第一篇：映射的概念教學(xué)設(shè)計

3.2 映射的概念 課題：映射的概念 教學(xué)目標(biāo)： 1．知識與技能

了解映射的概念，掌握象、原象等概念及其簡單應(yīng)用。2．過程與方法

學(xué)會用集合與對應(yīng)的語言來刻畫函數(shù)，體會對應(yīng)關(guān)系在刻畫函數(shù)概念中的作用。3．情感、態(tài)度與價值觀

樹立數(shù)學(xué)應(yīng)用的觀點，培養(yǎng)學(xué)習(xí)良好的思維品質(zhì)。教學(xué)重點：映射的概念的形成與認(rèn)識。教學(xué)難點：映射的概念的形成與認(rèn)識。課 型：新授課。

教學(xué)方法：啟發(fā)討論式 教學(xué)用具：多媒體 教學(xué)過程：

一、創(chuàng)設(shè)情境

同學(xué)們在參加中考的時候，每個人都有一張準(zhǔn)考證，準(zhǔn)考證上都會有一個考號，在考試的時候，同學(xué)們都會憑借著準(zhǔn)卡證號去尋找自己的座位，也就是說通過準(zhǔn)考證，考號與座位建立起了一種對應(yīng)關(guān)系。

二、活動嘗試

1、在初中我們已學(xué)過一些對應(yīng)的例子：（學(xué)生思考、討論、回答）①對任意實數(shù)a，數(shù)軸上都有唯一的一點A與此相對應(yīng)

②坐標(biāo)平面內(nèi)任意一點A 都有唯一的有序數(shù)對(x, y)和它對應(yīng)

三、師生探究

今天我們就要在這個基礎(chǔ)之上，再結(jié)合我們前邊所學(xué)過的集合的有關(guān)知識，來重點研究兩個集合元素與元素之間的一種特殊的對應(yīng)關(guān)系，我們把它稱作為映射（板書課題）。那對于什么是映射，我們稱它為一種特殊的對應(yīng)，那它又特殊在什么地方呢？所以大家跟我一起看下邊的機組對應(yīng)：設(shè)A，B分別是兩個集合，為簡明起見，設(shè)A，B分別是兩個有限集

說明：（2）（3）（4）這三個對應(yīng)的共同特點是：對于左邊集合A中的任何一 個元素，在右邊集合B中都有唯一的元素和它對應(yīng)。

映射：設(shè)A，B是兩個集合，如果按照某種對應(yīng)法則f，對于集合A中的任何一個元素，在集合B中都有唯一的元素和它對應(yīng)，這樣的對應(yīng)（包括集合A、B以及A到B的對應(yīng)法則f）叫做集合A到集合B的映射記作：

象、原象：給定一個集合A到集合B的映射，且，如果元素和元素對應(yīng)，則元素叫做元素的象，元素叫做元素的原象。映射定義的分析：（學(xué)生思考、討論、回答，教師整理、強調(diào)）映射三要素：集合A、集合B、對應(yīng)法則f.特殊的對應(yīng)：A中的任一元素都對應(yīng)著B中唯一的一個元素（任一對唯一）。“任一”：就是說對集合A中任何一個元素，集合B中都有元素和它對應(yīng)，這是映射的存在性； “唯一”：對于集合A中的任何一個元素，集合B中都是唯一的元素和它對應(yīng)，這是映射的唯一性。

“在集合B中”：也就是說A中元素的象必在集合B中，這是映射的封閉性.判斷下邊的對應(yīng)是不是映射：A={0,1,2}，B={0，1,1/2},f:x→1/x(集合A中的0沒有倒數(shù)，這樣的話，這個0在集合B中就找不到元素與它相對應(yīng)，不滿足“任一”這個條件，所以不是映射)對應(yīng)方式：一對

一、多對一。

像的集合C包含于集合B，即像的集合C是集合B的子集。“A到B”：映射是有方向的，A到B的映射與B到A的映射往往不是同一個映射,A到B是求平方，B到A則是開平方，因此映射是有序的 指出：根據(jù)定義，（2）（3）（4）這三個對應(yīng)都是集合A到集合B的映射；注意到其中（2）（4）是一對一，（3）是多對一 思考：（1）為什么不是集合A到集合B的映射？ 回答：對于（1），在集合A中的每一個元素，在集合B中都有兩個元素與之相對應(yīng)，因此，（1）不是集合A到集合B的映射

