究到什么徹底要看學生們的興趣和能力而定。第三，建立問題與問題之間的聯系。

反思是實現歷史學習目標的基礎。高質量的歷史學習活動離不開反思能力。無論對什么年齡段的人而言，反思都是一個提高自律性學習能力的有力工具。

首先，教學活動的組織者和管理者——教師必須進行反思活動，做一名反思型的教師。反思過程的核心是試圖從多種視角來看待問題，而反思型的教師所追尋的是探索被常識掩蓋之下的對于實踐經歷的真正理解。大部分的教師通過反思評估活動了解學生學習的進展情況，并根據這些信息決定今后的教學走向。通過反思活動，有些教師認為：自己對于如何提高教學效果有了更深入的認識，并為采用這種新方法所取得的成效，產生了主人翁的責任感和自豪感。對于教師學生關系的反思可能會改變教師的教學方式，對于人際關系的思考還會產生出強烈的情感反應。

總之，批判、反思敦促教師去營造民主課堂、開展師生反思對話，并從中培養起對他人的尊重的觀念，做到肯定他人的價值和認真傾聽他人的意見。這便是社會科的追求之一。

其次，學生是學習活動的主體者，所以教師不僅應該能夠自我反思，更應該培養學生進行反思的能力。學生可以通過多種形式反思自己的學習表現，教師也可以采用檢查表或者簡答題的形式，給他們提供一些評估自己學習成就的機會；也可以鼓勵他們以小組討論的形式修改文章；還可以讓學生寫學習日志、自傳或者在信中進行自我描述，以此促進他們對自己作為一個學習者的思考。所有的這些措施是最終目的都是為了讓學生對自己的學習成就產生主人翁式的責任感，并進一步激發他們對學習成就和對學習的獻身精神。

不過，近些年來，全世界的教育者們，都非常熱衷于用學習檔案來進行學習評估。建立學習檔案，給學生們學會如何評估自己的學習情況提供了一個可以操作的具體方法。不過，當學生們考慮在學習檔案中放入哪些學習作品的時候，教師有責任鼓勵他們仔細思考這些作品哪些地方做得好，它可以說明什么。他們要考慮放進去的作品是否能夠向其他人展獻自己的優點，是否能夠展示出自己的學習進步情況。在選擇具有代表性的學習作品的過程中，需要對自己的功課進行評價，但是學生們需要一個詳細的提綱來參照。

總而言之，無論對于教師還是學生而言，進行反思的過程和結果都是相似的，而且不論在什么時候，進行反思的動力在發揮著作用。有的時候是對非常具體明確的情景進行反思，注意的焦點放在當時的表現上，而且常常是包含在一定的活動中的，如寫信。有的時候是對一段時間范圍內的事情進行反思，比如哪天、哪年，反思的對象是這段時間內大量的工作作品。成年人與兒童相比，他們有更多的經驗，因此可以綜合考慮各種情景，具體、細致地分析自己在較長一段時間內的變化，從縱向的角度了解自己的發展狀況。學生們雖然不太容易 從縱向的角度進行反思，但是如果給他們反思的機會，并且給予鼓勵和支持，他們是能夠從反思過程中對自己的學習活動有更加深入的認識的。

（5）如何進行課堂提問

課堂提問是教學的一個重要環節。精心設計的課堂提問，能夠激活學生的興趣和熱情，朋友學生的探究意識和良好的思維品質。

課堂提問設計應該注意這樣幾個方面：

要有針對性。即針對教材內容的重點、難點和關鍵處設計問題。教師抓住重點、難點和關鍵處，提出具有啟發性的問題，激發學生積極思考，使其有探求解決矛盾的要求。只有創造條件，使學生處于積極求知、躍躍欲試的狀態下，教學活動才能舉一反

三、觸類旁通。

要抓住教材內容與實際生活的結合點來設計問題。

要著眼于學生良好思維能力的培養。即設計發散性問題，培養學生靈活思維能力；設計陷阱性問題，培養學生判斷思維能力；設計探究性問題，培養學生創新思維能力；設計展望性問題，培養學生聯想思維能力。

學習小結

單元或課學習結束時，教師應該設計一系列活動，鼓勵學生對他們剛學過的東西進行總結。可以讓學生展示所獲取的學識、做過的事情；和其他同學或父母分享學習中有趣的東西；討論學習結論并對學到的知識進行評價。教師也可以從中看出學生特別喜歡哪些東西，在哪些方面還需要進一步學習。教師還應該設計一些學生感興趣的建議，這些興趣點課上沒有學習到，但學生很可能愿意自己去閱讀和學習。這樣，學習不會因學習內容的結束而結束。而是向學生的生活世界延伸，而必須向學生的生活開放，將學得的知識與技能實際運用于學生的生活實踐，應該說它是新的智力探索的開始。

教師教學準備（設計）的結果是教學方案，這是教學設計的顯性成果形式。實際上，教學方案可以是物化的書面計劃，有時也可以是頭腦里的思路。不能對所有的教師采用同樣的模式，從而走向繁瑣的所謂規范化、標準化。但我們大可不必追求一種形式或模式。對新任教師或欠勝任教師來說，各方面的規范的管理（包括教學的設計及形式）是必要的，但對合格教師或優秀教師而言，過于規范可能就是一種束縛。也就是說，教學準備的產物應該是多樣化的。教學實施從本質上說是一種藝術，需要個性化，而沒有個性化的教學（包括教案），就不可能有獨特的教學風格。

課后作業

注意師生互動：突出學生主體、增加自主探究

9.教學后記

評價結果、設計的完善與修改、教學的感想心得與體會

（可分為課前、課堂、課后三個系統。其中學生、目標、策略和評價是教學設計的四要素）

案例：略

第二篇：《歷史教學論》授課教案6

《歷史教學論》授課教案6

第六章 中學歷史教學技能、聽課、評課與說課

一、中學歷史教學技能(一)教學技能的概念 1.技能

運用知識和經驗，順利完成某種任務的一種行為方式或一種心智活動方式，它是通過聯系而獲得的。分為動作技能和心智技能，前者需要后者來調節和控制。

與技能相近的還有“技巧”，這是一種巧妙的技能。2.教學技能

教學技能是一般技能在教育教學情境中的遷移和具體表現。課堂教學技能是教師在課堂上的活動方式。課堂教學技能是與完成某種教學任務相聯系的。離開了教學活動就無法談及課堂教學技能。

教學技能是一種行為方式，是可以表現出來的，因此是可以被觀察、記錄、研討、評估的。教師所表現的教學技能水平是有差異的，其產生的原因是多方面的。通過恰當的培訓、聯系，教學技能水平是可以提高的。