思考：如果從對應(yīng)來說，什么樣的對應(yīng)才是一個映射? 一對一，多對一是映射但一對多顯然不是映射 辨析：

①任意性：映射中的兩個集合A,B可以是數(shù)集、點集或由圖形組成的集合等；

②有序性：映射是有方向的，A到B的映射與B到A的映射往往不是同一個映射； ③存在性：映射中集合A的每一個元素在集合B中都有它的象； ④唯一性：映射中集合A的任一元素在集合B中的象是唯一的；

⑤封閉性：映射中集合A的任一元素的象都必須是B中的元素，不要求B中的每一個元素都有原象，即A中元素的象集是B的子集.四、例題講解

例1 判斷下列對應(yīng)是否映射？有沒有對應(yīng)法則？

a

e

a

e

a

e

b

f

b

f

b

f

g

c

g

c

g

d

(是)

（不是）（是）

是映射的有對應(yīng)法則，對應(yīng)法則是用圖形表示出來的 例2下列各組映射是否同一映射？

a

e

a

e

d

e

b

f

b

f

b

f

c

g

c

g

c

g 例3判斷下列兩個對應(yīng)是否是集合A到集合B的映射？

（1）設(shè)A={1，2，3，4}，B={3，4，5，6，7，8，9}，對應(yīng)法則（2）設(shè)，對應(yīng)法則（3），（4）設(shè)（5），鞏固練習(xí)：

1．設(shè)A={1,2,3,4}，B={3,4,5,6,7,8,9}，集合A中的元素x按照對應(yīng)法則“乘2加1”和集合B中的元素2x+1對應(yīng)．這個對應(yīng)是不是映射？（是）2．設(shè)A=N*，B={0，1}，集合A中的元素x按照對應(yīng)法則“x除以2得的余數(shù)”和集合B中的元素對應(yīng)．這個對應(yīng)是不是映射？（不是（A中沒有象））

3．A=Z，B=N*，集合A中的元素x按照對應(yīng)法則“求絕對值”和集合B中的元素對應(yīng)．這個對應(yīng)是不是映射？（是）

4．A={0,1,2,4}，B={0,1,4,9,64}，集合A中的元素x按照對應(yīng)法則“f ：a(b=(a(1)2”和集合B中的元素對應(yīng)．這個對應(yīng)是不是映射？（是）

5．在從集合A到集合B的映射中，下列說法哪一個是正確的？（A）B中的某一個元素b的原象可能不止一個；（B）A中的某一個元素a的象可能不止一個（C）A中的兩個不同元素所對應(yīng)的象必不相同；（D）B中的兩個不同元素的原象可能相同 6．下面哪一個說法正確？

（A）對于任意兩個集合A與B，都可以建立一個從集合A到集合B的映射（B）對于兩個無限集合A與B，一定不能建立一個從集合A到集合B的映射

（C）如果集合A中只有一個元素，B為任一非空集合，那么從集合A到集合B只能建立一個映射

（D）如果集合B只有一個元素，A為任一非空集合，則從集合A到集合B只能建立一個映射

7．集合A=N，B={m|m=,n∈N}，f：x→y=，x∈A，y∈B.請計算在f作用下，象，的原象分別是多少.(5，6)回顧反思

1．映射的概念。2判斷映射的方法。

第二篇：映射與函數(shù)的概念

教案一

課題：3.1映射與函數(shù)：

一、映射與函數(shù)的概念.教學(xué)目標(biāo)：1.了解映射的概念.如果給出兩個集合的對應(yīng)關(guān)系，能判斷它是不是映射關(guān)系.2.理解以映射為基礎(chǔ)的函數(shù)概念，加深對初中函數(shù)概念的理解和溝通.理解和掌握函數(shù)符號的意義和簡單應(yīng)用.3.培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、識圖能力、邏輯思維能力以及分析問題和解決問題的能力、運算能力.4.學(xué)會分析綜合、歸納演繹，用數(shù)形結(jié)合的思想分析問題和解決問題.滲透符號化思想和聯(lián)系的觀點.教學(xué)重點：函數(shù)的概念.教學(xué)難點：對函數(shù)概念的理解.教學(xué)方法：講授法.教學(xué)手段：三角板、小黑板、投影儀、膠片.課時安排：1課時.課堂類型：新授課.教學(xué)過程： 課件

一、復(fù)習(xí)導(dǎo)入

1.復(fù)習(xí)提問：初中所學(xué)的函數(shù)的概念是什么？(學(xué)生口答這一問題.)