教學是一門科學，也是一種藝術：教學技巧就是教學中的一種藝術境界。

從（教師）掌握知識（學科專業知識及教育教學理論知識）、獲得（教學）技能到形成（教學能力）有一個轉化和遷移的過程，知識和技能是形成能力的基礎。

(二)教學技能的特點 1.教學技能種類的多樣性。

2.具有知識經驗（成正比）的憑借性。3.并非生有之，具有習得性。

4.隨著課堂教學的演進和教育科技的進步，而有發展性。(三)教學技能分類 1.教學語言技能（1）口頭語言技能

教學過程是一個信息傳播的過程，語言技能與講解技能很重要。

教師的語言表達水平與教學的成功有著較高的相關。由心理學家研究的結果來看，教師 表述知識的清晰與學生的知識學習有顯著的相關；教師思維的流暢性與教學效果有顯著的相關。蘇霍姆林斯基曾指出：“在較大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率”。馬卡連柯也認為：“同樣的教學方法，因為語言不同，就有可能相差二十倍”。這些都是論述教學語言的重要性。歷史教師應具備較強的語言表達能力。因為在現時的條件下，我國的學校教育仍然是以課堂教學為主，在課堂上，知識的傳授主要靠教師的口頭講授來進行。教學過程的每一個環節似乎都離不開語言，都必須借助于語言的表達。可以這樣說，課堂教學藝術，首先是語言藝術。誠然，隨著科學技術的發展及教學實踐的發展，教學手段除了以語言為媒體外，又有了多種教學媒體的運用。簡單的有如實物教具、圖片等；復雜的則是將各種現代化聲光電技術運用于教學，如幻燈機、投影機、錄音機、錄像機、電影放映機，甚至電腦。但所有這些，都不可能完全排斥教師教學語言的運用。

通常，教師的教學語言有具有內部特征和外部特征。教學語言的內部特征是指語義，即語言的內容或語言要表達的意思。教學語言從語義的角度來講，應該做到準確清楚、生動形象、通俗易懂、條理分明、邏輯性強。總之要有學科的特色。教學語言的外部特征是指語音，即語言的表達狀態。從語音的角度來講，應該做到發音咬字準確，語調變化自如，語量大小適中，語節快慢分明，語速適宜合理，使學生聽課時有一種美的享受。

歷史教師的教學語言要做到準確清楚、生動形象、通俗易懂、條理分明、邏輯性強，首先要能從語義角度做到準確清楚。中學歷史教師必須準確地使用詞語來表達事實（概念）。如同樣是歷史上地跨歐亞非三洲的幾個大帝國，教科書在分別表述時字序就有變化，“公元1-2世紀，羅馬帝國成為一個地跨歐亞非三洲的大帝國”；“公元8世紀，阿拉伯國家成為一個地跨亞非歐三洲的大帝國”。一個用“歐亞非”，一個用“亞非歐”，這些細微的差別，教師需要認真鉆研體會，表達時要一絲不茍，準確無誤。

歷史教師能夠從語義角度對事物或現象的描述做到生動形象、入木三分，教師平時要注重拓寬自己知識面，知識豐富了，講課語言就不會枯竭，在豐富的知識中生動形象便自然形成了；再是他們要努力提高自身的文學修養，對語法修辭等語言書籍，著名的小說、詩歌、文章等時有涉獵并不斷鉆研，既提高了文學素養又提高了語言素質；在講課不時地運用比喻和對比的方法來增強語言的形象性，用詩歌、歌謠、諺語“再現”情境，培養、烘托學生的想象能力，增強語言的形象性和吸引力，同時注重語言的幽默感，也能夠讓學生在一種輕松愉快的氣氛中進行學習，用設疑的方法增強語言的形象性起到吸引學生注意力和引人入勝的效果，啟發學生探索知識的欲望，也會使教師的課堂教學效果大大提高。

要使課堂用語準確無誤，教師就必須認真備課，十分熟悉教學內容，要養成隨時查閱工 具書和參考上書籍的好習慣，對不清楚無把握的知識多向內行、專家請教。同時，教學時說話一定要謹慎嚴密，切不可信口開河、無的放矢。此外，教師對一些字詞的發音要準確。要避免用詞含糊不清、拖泥帶水。要養成說話干脆、清晰的良好習慣，平時多讀、多看、多說，善于向同行學習，向他人學習，善于模仿他人的好方法、好習慣。在講課時，教師要少用土語，盡量使用規范的語言，同時，教師在課堂上說話有肯定而自信，有明顯是節奏感。

要使教學語言“通俗懂易”，教師在教學過程中要很少使用或不用教材或教案中的書面文字語言，多用新鮮活潑的口頭語言，而且盡可能地深入淺出地表達教學內容，特別是學生難于理解的內容和一些字詞、概念。另外，教師也要很少使用艱難的成語對子，不講“之乎者也”之類的文言、古語。

同時，具有教學語言專長的教師，也要注意語言的學科特色。如歷史上的概念與現行的概念有時就不能混為一談，也不能把影視戲曲作品與真實的歷史混為一談，不用現代的術語說明歷史上的事情，避免從形式到內容的不貼切。當然，語義本身還應該注意語言的邏輯性，要條理分明、層次清楚，要符合教學的直觀性原則，說話一定要讓學生聽懂。

歷史教師不僅能把握教學語言的內部特征的規范，而且也能夠把握其外部特征的要求。一般來說，教學語言的外部特征主要指語音，語音是教學語言外部特征最基本的因素，它包括語氣、語調、語節、語速、語量及語言表達過程中抑揚頓挫的感情色彩。語音的含糊不清或錯誤事業，會影響到知識的傳授。如果教師的語音能夠做到快而不亂，慢而不斷，聲音洪亮，吐字清晰，他所教授的內容就很容易在良好的教學氣氛中作用于學生的聽力感官，引起學生思維的共鳴，給學生留下清晰而深刻的印象。具體來說，有這樣幾點要求：

語氣，反映了歷史教師講課時的態度和情感，它應該是肯定的、自信的。肯定的、自信的語氣能增強學生對所學知識的信任程度。

語調，表達了歷史教師講課時聲音的高低變化。前蘇聯教育家馬卡連柯說：“聲調的運用之所以具有意義，倒不是為了嘹亮地來唱歌，漂亮地來談吐，而是為了能夠更準確地、生動地、有力地表現自己的思想和情感”。可以說，教師在講課中隨教學內容的起伏變化，說話的語調便有自然的高低變化，形成抑揚頓挫，以自然流露出的情感去進一步征服學生。當然，語調的變化不能僅僅為追求形式、故作而忽高忽低。

語節，指的是語言的節奏。心理學原理告訴我們，聽覺器官在長期不斷地聽某種一直不變的聲音后，耳朵對該聲音的感受性就會大大降低。這就是說在教學過程中單調的語流就會成為抑制學生聽力的信號，會增加學生大腦思維的疲勞。因此，歷史教師在講述中是十分注意使語言表述富有明顯的節奏感，以給學生留下條理清晰、層次分明的印象，因為這有助于 學生接受和理解所接觸到的知識信息。

語速，反映了在單位時間里教師說話的語言流出速度，即在一定的時限內，表達一定量的詞語信息量來表達知識內容。就一般的要求而言，語音符號的流速要相對適中，流速過密，即教學言詞的間隙太小，就會給人一種說話太快的感覺，容易使學生聽力過度緊張而疲勞，影響對知識的理解，教學效果就會明顯下降；流速過疏，即教學言詞的間隙太大，就會給人一種說話太慢、讓人乏味的感覺，容易形成教學松松垮垮，使學生注意力分散，同樣會使教學效果和學習質量下降。

語量，即說話時音量的大小，音量的大小變化要控制在一定的幅度內，隨教學情節的起伏而大小有別。音量既不可太大，使前排的學生感到有噪音；也不可太小，使最后排座上的學生聽不清楚教師的講述內容（適中，每分鐘180-260字。語速快慢及停頓等變化稱為節奏。要求快而不亂，慢而不斷）。

如果從信息論的角度來看教學過程的話，所謂的教學過程實際上就是一種信息傳輸的過程。在這個過程中，教師要具備將自己處理過的知識-信息向學生輸出，使學生接受，并作用于其自身的能力，這種能力就是教師教育傳導的能力。這種能力的核心是語言表達的能力。它不僅包括口頭語言能力，還有書面語言表達能力和非正式語言表達的能力（體態語言能力）。前蘇聯教育心理學家贊科夫說：“由活的人說出來的話，不單是只靠它的內容來激發對方的思想和感情的。這里有交談者一幅興致勃勃的面孔，有一雙一忽而在科學的豐功偉績面前燃燒著贊美的火花，一忽而又好像在懷疑所做的結論的正確性而咪縫起來的眼睛，有表情，還有手勢…”

總之，教學語言是教師的一項基本功。教師口頭語言應達到語言規范，語調自然，語速適當，語勢順暢，修辭得當，邏輯準確。歷史教師要注意訓練，養成良好的說話習慣，不斷提高自己的語言表達能力，增強語言的藝術性，強化自身的語言修養，多看、多讀、多聽、多練，把自己鍛煉成駕馭語言的能手，從而提高社會科教學質量。

常見口頭語言的語病主要有：

無效口語病：“恩、啊”不斷；頻繁使用同一短語，如“對不對”、“是不是”；重復句末語。

語速失常：過快；過慢；拖音過長 語音不清：含糊不清；忽大忽小，過大過小 語調單一：語速、節奏無變化

語脈不通：話語不流暢，吞吞吐吐；語意混亂。（2）板書語言的應用

書面語言的一種，有正副板書之分（3）教學體態語技能

體態語就是說話人在說話時的身體狀態和面部表情。要注意適當的幅度、力度和頻率，避免無意識的體態語動作。體態語類型： A.面部表情

常態應該表現為和藹可親，熱情開朗，常帶微笑 隨機（內容）而變

眼神是核心，可分為虛視（視而不見）、假視、正視 B.手勢變化

邀請手勢。忌單指手勢 C.姿態變化 站姿；走姿 D.外表服飾

2.變化、演示與提問技能（1）變化技能：不能沒有變化

變化教態：教態指教師在課堂教學過程中運用的口語、動作和表情等體態語，以此向學生傳遞信息、相互溝通情感的一種行為方式。教態變化有聲音變化和體態語變化。

變化教學媒體。

變化作用方式：主要是師生之間相互作用的方式的轉換。產生作用的方式方向有： 教師對學生（個別學生、多數學生和全體學生）；學生（個別學生、多數學生和全體學生）對教師；學生對學生（一對多、一對

一、多對多等）。

（2）演示技能（3）提問技能 3.導入和結束技能（1）導入技能

問題導入;故事導入;經驗導入：從學生已有的知識、生活經驗或熟悉的素材出發 其他的導入

導入的原則；相關、趣味、啟發性。一般不超過5分鐘（2）結束技能 結束的方法：

總結歸納法；拓展延伸法；新舊對比法；聯系評估法；承前啟后法 4.強化和組織技能（1）強化技能

語言（口頭、書面、體態語）強化；活動強化；符號強化（2）組織技能

教學時間的分割（課堂教學管理）

教學內容的組織：要控制活動過程；定量；定度 師生交往方式的組織（全班的、小組的、個別的）

二、聽課與評課

課堂教學是目前我國中小學課堂教學的基本組織形式，說課、聽課與評課是教師教學的基本功，也是教師進行教育教學研究的基本方法。

聽課與評課是學校開展教學研究活動經常采用的一種方式，也是學校領導了解教學情況，借以指導教學實踐，總結和推廣教學經驗的傳統方式，它是學校日常教學管理的一個重要部分。聽課是對課堂教學進行有意識的觀察。有人認為在聽課的過程中，視覺形式獲得的信息遠比聽覺形式獲得的多，所以，用“看課”比“聽課”更準確。其實，用什么名稱并不重要，關鍵是要明白“聽課”不僅僅是在聽，還是對課堂教學的一種體驗，是對教學信息的全面了解，通過聽課后的評課，能對改進教師的教學工作有所裨益，有所促進。所以，聽課、評課也可看作是課程評價的重要環節。

聽課是評課的基礎，因而要掌握聽課與評課的技能與技巧，明確聽課與評課的要求與方法。首先要做好聽課的準備。有些教師在聽課前很少做充分的準備，覺得在聽課中記錄一些自己感興趣的事情也就可以了。這樣的聽課肯定會遺漏很多重要的信息，從而也減少了自己的聽課過程中獲益的機會。不管聽誰的課，也不管以什么樣的身份去聽課，都應該做好準備，如：認識課堂，把握課堂的特點；反思自己的教學觀念；了解所聽學科、任教教師及教學的意圖和設想；了解學生的有關情況；選擇聽課的方式方法，準備聽課記錄的工具等。

其次，要善于觀察并做好記錄。“觀”是觀看，是借助于感覺器官吸收外部信息；“察”是查明，是借助于神經系統對所吸收的信息進行加工處理。觀察的對象可以是教師，也可以 是學生，或兩者都是觀察的對象。對于善于觀察和捕捉信息的教師來說，并不只是在上課過程中去觀察與記錄，他對課堂上的觀察與記錄，實際上從走進課堂正式上課前就已經開始了。

上課前的觀察。聽課者一般要提前幾分鐘走進教室，通常有這樣幾件事情要做： 觀察學生的狀態。觀察一下學生在課下的活動狀況，用以對比其在課上表現及行為。如學生在課下是生龍活虎，而在上課時卻無精打采，就可以進一步去思考，到底是什么原因導致了這一結果。

與任教教師攀談，了解有關情況。借以消除教師的緊張的心理或是了解教師的教學意圖和設想。

與學生攀談，了解他們對本課知識的掌握情況、上課的準備情況、對教師的看法、對學習的態度等。

選擇自己要坐的位置。位置的選擇要考慮盡量少地進入任教教師和學生的視線，否則，他們的行為就有可能失真，你在課堂上收集到的有可能是虛假的信息。

畫出幾幅教室課桌椅排列的草圖，以供記錄教師如何與學生交往、提問哪些學生、哪些學生、哪些學生上課活躍，哪些學生上課不活躍、教師在教室里的行走路線等。有的時候，我們憑借這些圖，就可以反映出課堂上的實際狀況，作出切合實際的分析。

上課過程中的觀察與記錄。要清楚自己到底應觀察什么，哪些對象應進入自己的觀察視野，哪些在一定程度上可以忽略不計。西方的研究表明，上課過程中，聽課者可以把注意力集中在這樣幾方面：