2.導(dǎo)入新課：初中所學(xué)函數(shù)的概念可看成是數(shù)集到數(shù)集的一種對應(yīng)，有一定的局限性.其實，在現(xiàn)實生活和科學(xué)研究中有很多非數(shù)集之間的對應(yīng).這節(jié)課我們將繼續(xù)研究函數(shù)的概念，今天我們學(xué)習(xí)第三章3.1節(jié)映射與函數(shù).(教師口述這些導(dǎo)入語，并板書課題，導(dǎo)入新課.)

二、講授新課

1.實例分析

例1：(出示小黑板)設(shè)表示東方職業(yè)高級中學(xué)全體同學(xué)構(gòu)成的集合，則對中任一元素(某個學(xué)生)，通過測量身高，在實數(shù)集中必有唯一一個實數(shù)和對應(yīng).解：(教師口述)因為中的每個同學(xué)都有自己確定的身高，身高是一個確定的正實

中任一元素對應(yīng)唯一一個正數(shù)，同一個同學(xué)在同一次測量中只可能有一個身高，所以對實數(shù).這是典型的人與數(shù)的對應(yīng).(啟發(fā)學(xué)生思考、回答，教師板書.)

例2：(出示小黑板)對任一對有序?qū)崝?shù)對(，)，在直角坐標(biāo)系中對應(yīng)唯一一點(，).解：(教師口述畫圖說明)任一有序?qū)崝?shù)對(，第3.1節(jié)例2.如圖，任一對有序?qū)崝?shù)對(，點(，).如取＝1，)與點(，)對應(yīng) ,演示課件：)，作為點的坐標(biāo)，在坐標(biāo)系中對應(yīng)唯一一

(1，1).＝1，有序?qū)崝?shù)時(1，1)，對應(yīng)坐標(biāo)系中唯一一點這是典型的有序?qū)崝?shù)對與點的對應(yīng).(啟發(fā)學(xué)生思考、回答，教師板書.)

例3：(出示小黑板)△△上有唯一對稱點

與△關(guān)于軸對稱.對△邊上任一點，在與之對應(yīng).解：如圖，對△→，→，→

邊上任一點，在△，→

上都有唯一對稱點與之對應(yīng).如

.這是典型的點與點的對應(yīng).(啟發(fā)學(xué)生思考、回答，教師板書.)

2.映射的定義(重點，紅字突出，通過對上述三個實例的分析，歸納出映射的定義，并板書.)

設(shè)、是兩個非空集合，如果按照某種對應(yīng)法則

和對應(yīng)，則稱

＝

是集合，對到

內(nèi)任一個元素，在是在映射中總有一個，且僅有一個元素的作用下的象，記作的映射；稱，于是，稱作的原象，映射可記為：

：→，→，其中定等于.)叫做的定義域，由所有象所構(gòu)成的集合叫做的值域.(強調(diào)值域不一

3.函數(shù)的概念(重點，紅筆突出.板書，在映射的基礎(chǔ)上定義函數(shù)的概念，明確定義域、值域.的意義，強調(diào)允許函數(shù)的多種說法并存.)

映射概念是初中函數(shù)概念的推廣，通常就把映射叫做函數(shù).函數(shù)的定義域是使函數(shù)有意義的實數(shù)全體構(gòu)成的集合，函數(shù)的值域是所有函數(shù)值的集合.的函數(shù)值.關(guān)于的函數(shù)

4.例題分析

經(jīng)常寫作函數(shù)

＝

或函數(shù)

． 的意義是函數(shù)

在 例4：(出示投影.重點例題.)在圖3-3中，圖(1)、(2)、(3)、用箭頭所標(biāo)明的元素與中元素的對應(yīng)法則，是不是映射？

中

解：(啟發(fā)學(xué)生思考、分析、老師總結(jié)、分析、板書.)在圖(1)中，通過開平方運算，在中的一個元素，中有兩個元素與之對應(yīng).這種對應(yīng)法則不符合上述映射的定義，所以這種對應(yīng)關(guān)系不是映射；