人員特征。指教師或學生的特征。如教師的熱情的還是冷漠的，學生的樂于合作的還是各行其是的，教師與學生的精神狀態是否飽滿。

言語交互作用。教師有學生如何相互交流，誰在說話，講的什么，提出的問題及做出的回答是什么，課堂上實際使用的詞語及語言表達怎樣。

非言語行為。包括教師與學生的動作、姿態、面部表情等。

活動。課堂上開展的各式各樣的活動類型有哪些，活動的實質是什么？在學生活動時，教師在干些什么？活動的質量可從學生參與程度及激發的學生智慧程度來衡量。

管理。課堂常規情況、教師或學生干部的管理方式、管理與教學的關系等。教學輔助手段的使用。教師是如何使用視聽輔助設備的。

認知水平。在課堂上思維的實質和水平，如回答問題所需要的推理水平，或者學生對概念等表現出來的理解水平等。

社會方面。教師與學生在課堂上分別承擔的角色，建立起來的規范與規則，各自的社會背景及所體現出來的權力。

情感水平。教師與學生之間的情感關系，相互之的融洽程度等。

除上述內容外，還有兩方面應引起我們的注意：一是教學材料的使用。包括含有信息的材料，教材、板書、圖畫等的運用和不含信息的材料，黑板、其他教學手段的運用。二是各個教學環節所用的時間，教師、學生各支配的時間。

聽課中觀察的對象清楚了，還要掌握一些記錄的技能與技巧。記錄有不同的方式，每種方式適合不同的目的與要求，更多的是多種方式綜合運用。主要的記錄方式有：

（1）實錄式。即將課堂的真實情況盡可能全面地記錄下來，主要反映教師與學生的言語行為和活動。記錄時，盡可能用教師和學生實際使用的詞語而不要加工，可以事先設計些符號來表示教師和學生慣常出現的行為，字只要自己認識就可以了。實錄式雖然“忠實”地反映了課堂的原貌，但缺陷也是非常明顯的。如，記錄者幾乎沒有思考的時間，沒有機會甄別應該記什么不應該記什么，他對課堂的評判只能等他翻檢記錄以后才有一個大概的認識，實錄主要反映的是教師和學生的言語行為，其他行為或環境等不容易記錄下來。

（2）敘述式。這是以第三人稱的形式概括化地反映課堂情況，記錄者以一個旁觀者的姿態敘述課堂上發生了什么，存在哪些問題可供討論。這種記錄方式在熱力學研究中被廣泛運用，在一定意義上屬于人種志研究。其好處是沒有馬上決定記什么的壓力，記錄著可以從容地判定要記錄的內容。也可以較容易把握課堂教學的各個環節，明了各環節與各環節之間的關系。還可以較全面地捕捉課堂各方面的信息，如課堂氛圍、環境、教師和學生的非言語行為等。

（3）分類系統式。是將要觀察的內容分為不同的項目，分別進行觀察和記錄。在種方式在西方的課堂觀察中運用地較為普遍，現在西方開發的課堂觀察的分類系統量表共有1300多種，其中，影響最大的要算弗蘭得斯研制的師升互動的觀察量表（FLAC）.我國的中小學教師還沒有養成這方面的習慣。

此外，還有其他的記錄方式，如圖示記錄等。

下課后的觀察。下課鈴響后，按照一般的理解，好像聽課就應該結束了。其實不然，在課后仍然可以觀察一些有益的信息，對你理解和認識這堂課有較大的參考價值。比如，你可以與學生攀談，了解他們掌握本節課內容的情況，來看看預期的教學目標是否已經達到了，至于選擇哪些人交談，視學生課堂上的不同表現及課后的實際情況而定；也可以觀察一下學 8 生課后是否還饒有興趣地談論著本節課的內容，這實際上也可作為檢測課堂教學效果的一個重要指標。

課后的分析評價是聽課的繼續，也是備課和上課環節的進一步延伸，富有意義的課后分析評價會反過來提升教師備課的質量和上課的水平。一堂課上完后，它的效果也就客觀存在著，不會因為評課而發生改變。但有時會出現各說各理的情況。關鍵在于要有一個評價的標準。通常可以從這樣幾個方面來進行：

第一，教學目標的表述和達成程度。目標包括知識目標、能力目標、情感態度和價值觀三方面的。總體要求是目標明確，符合課程標準要求、教學特點和學生實際。教學過程貫徹了目標

第二，教學結構的適宜程度。教學是按照一定的序列來展開的，有著這樣或那樣的步驟，表現為若干個不同的環節。這些環節安排的適宜程度直接涉及到教學目標的達成程度。尤其要注意的課的開頭和結尾。不管是預設的或是生成的課堂教學環節，總是有開頭和結尾的。開頭和結尾，就象寫文章一樣，要“起于所當起”、“止于所當止”，總之要貼切自然。各環節安排要周密，內容與內容之間的轉折過渡要連貫緊湊。歌環節的時間安排要合理，要有助于突出重點，突破難點。

第三，教學目標、內容、方法等的協同程度。教學目標的統領性的，是教學展開的依據和核心，它只有與內容、方法相互協調，才能最終落到實處。內容應該是科學的，當然也應該是開放性的。方法應該是靈活多樣的，是有利于發揮學生的主體積極性的，是有助于發揮教師個性特征的，是教與學的統一。

第四，教學組織形式的合理程度。教學組織形式主要有全班學習、小組討論、個別化學習三種。在教學中，不能僅囿于某一種形式，要注意到三者的配合和運用。

第五，教材的恰當運用程度。教材是教師和學生相互交往的媒介，教師不能一味地講授課程標準及教材中的內容，而是要對教材內容進行選擇或說是“二度加工”。

第六，教學手段的合理程度。教學手段服務于教學方法和教學組織形式，在這方面涉及的主要問題有：板書的設計與使用是否合適？教學設備的運用是否運用得恰如其分？教學語言是否簡練、清晰及邏輯性等。

第七，師生關系、角色。課堂上教師與學生是以一種什么樣的關系出現的？學生有沒有主動發言、提問的機會？有沒有表達自己觀點、情感的機會？教師與哪些學生交往，為什么？師生是如何開展互動的等。

第八，課堂的管理與秩序。我們可以把這些內容分成幾個方面制成一套指標體系，每個方面賦予一定的權重。但這僅僅是一種量化的評價方法，它并不能全面地反映教師的教學水平和教學質量。要知道，評課的過程是一個相互交換意見、互相學習的過程。通過評課，進行質量的分析，檢查教學效果，總結成功經驗，吸取失敗教訓，提出改進意見，是一種積累經驗、開拓創新的有效手段。它能促進教師不斷提高教育理論修養和教學基本功，認真落實素質教育的各項要求，活躍教研氣氛，促進教學的改革和新的探索。要防止指標煩瑣化、絕對化，要防止分數偶像化，不能為評課而評課，要以改進教學，優化教學為目的，并以此為出發點和歸宿。要有利于改進教學過程，提高教學質量。要注意保護教師的積極性和創造性，要尊重教師的個性，要本著關心、愛護教師的態度，誠懇地提出意見，鼓勵教師揚長避短，敢于創新，教出自己的風格。

三、說課

說課是教學研究改革的產物，是一種教學研究和教師基本功訓練的活動形式。這種教學改革實驗活動，1987年由河南省新鄉市紅旗區教研室首創。由于其操作性強、實效明顯，得到了廣大教師的普遍認可，并經進一步實踐、充實、完善、提高，逐漸成為在素質教育下提高教師隊伍整體素質的有效途徑。

說課不僅能促進教師對教學理論的學習和運用、對教材的剖析與理解、對教法的研究與優化、對學法的探索與指導，而且可以達到訓練教師的教學基本功和語言表達能力。因而，掌握說課的要求、內容和方法也應是師范生必須具備的基本技能之一。

所謂說課，是執教者在獨立備課的基礎上，在規定的時間內，對自己將要上的或已上過的課，較為系統地闡述自己的教學設計及理論依據，然后由聽者（同學科教師、評委或有關專家、學者、領導等）進行評價的活動過程。

說課從不同的角度可以產生不同的分類。

按說課內容，可分為課時（一節課）說課、單元（一個單元）說課和全章（一章或一主題）說課。

按說課時間的長短，可分為詳細說課與概略說課。詳細說課是對構成詳細說課的所有要素進行全面的闡述，時間通常在20分鐘左右甚至更長。概略說課則是提綱挈領式地陳述自己的教學方案設計，時間大約在10分鐘左右。

按說課的功能，可分為示范性說課、研討性說課、學習性說課與評價性說課。示范性說課是指專家、教研員或老教師對中青年教師的示范演示說課活動；研討性說課是指對某一課題的研究過程中進行的探究式的說課活動；學習性說課是指青年教師的匯報式的說課活動； 評價性說課是指各種競賽中的說課活動。

按教學過程，說課可分為全面教學過程的說課、教學過程中的某個片段說課及某個專項內容的說課。

說課課題可以事先確定，即按照早已定好了的課題準備和說課，也可由于領導或評委出多道題目，由說課教師抽簽選定。

構成說課的基本要素主要有這樣幾個部分：說教材，說教法，說學法，說教學程序，說板書設計等。在說課前，教師可以按照這幾個部分編制成說課稿。

說教材，要對教材所在的知識系統做簡要分析，通過分析某課教學內容在整個教材體系中的作用，以及本課教學內容與先前掌握的知識和將要學習的知識的聯系，說明教材的地位與作用；通過對課程標準關于教學的具體要求的概括分析，說明本課教學目標的確立及其依據；通過對學生知識水平的簡單分析，確定并說明重點、難點和關鍵點的確立及其依據。

說教法，至少要說明選擇何種教學方法，以哪一種方法為主，以哪種方法為輔，采用什么教學手段實現教學目標，采用這些教學手段和方法的理論依據是什么，并說明這些方法在本課教學中的具體操作方法。說教法時最好能說明在本課教學過程中貫徹什么教學原則，采用什么樣的教學模式，并做出必要的解釋與說明。

說學法及學法指導，要結合課題教學內容，說出在本課教學過程中，指導學生使用或學會使用什么學習方法。說學法可以與說教法結合進行，就是說教師在說明如何巧妙地組織教學的同時，說明如何指導學生運用有效的學習策略來提高學習效率，即說明在具體的教學環節中，針對某一教學活動學生應該采用的學習方法，以及學生在處于學習困境時，教師為解決學生的學習困難應采取的對策。

說教學程序，是簡要說出該課的各個教學步驟的具體教學環節名稱及相關教學內容、步驟、教學活動組織和安排，即在哪個教學環節教哪個（些）知識點，提出哪些問題，做哪些練習，組織哪些教學活動，采用什么樣的教學方法（怎么教）等。在敘述教學程序時，要按照教學步驟說清各個教學環節的具體活動，包括講授的知識內容、練習、小結、反饋、矯正及作業布置等安排。要說明如何通過教學突出重點，突破難點，抓好關鍵。說教學程序要求既有具體具體步驟的安排，又要有針對習慣的教法理論闡述。

說板書設計，說明板書的整體布局，要求語言簡練。

作為一種活動過程，說課和上課都是教師為了搞好學科教學而做出的努力，在大多數情況下，說課和上課都是以一節或一堂課為單位。說課和上課相比有其自身的特點。上課的對象是學生；而說課的對象則是具有一定教學水平和學識水平的同行、專家或領導。說課的主 說人在事前要有充分的準備，而聽課者也是有備而來，這是在一種更高層次上教育教學技藝的切磋，經驗的交流。上課是教師通過一系列的方式、方法把書本上的內容轉化為學生自己的知識，并從中受到啟發和教育，在于教師“教什么”、“怎么教”；說課不僅要說出“教什么”、“怎么教”，還要回答“為什么”要這樣做。因而能促使教師在科學的教育理論指導下，鉆研課程標準、教材，了解學情，優選教學策略，精心設計教學程序，使教學過程更符合教學規律，避免隨意性、盲目性和習慣性。上課通常是在規定的時間、空間內進行的，要受教學進度的制約；說課則不受時間、空間、人數的限制。因而說課具有較大的自由度，便于推廣與普及。總之，上課是一種傳授知識、培養能力、陶冶品德情操、錘煉個性的系統的教育教學活動；而說課是一種系統的教育教學研究活動。說課是教學與教研的結晶，是教學理論與教學實踐相結合的產物。

說課稿也有別于教案，它比教案更具有理論性；說課稿也有別于教學論文，它比教學論文更具實踐性。由于教學內容不同，教學對象不同，課的類型不同，教師的教學經驗及對教材的理解和處理不同，說課稿的撰寫也不應拘泥于單一的、固定的模式。只要教師能夠準確地把握說課的要素和要點，透徹分析教學設計的理論依據，采用綜合論述（說課的各個要素不逐一列出）或分塊論述（說課的各個要素逐條列出），都能達到說課的目的。

說課案例：略

第三篇：物理教學論授課教案--緒論

物理教學論授課教案

緒論

一、教學目的

本緒論對“物理教學論”的學科性質、研究對象和內容以及物理教學論課程的任務、學習方法作一探討，并且對物理教學論學科的形成和發展的過程進行簡要的回顧，以期讀者對“物理教學論”課程有一個概括性的認識。

二、教學重點和難點

教學重點：物理教學論的學科性質；物理教學論的研究對象；物理教學論課程的教學任務。

教學難點：物理教學論的研究內容。

三、教學方法：

講授討論及查閱參考文獻

四、教材分析

《物理教學論》是我國高等師范院校物理學專業開設的一門專業必修課程，它作為研究物理教與學問題的一門學科，對于推動我國物理教學的改革與發展，提高物理教學的質量和效益，培養合格物理師資具有重要的作用和影響。

五、教學內容

物理學是一門基礎自然科學，它的發展不僅對人類物質文明的進步和人類對自然界認識的深化起到了重要的推動作用，而且對人類思維的發展也產生了深刻的影響，對人類未來的進步和發展也將起著關鍵作用。在普通中學階段設置物理課程的目的，就在于使學生在探索認識物理世界的同時，掌握物理學的基本知識和技能，體驗、領悟科學研究方法，認識物理學對推動科學與技術進步和社會發展所產生的影響，逐步樹立科學的價值觀。達到這一目的的基本途徑是物理教學。

0.1 物理教學論的學科性質

目前，人們對物理教學論的學科性質的認識不盡相同。概括起來，大致有以下幾種觀點：

1．物理教學論是一門應用學科 這種觀點認為：物理教學論是一般教學論和相關學科理論在物理學科教學中的應用。持這種觀點的研究者的研究取向是理論加物理的實例，其目的是用物理的實例，去印證教學理論和相關理論的正確性。這種研究的明顯不足是偏重于教學理論和概念的移植，缺少結合學科教學實踐的實證研究，學科內容也無非是物理學科教學的目的、教學原則、教學過程、教學方法和教材分析，所涉及的大都是指示性的理論而少相應的物理教學的規律闡釋，結果必然導致物理教學論體系過量融合相關學科的基本范疇和基本理論，而本身學科特色不足。從“應用科學”的特征上，把物理教學論看作是一門應用科學，也是不可行的。