在圖(2)中，中任一個元素，通過加倍運算，在中有且只有一個元素與之對應(yīng)，所以這種對應(yīng)法則是映射；

圖(3)中的平方運算法則同樣是映射.因為中每一個數(shù)通過平方運算，在中都有唯一的一個數(shù)與之對應(yīng).圖(3)與(2)不同的是，(啟發(fā)學(xué)生分析比較，找出不同點.)在圖(3)的中每兩個元素同時對應(yīng)

中的一個元素，而在中，10和16在中沒有原象.結(jié)論：(投影，啟發(fā)學(xué)生歸納出映射的實質(zhì))到的映射只允許多個元素對應(yīng)一個

相等，一般是的一個子集.元素，而不允許一個元素對應(yīng)多個元素.映射的值域不一定和

例5：(投影)有、、三名射手參加射擊比賽，他們在一輪射擊中(每人5發(fā)子彈)，射得的總環(huán)數(shù)分別為32，48，40.試問三名射手所構(gòu)成的集合與每人射擊可能得的總環(huán)數(shù)構(gòu)成的集合之間的對應(yīng)關(guān)系是不是映射？如果是映射，試寫出映射的定義域和值域.解：(啟發(fā)學(xué)生思考、分析講解，老師分析、總結(jié)，投影.)設(shè)三名射手所構(gòu)成的集合為，則＝{，}，每人5次射擊所得可能總環(huán)數(shù)構(gòu)成的集合是

＝{∈

|0≤≤50}.由于三名射手每在一輪射擊中，有且只有一個總環(huán)數(shù)與之對應(yīng)，所以A到B的對應(yīng)法則是映射.定義域：；值域：{32，48，40}.三、課堂練習(xí)

1.(重點練習(xí)題.投影，啟發(fā)學(xué)生思考、分析、口答，老師定正.)在下列各題中，哪些對應(yīng)法則是映射？哪些不是？如果是映射，哪些映射的值域與的真子集？

相等，哪些映射的值域是

(1)＝{0，1，2，3}，＝{1，2，3，4}，對應(yīng)法則：“加1”；

(2)＝，＝，對應(yīng)法則：“求平方根”；

(3)＝，＝，對應(yīng)法則：“3倍”；

(4)＝，＝，對應(yīng)法則：“求絕對值”；

(5)＝，＝，對應(yīng)法則：“求倒數(shù)”.2.(重點練習(xí)題.投影，啟發(fā)學(xué)生思考、練習(xí)、出示解題過程.)已知函數(shù)∈{0，1，2，3，5}，求

(0)，(2)，(5)及的值域.＝2-3，解：(老師強調(diào)值域的求法.)(0)＝-3，(2)＝1，(5)＝7.又(1)＝-1，(3)＝3，∴的值域為{-3，-1，1，3，7}.3.(投影，啟發(fā)學(xué)生分析、討論、舉例說明，老師定正.)已知集合是映射，試問中的元素在中是否都有象？

中的元素是否在到集合的對應(yīng)

中都有原象？為什么？

四、課堂小結(jié)(老師口述投影)

這節(jié)課我們主要學(xué)習(xí)了映射與函數(shù)的概念及簡單應(yīng)用，要求同學(xué)們加深對映射與函數(shù)概念的理解，掌握函數(shù)的意義.五、布置作業(yè)(投影說明)

1.復(fù)習(xí)本節(jié)課文，并整理筆記.2.書面作業(yè)：第85頁習(xí)題3-1第1，2題

數(shù)學(xué)思想方法

函數(shù)思想，數(shù)形結(jié)合思想．待定系數(shù)法．

1.函數(shù)的思想

本章的中心議題是函數(shù).初中用自變量和因變量之間的單值對應(yīng)的定義初步探討了函數(shù)的概念、函數(shù)關(guān)系的表示方法.本章則用集合、映射的思想對函數(shù)進行再認(rèn)識，研究了函數(shù)關(guān)系的建立、函數(shù)的表示方法和函數(shù)的幾個重要性質(zhì).在教學(xué)中要充分重視映射（函數(shù)）思想方法的培養(yǎng)，在練習(xí)和作業(yè)中，訓(xùn)練學(xué)生用函數(shù)的思想觀察、分析有關(guān)問題.2.數(shù)形結(jié)合的思想