2．物理教學論是一門理論學科 這種觀點認為：物理教學論是闡明物理教與學的原理，揭示物理教學規律的學科。持這種觀點的研究者的研究取向，繼承了19世紀以來德國教育家赫爾巴特所創立的目的—手段的研究規范，沿襲了蘇聯教育家凱洛夫的教學理論框架。即教學理論的范疇是教學目的和任務、教學過程、規律與原則、教學內容、教學方法、教學組織形式、學業成績的檢查與評定等。其研究目的是試圖從哲學認識論的角度對物理教學活動提出一個描述性、解釋性框架體系。這種研究由于抽象概括水平高，內在邏輯體系嚴密，而導致物理教學論內部空洞、抽象，脫離實際。

3．物理教學論是一門應用理論學科 這種觀點認為：物理教學論是由理論和應用兩部分組成，是一門應用理論科學。它既要研究物理教學的一般規律，也要研究這些規律在物理教學實踐中的應用。但作為一門應用理論科學，它不是教學論、教育心理學的理論在物理教學實踐中的直接應用，更不是在教學論中補充一些物理實例，作為教學論的注釋，而且具有明確的研究對象、目的和任務。

4．物理教學論研究是外推理論研究

外推的理論研究當然仍屬理論研究的范疇，它也擔負著揭示本質、總結規律、發展和驗證理論的任務，但它與基礎研究的區別在于，它具有更強的實踐目的性，它不僅要揭示規律，還要研究把已經認識的規律運用于實踐活動的方法。亦即既要回答“是什么”和“為什么”的問題，也要在一定程度上回答“怎么辦”的問題。應用研究的主要目的則是根據實際需要，為具體領域或情境提供特定的策略、建議、方案，增加以研究為基礎的知識，發展特定的研究方法。

5．物理教學論既是學術科學又是工具科學

說它具有學術性，是由于它具有學術性科學的三個特征：個人性、知識性、研究共同體。

說它具有工具性，是由于它還具有工具性科學的三個特征：技術性、社會性、社會干預性。

6．物理教學論是交叉學科、綜合學科和發展中的學科

交叉性是指物理教學論是物理學和教育科學交叉結合的產物，但交叉學科是那些研究客體介于兩門科學的研究客體之間，因而是不十分確定的學科。將物理教學論列入交叉學科的依據是認為客體介于“物理學”和“教育科學”之間。可是，物理教學論的客體是“物理教學”，而不是“物理加教學”，不是介于物理學和教學之間的某事物，而是作為一個客觀存在的獨立現象“物理教學”或“物理教育”而存在，其自身有獨特的規律，因而把它說成是交叉科學是不適當的。把物理教學論說成是綜合學科，是說物理教學論的內容涉及物理學的知識、技能和方法，涉及教學論、教育心理學、教育測量與統計學的基本概念和規律，也涉及信息論、控制論的觀點和方法，以及哲學、邏輯學、工藝學等方面的知識，從而使它具有綜合性的特點。學科之間相互滲透、相互聯系是現代科學發展的基本趨勢。

綜上所述，對物理教學論學科性質不同的認識，反映了人們對物理教學論研究的不同價值取向，也直接影響物理教學論體系的構建。從物理教學論的功能定位上來講，物理教學論一方面描述和解釋物理教學現象，另一方面要指出怎樣的物理教學才是有效的，并對物理教學行為進行一定的規范設計，給物理教師提供一系列使教學有效的建議。前者的描述為后者的規范提供科學基礎，0.2 物理教學論的研究對象

一門學科能否確立，主要取決于有沒有相對獨立的研究對象。因此，明確物理教學論的研究對象，對于物理教學論的學科建設與發展具有十分重要的意義。

根據我們對物理教學論的學科性質的基本認識，我們認為，物理教育領域中教與學的活動是物理教學論的研究對象。

但目前，國內外學者對物理教學論的研究對象并未形成統一的認識。歸納起來，大致可分為以下幾類：

1．物理教學論的研究對象是物理教學的規律和實踐

這一觀點的主要不足之處在于以物理教學論的研究任務代替研究對象。探索物理教學的規律，指導教學實踐是物理教學論研究的主要目的和基本任務，但并不能由此就將物理教學規律作為研究對象。以教學規律作為研究對象，不僅籠統、抽象，而且在具體研究中也難以操作。

2．物理教學論研究對象是物理教學的全過程

包括物理課程理論、物理學習理論、物理教學理論、物理評價理論等。這一觀點的主要問題是以物理教學研究內容和范圍代替研究對象。從某種角度而言，學科研究對象及其研究內容和范圍三者之間有密切的關系，但三者又有區別。

3．物理教學論研究對象是物理教學問題

這一觀點的主要問題是混淆了研究客體與“研究對象”這兩個概念之間的關系。研究客體是研究者的活動所針對的實際領域，而研究對象則是研究者和研究的客體之間的中間環節。

對物理教學論研究對象的不同看法，反映了人們對物理教學論的不同認識，特別是對物理教學論學科性質的不同認識。

0.3 物理教學論的研究內容

基于我們對物理教學論的研究對象的認識，物理教學論研究領域或研究課題至少包括以下五個方面。

第一，物理教育的價值和功能。即回答為什么教和學的問題。第二，物理教學內容的構成。即回答教什么和學什么的問題。

第三，物理教與學相互作用的方式與方法。即回答如何教和如何學的問題。第四，物理教學的測量與評價。即回答教的怎么樣和學的怎么樣的問題。第五，物理教學功能和價值的拓展。即回答物理教學需進一步深化的問題。隨著研究的深入，物理教學論的新研究領域將不斷出現，因而，物理教學的學科內容體系也將隨之發生新的變化。不過，作為物理教學論的構成部分，上述各理論不可缺少。另一方面，隨著研究的進展，物理教學論也會象其他學科一樣，分化和發展成許多分支學科來。

0.4 物理教學論課程的任務、內容和學習方法

1．物理教學論課程的教學任務

物理教學論是高師院校物理師范生職前教育的學科教育類專業必修課程，其目標是使高師本科師范生具有適應基礎教育改革和發展所需要的，從事中學物理教學所必需的教學知識、技能和能力基礎。

本課程教學的基本任務是：通過本課程的學習，使師范生具有現代科學教育的理念，初步掌握中學物理教學的一般規律和方法，具有分析和處理中學物理教材、選擇和運用教學方法和教學手段、進行教學設計的能力，具有改革創新意識和初步的物理教育研究能力，從而為順利從事中學物理的教學與研究、不斷提高物理教學的質量奠定基礎。

具體來講，通過本課程的教學，學生應做到： ①明確中學物理教育的基本功能和任務； ②理解物理課程和教材的基礎知識；

③掌握中學生學習物理的心理特點和思維規律，理解物理學習過程、方法與策略；

④理解物理教學過程與教學原則；

⑤掌握物理教學方法，了解國內外物理教學改革的現狀和發展趨勢；

⑥掌握物理概念、物理規律、物理實驗、物理練習、物理復習教學的理論與方法，掌握物理教材分析的理論與方法；

⑦理解物理教學中對學生進行能力培養的任務，掌握在物理教學中培養學生能力的方法；

⑧掌握物理教育測量與評價的基本方法； ⑨了解物理教師應該具備的素質結構； ⑩掌握物理教學研究的基本方法。2．物理教學論課程的主要內容

根據基礎教育改革和發展的要求和師范生畢業后從事物理教學工作的實際需要，本課程的主要內容包括四個部分。

（1）中學物理課程

主要闡述中學物理課程的基本理論問題，分析國內外中學物理課程改革的現狀及發展趨勢，體現出物理課程的現代理念和物理課程問題是物理教育核心的思想。

（2）物理學習和學習策略

主要闡述中學生物理學習的心理以及物理學習的過程、方法和策略，體現了將學生“學”的問題作為教師思考“教”的基本問題的出發點的理念。

（3）中學物理教學的基本理論

從理論與實踐結合的角度，對中學物理教學過程、教學方法、教學模式、教學的基本形式、物理教材的分析、教學設計、信息技術在物理教學中的應用、物理教學測量與評價作較為全面的分析和論述，對物理教學具有較強的指導作用。

（4）物理教師

對物理教師專業發展和成長、物理教師的教學素養、物理教學基本功及如何開展物理教學研究等問題作分析和介紹，體現教師的專業發展是一個實踐、反思、學習和研究的過程。

3．物理教學論課程的學習方法 物理教學論課程，是培養合格中學物理教師的重要課程之一。要學好這門課，必須對它的重要性有一個正確的認識，同時要了解這門課程的學習方法。

教學既是一門科學，又是一種藝術。作為一門科學，物理教學有自身的規律性，要求教師在教學實踐中去遵循、去探索；作為一種藝術，物理教學本身就是一項創造性的活動。

物理專業知識、物理教學理論和技能是構成物理教師的專業素質的兩個重要方面。就目前物理教師的現狀而言，與物理專業知識相比，物理教師應具備的物理教學理論知識和技能更為貧乏。在教學實踐中，只知道按課本教，而不知道怎么教和為什么這樣教的教師大有人在。物理教學論的知識，不論對在職教師還是對在校師范生都不是可有可無的，而是一門應引起大家重視的課程。

怎樣才能學好物理教學論課程呢？

首先，要有扎實的物理專業知識，熟悉近代物理學的成就，了解科學技術發展及其應用。對于學習物理教學論課程來說，沒有物理專業知識，既談不上組織物理教學，也談不上物理教材分析，更談不上開展物理教學研究。

第二，要掌握教育學、心理學的基本理論，了解中學生的年齡特征和心理狀態，并能夠把這些知識應用于物理教學和研究中。

第三，要實踐。即使是最富有指導性的教學理論，對沒有實際經驗的教師來說，也往往既不能體會，更不會應用。要真正掌握本課程的內容，光靠閱讀教材、參考書，聽教師講授和做作業是遠遠不夠的。因此，要結合親身從事物理教學實踐的經驗、體會進行學習。

第四，要關心國內、外中學物理教學的動態，積極參加教學研究活動，吸取先進的教學經驗，積累教學資料，不斷地分析總結，再指導自己的教學實踐活動。

第五，要不斷的進行教學反思和總結。

高等師范院校物理學專業的學生，必須從理論上和實踐上積極地、認真地學好這門課程，并在教育實習過程中繼續加以鞏固和運用。

0.5 物理教學論學科的形成和發展

回顧歷史，我國自清末（1866年）在同文館中增設算學館，將“格物”列入學校教育的內容以來，學校就有了比較正規的物理教育。

20世紀50年代初，我國各行各業全面學習蘇聯的經驗和做法，教育界也不例外。蘇聯的教育理論和實踐經驗相繼介紹到我國，特別是蘇聯著名教育家凱洛夫主編的《教育學》的翻譯出版，凱洛夫的教育思想逐漸滲透到各學科的教學中去，各師范類院校相繼開設了物理教學法課，使用的教材是東北師范大學物理系齊慶升教授翻譯的蘇聯物理教學法專家茲那敏斯基的《中學物理教學法》，學習蘇聯的教學經驗，對于改革物理教學起到了積極的推動作用。1957年的反“右”斗爭，干擾了正常的教學秩序。1958年的“大躍進”運動在全國范圍內開展了所謂的“教育大革命”，把凱洛夫主編的《教育學》作為“封、資、修”的大雜燴來批判，把心理學打成了偽科學，各師范院校的教育學、心理學、物理教學法等體現師范性的課程均被砍掉了。一直到1963年，教育部頒布《高等師范學校物理系教學計劃（草案）》把“中學物理教學法”改稱“中學物理教材教法”，才使中學物理教學法課程恢復正常，不少學校采用自編講義恢復教學，并開展了一些教學研究工作。

1966年至1976年的“文化大革命”十年中，教育事業遭受了空前的摧殘。1978年中國物理學會組建了物理教學研究委員會，1981年中國教育學會成立了物理教學研究會（1997年更名為中國教育學會物理教學專業委員會）。它們的相繼成立，標志著我國的物理教學研究步入了新的階段。

從上述歷史沿革的情況來看，在我國，“物理教學法”課程自20世紀30年代初開設，至今已有70余年的發展歷史。

物理教學法：它是在教學論的一般原理指導下，在總結教學經驗的基礎上，研究物理教學中的任務、內容、原則和方法等具體問題和具體規律。基本上它只回答物理教學“是什么”的問題，是關于物理教學的“淺層次的知識”，而沒有從根本上清楚地、明確地回答物理教學中“為什么”的問題。

物理教學論：在物理教學法研究的基礎上，結合物理教學改革和實踐，通過對傳統物理教學理論的總結與反思以及對新的學科教育理論的探索，孕育了物理教學論的形成和發展。它以研究物理教學領域中的現象和問題為對象，要對物理教學中的諸多問題作出“為什么”的回答，以揭示物理教學的基本規律、基本特點。因而，它著重從理論與實踐的結合上，研究物理教學中的問題，以發揮對物理教學實踐的指導和預見作用。

物理教育學：物理教育學屬于學科教育的范疇。物理教育學不僅要研究物理學科教學的理論問題，而且要從教育學的基本原理出發，從培養人的高度來討論物理教育中的問題。它不僅要揭示物理教學的基本規律，還要揭示物理教學培養人的規律。

物理教育學還是一門正在發展中的學科，遠遠沒有形成具有自身特色的理論體系。它的形成和發展需要從其他學科汲取營養，需要在實踐中豐富內容，在理論上加以完善。當然，任何一門學科的誕生和發展都需要有一個不斷完善、提高的過程，物理教育學也不例外。

第四篇：家長學校授課教案5(8)

家長學校授課教案

架起溝通的橋梁正確教育孩子

教學目的：

1、通過家長學校授課，教給家長與孩子之間溝通的正確方法，從而配合學校作好對孩子的教育

2、教給家長一些教育孩子的策略，使家長對孩子的教育和學校對孩子的教育協調一致。教學內容：

一、家長應當如何與孩子溝通

父母是孩子的第一任老師，對孩子一生的發展十分重要。因此家長與孩子的溝通至關重要。現就如何與孩子溝通一各位家長交流交流：

(一)身教重于言教

家長首先要注重自身的修養，樹立自己的威信。試問一個不愛學習只顧自己吃喝玩樂的家長，一個一問三不知、品行惡劣、行為庸俗、自私自利、不孝敬老人的家長能培養出好孩子嗎？