本章在分析函數(shù)性質(zhì)時，既觀察函數(shù)圖象，又重視對函數(shù)解析式的代數(shù)分析，充分體現(xiàn)了數(shù)形結(jié)合的思想.在教學(xué)中，不能單打一的讓學(xué)生只通過觀察圖象來總結(jié)函數(shù)性質(zhì)，也不能不看圖只對解析式進行代數(shù)分析就得出函數(shù)性質(zhì).前者只會使學(xué)生仍停留在初中的具體直觀思維階段，而后者則容易脫離學(xué)生原有認(rèn)識水平，造成學(xué)習(xí)困難.正確的做法是數(shù)形結(jié)合，使學(xué)生順利進行由具體直觀思維到抽象思維、理論思維的發(fā)展.3.待定系數(shù)法

本章專設(shè)一節(jié)待定系數(shù)法，應(yīng)該很好的利用這個優(yōu)勢，對學(xué)生進行待定系數(shù)法的教學(xué).4.配方法

在研究二次函數(shù)時，配方法是重要方法.在今后也有大量應(yīng)用

第三篇：教學(xué)設(shè)計的概念

教學(xué)設(shè)計的概念

一、教學(xué)設(shè)計的概念 教學(xué)設(shè)計（，縮寫為，也稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是面向

教學(xué)系統(tǒng)，解決教學(xué)問題的一種特殊的設(shè)計活動。它既具有設(shè)計的一般性 質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。教學(xué)設(shè)計

整合教學(xué)和設(shè)計的概念，國內(nèi)外學(xué)者對“教學(xué)設(shè)計”概念的界定做了 深入廣泛的探討，其中，具有代表性的觀點有： 布里格斯（）的觀點“：教學(xué)設(shè)計是分析學(xué)習(xí)需要和目標(biāo)以 形成滿足學(xué)習(xí)需要的傳送系統(tǒng)的全過程。”④

瑞達(dá)）的觀點：教學(xué)設(shè)計是“為了便于學(xué)習(xí)各種大小不 瑞奇（同的學(xué)科單元，而對學(xué)習(xí)情景的發(fā)展、評價和保持進行詳細(xì)規(guī)劃的科學(xué)”。加涅把教學(xué)設(shè)計分為鑒別教學(xué)目標(biāo)，進行任務(wù)分析、鑒別起始行

為特征、建立課程標(biāo)準(zhǔn)，提出教學(xué)策略、創(chuàng)設(shè)和選擇教學(xué)材料，執(zhí)行形成性和 總結(jié)性評價幾大部分。

烏美娜的觀點：教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目

標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案 進行修改的過程。

皮連生的觀點：教學(xué)設(shè)計是運用現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)、傳播學(xué)、教學(xué) 媒體論等相關(guān)的理論與技術(shù)，來分析教學(xué)中的問題和需要。設(shè)計解決方法、試行解決方法、評價試行結(jié)果，并在評價基礎(chǔ)上改進設(shè)計的一個系統(tǒng)過程。它既具有設(shè)計的一般性質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。

徐英俊的觀點：教學(xué)設(shè)計是指在進行教學(xué)活動之前，根據(jù)教學(xué)目的要

求，運用系統(tǒng)方法，對參與教學(xué)活動的諸多要素所進行的一種分析和策劃的過程。何克抗的觀點：教學(xué)設(shè)計是以傳播理論和學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，應(yīng)用系統(tǒng)理 論的觀點和方法，調(diào)查分析教學(xué)中的問題和需求確定目標(biāo)，建立解決問題的 步驟，選擇相應(yīng)的教學(xué)活動和教學(xué)資源，分析、評價其結(jié)果，使教學(xué)效果達(dá)到 優(yōu)化的一種系統(tǒng)研究方法。

劉知新，畢華林等的觀點：所謂教學(xué)設(shè)計是指在教學(xué)之前的對教學(xué)過程

中的一切，預(yù)為籌劃，從而安排教學(xué)情景，以期達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性設(shè)計。它應(yīng)包括教學(xué)過程的各個基本部分，而不是僅限于課堂教學(xué)活動。鄭長龍的觀點：化學(xué)教學(xué)設(shè)計是指化學(xué)教師根據(jù)一定的化學(xué)教學(xué)目的