(二)要注意親子教育

孩子非常在乎父母是否全身心投入關注他們成長，有的父母雖然與孩子常年在一起，但不一定經常溝通。大多數父母都是以忙為理由，忽視親子教育。父母的親子教育應走在孩子的生理心理發展的前面，所以父母應全身心地投入孩子的教育，不斷學習，提升教子能力，方可贏得孩子的尊重和愛戴。

(三)營造一種良好的知識環境

孩子學習要有一個好的小環境，不求高檔，但求氛圍，學生學習的時候要避免不必要的家庭閑談，朋友聚會等等盡量少在家中接待。還有，就是要創造和睦、祥和、穩定的家庭氣氛，父母不要經常打架、吵鬧，影響了孩子的心理發展。(四)無條件信任孩子

父母是孩子的第一任老師，更是孩子的終身榜樣。孩子身上的優點、缺點、好習慣、壞習慣基本上來自父母和周圍環境的熏陶。所以要求孩子做到的，父母首先要做到。對孩子做到最多地欣賞優點，盡量地包容缺點，用放大鏡看孩子，要知道世界上沒有完美的孩子，再完美的孩子都有自己的缺點的。父母無條件信任自己的孩子是與孩子溝通交流的重要基礎。

(五)多贊美、少批評

恰到好處的贊美是父母與孩子溝通的興奮劑、潤滑劑。家長對孩子每時每刻的了解、欣賞、贊美、鼓勵會增強孩子的自尊、自信。切記：贊美鼓勵使孩子進步，批評抱怨使孩子落后。

(六)糾正孩子的關鍵性缺點時一定要注意考慮成熟，選擇最佳地點和時機 最后請家長們記住以下幾句話：教育孩子的前提是了解孩子。賞識才能成功，抱怨導致失敗。

二、家長應該如何對孩子說“不”

當孩子提出某種不合理的要求時，家長與其遷就，不如說“不行”對他更具有影響力。隨便對孩子說“可以”，是嬌寵與放縱，而酌情說“不行”，才是真正的關心與愛護。

如今讓家長們說出“不行”兩字，的確不是件容易事，其難處在于父母過于寵愛自己的寶貝或根本沒有時間。而教育專家則堅決主張家長說“不行”，必要時“還要適當懲罰”孩子。當然，這并非意味著回歸舊傳統，對孩子實施隨意斥責、打罵的專制式管理。現代社會的“不行”，應該是大人與小孩子之間所達成的共識，是他們心與心的交融。對此，應該注意以下幾點：

（一）切忌對孩子施以訛詐。

父母在向孩子許諾之前一定要三思，不能言而無信，答應孩子的事情就一定要做到。如果兌現不了，應及時給孩子解釋，向孩子道歉，并作自我批評，讓孩子從內心理解和原諒父母，事后父母應設法兌現自己的承諾。因為孩子對大人說的話是一向當真的。否則，久而久之，孩子會對父母產生不信任感，并認為說了話可以不算數，慢慢地他們也會學著這樣做??

（二）讓孩子做某件事時，要講明道理，是為了孩子好，而不是說些“這樣爸爸媽媽會高興的”之類的話。

孩子如果僅僅知道要討父母的歡心，可能會撒謊或干出其他的蠢事。

（三）絕對不能對孩子以眼還眼、以牙還牙：

“你不聽我的話，好，我也就不滿足你的要求！”家長會因此而失去自己的尊嚴并誘發孩子的報復心理。

（四）父母一方說“不行”，即使有某些不合理的地方，另一方也不要當著孩子的面反駁，否則孩子容易養成在雙方之間投機取巧的不良習慣。

（五）說“不行”之后，要耐心向孩子解釋為什么，讓他明白“不行”的道理。

（六）可以與孩子“談判”，但家長必須掌握主動權，而且要當機立斷，不能無休止地討價還價。比如在日常生活作息時間的安排上。

簽合同也是一種好辦法，合同由自我訓練項目和每日意志力訓練表兩個部分組成。父母的職責是監督，如果自我訓練項目做得比較好，就打一個鉤，如果做得不好，就按合同懲罰??

（七）要在融洽的氣氛中，從積極的角度給孩子立規矩。擠時間與孩子一起用餐，相互說些有趣的故事，便多了一次寓教于樂的機會。

家庭游戲是使家庭成員達成美好溝通的橋梁。孩子的天性就是喜歡游戲，他們需要在游戲中找到快樂，也許要在游戲中成長，父母們也會在游戲中重新覓回已逝的童心。游戲使家庭成員融為一體，使大家有更多有意思的話題，使溝通更輕松、有趣??

（八）令行禁止。說“不”后，家長對孩子的妥協，意味著食言，失去了威信不說，還會使孩子沾染上不守信用的習氣。言而無信，是人生之大忌。

一次“不行”或適當的懲罰最初可能會引發一場暴風驟雨，但處理得當，雨過天晴之后，孩子與你的關系和感情將無疑會有一定程度的升華，這也正是說“不行”的意義所在。

三、總結。

傾盡心血，愿各位家長用耐心與愛心，與孩子架起溝通的橋梁，真正的理解、寬容孩子，陪伴孩子健康、快樂地成長。

第五篇：歷史教學論參考書目

鐘啟泉、崔允漷主編：《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展》，華東師大出版社，2009年；

教育部：《普通高中歷史課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年； 教育部：《全日制義務教育歷史課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2011年； 朱漢國、王斯德主編：《普通高中歷史課程標準（實驗）解讀》，江蘇教育出版社，2008年；

于友西：《中學歷史教學法（第3版》，高等教育出版社，2009年； 杜芳：《新概念歷史教學論》，北京大學出版社，2009；

葉小兵、姬秉新、李稚勇著：《歷史教育學》，高等教育出版社2004年7月版； 白月橋：《歷史教學問題探討》，教育科學出版社2001； 余偉民主編：《歷史教育展望》，華東師范大學出版社2002年； 鐘啟泉等著：《國外課程改革透視》，陜西人民教育出版社1993年版； 蘇壽桐：《中學歷史教材三十年》，《史編拾遺》人民教育出版社1995年； 王仲孚：《歷史教育論集》，臺灣商鼎文化出版社1997年； 吳繼開：《上海著名歷史教師教學思想錄》，百家出版社2000年； 王宏志，《歷史教材的改革與實踐》，人民教育出版社，2000年；

鐘啟泉、張華主編：《世界課程變革趨勢研究》，北京師范大學出版社2001年； 林丙義、郭景揚：《中學歷史課程教材改革評價》，高等教育出版社2001年； 嚴志梁：《世界歷史教材的改革與探索》，人民教育出版社2001年； 蘇壽桐主編：《中國著名特級教師教學思想錄》 江蘇教育出版社 1996年； 朱爾澄：《從情理交融到歷史思維》 北京教育出版社 1998年； 劉宗華、孫恭恂：《劉宗華歷史教學藝術與研究》 山東教育出版社 2000年； 《面向21世紀歷史教材和歷史教學》 人民教育出版社 1997年