和化學(xué)教學(xué)內(nèi)容，以及學(xué)生的實際（包括知識基礎(chǔ)、能力發(fā)展水平、生理和心 理發(fā)展特點等），運用教學(xué)設(shè)計的一般原理和方法對化學(xué)教學(xué)方案所做出的

一種規(guī)劃。

王磊的觀點：教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法與技術(shù)分析、研究教學(xué)問題和需

求，確立解決它們的途徑和方法，并對教學(xué)結(jié)果做出評價的系統(tǒng)的計劃過

程。

綜合上述觀點“：教學(xué)設(shè)計”具有如下特點：

①理論性。教學(xué)設(shè)計必須依據(jù)現(xiàn)代教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論等，對教學(xué)過程的諸要素進行優(yōu)化設(shè)計，以保證設(shè)計的科學(xué)性和合理性。

②系統(tǒng)性。教學(xué)設(shè)計必須運用系統(tǒng)方法，從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，綜合考慮教師、學(xué)生、教材、媒體、評價等各個方面在教學(xué)中的地位和作用，使之相互聯(lián)系、相互促進、相互制約，產(chǎn)生整體效應(yīng)，以保證教學(xué)設(shè)計中的 “目標(biāo)、策略、媒體、評價”等諸要素的協(xié)調(diào)一致。

③差異性。教學(xué)設(shè)計必須以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點，將學(xué)習(xí)者的特征分析作

為教學(xué)設(shè)計的依據(jù)。它強調(diào)充分挖掘?qū)W習(xí)者的內(nèi)部潛能，調(diào)動學(xué)習(xí)者的主

動性和積極性，促使學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的發(fā)生和有效進行。它注重學(xué)具有明顯的差異性。④應(yīng)用性。教學(xué)設(shè)計作為一門新興的教育科學(xué)，它不同于一般的教育 理論，它具有極強的應(yīng)用性，被稱為“橋梁學(xué)科”，通過教學(xué)設(shè)計，可以很好地將教學(xué)理論與教學(xué)實踐結(jié)合起來。一方面，通過教學(xué)設(shè)計，可以把已有的教

學(xué)理論和研究成果運用于實際教學(xué)中，指導(dǎo)教學(xué)工作的進行。另一方面，也

可以把教師優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗升華為教育科學(xué)，進一步充實和完善教學(xué)理論。

應(yīng)該說，在學(xué)科教學(xué)實踐中，通過教學(xué)設(shè)計，完全可以反映教師的教育教學(xué)

理念以及教育教學(xué)理論水平。

⑤層次性。教學(xué)系統(tǒng)是有層次的，它可以大到一門課程，小到一個課時

甚至一個單元片段（如一個化學(xué)實驗）。教學(xué)設(shè)計的對象是教學(xué)系統(tǒng)，因此，教學(xué)設(shè)計也具有層次性，且一般可歸納為三個層次：一是以“產(chǎn)品”為中心的層次；二是以“課堂”為中心的層次；三是以“系統(tǒng)”為中心的由于學(xué)層次。

科教學(xué)著重于課時教學(xué)方案（習(xí)慣稱教案）的設(shè)計，所以，本書也側(cè)重于以 “課堂”為中心層次的教學(xué)設(shè)計的分析。

基于上述對教學(xué)設(shè)計特點的分析，本書對化學(xué)教學(xué)設(shè)計的概念做如如下 界定：所謂化學(xué)教學(xué)設(shè)計，就是運用系統(tǒng)方法分析化學(xué)教學(xué)背景，確定化學(xué) 教學(xué)目標(biāo)，建立解決化學(xué)教學(xué)問題的策略，選擇教學(xué)媒體，設(shè)計并實施教學(xué) 方案，評價反思試行結(jié)果和對設(shè)計方案進行反饋修正的過程。第二節(jié)

教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)

從教學(xué)設(shè)計的概念可以看出，在教學(xué)設(shè)計過程中，至少有四種理論對其 起了重大作用：學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)理論和傳播理論。這些理論不僅 為教學(xué)設(shè)計提供了理論基礎(chǔ)，而且為教學(xué)設(shè)計提供了方法和技術(shù)。下面對 這四種理論在教學(xué)設(shè)計中的作用做簡要的介紹，這將有利于我們更好地理 解和應(yīng)用教學(xué)設(shè)計的原理與技術(shù)。

一、學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機制的心理學(xué)理論，教學(xué)設(shè) 計正是為了促進學(xué)習(xí)者有效地進行學(xué)習(xí)而創(chuàng)立的一門學(xué)科。因此，只有了 解學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律，探明學(xué)習(xí)的不同類型，以及不同類型學(xué)習(xí)的過程 和條件，才可能進行有效的教學(xué)設(shè)計。

在教學(xué)設(shè)計過程中，無論是學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)任務(wù)分 析，還是教學(xué)設(shè)計模式的選擇，以及教學(xué)設(shè)計過程中每一步驟的完成，都是 建立在特定的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上。

在眾多學(xué)習(xí)理論中，影響最大的主要有三種學(xué)習(xí)理論： 行為主義學(xué)習(xí)理論 行為主義學(xué)習(xí)理論（，主要解釋學(xué)習(xí)是在既

有行為之上學(xué)習(xí)新行為的歷程，是關(guān)于由“行”而學(xué)到習(xí)慣性行為的看法。行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強化和模仿來 形成和改變行為。其主要代表有桑代克（）的試誤學(xué)習(xí)理論

和斯金納（）的操作學(xué)習(xí)理論等。

行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計上的應(yīng)用：

試誤學(xué)習(xí)理論用“試誤”來解釋簡單行為的學(xué)習(xí)；而操作學(xué)習(xí)理論則 用“強化原則”解釋多種復(fù)雜行為。

行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)外在環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，故而在教育上主張獎勵與懲罰。

根據(jù)操作學(xué)習(xí)理論中的強化原則，便產(chǎn)生了對學(xué)校教育極有影響的 程序教學(xué)、行為矯正、練習(xí)強化等多種教學(xué)方法。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（，旨在解釋學(xué)習(xí)是在既

有知識之上學(xué)習(xí)新知識的歷程，這是由“知”而學(xué)到知識性行為的看法。認(rèn) 知主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過程，重視新、舊知識）的認(rèn)知發(fā)

結(jié)構(gòu)的“同化”和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。其主要代表有布魯納（）的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論和加涅的累積學(xué) 現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾（習(xí)理論等。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計上的應(yīng)用：

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生的主觀能動性，強調(diào)主動學(xué)習(xí)。

布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，奧蘇貝爾的同 化式學(xué)習(xí)理論則強調(diào)學(xué)生已有的“經(jīng)驗”，這些理論對教學(xué)過程的設(shè)計具有 重要指導(dǎo)價值。

加涅的累積學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)結(jié)果的劃分（詳見本書第二章第二部 分）為教學(xué)設(shè)計中的學(xué)習(xí)任務(wù)分析指明了方向。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（）發(fā)展了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)

理論中已有的關(guān)于“建構(gòu)”的思想，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動建構(gòu)知識的 意義，并力圖在更接近、更符合實際情況的情境性學(xué)習(xí)活動中，以個人原有 的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)新知識，賦予新知識以個人理解的意 義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最有代表性的人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰（建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計上的應(yīng)用：

學(xué)習(xí)不是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已

有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)活動，且這種建構(gòu)的途徑主要有以下 三種：

支架式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先有同性質(zhì)的材料B的知識，將有助于A的學(xué)習(xí)。拋錨式建構(gòu)。指當(dāng)建構(gòu)新材料A時，先呈現(xiàn)一組概念B，從而有助于A的學(xué)習(xí)。

導(dǎo)引式建構(gòu)。指為了建構(gòu)新材料A，可以選用一種材料B的學(xué)習(xí)來引入A 的學(xué)習(xí)，使材料A的意義在材料B的基礎(chǔ)上更易理解。

學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事

物的不同方面，不存在惟一標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，學(xué)習(xí)者據(jù)此展開的合作學(xué)習(xí)可以使理解更加豐富和全面，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別提倡開展合作學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同樣重視原有經(jīng)驗的作用，因此主張情境性教

學(xué)，特別強調(diào)教學(xué)與社會、生活實際的聯(lián)系。

二、教學(xué)理論

教學(xué)理論是為解決教學(xué)問題而研究教學(xué)一般規(guī)律的科學(xué)。教學(xué)理論為

系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，合理安排教學(xué)情境，從而達(dá)到學(xué)校預(yù)設(shè)的教育目的提供

了理論依據(jù)，并且為教學(xué)目標(biāo)的分析、教學(xué)策略的運用，以及教學(xué)評價方案的制定都提供了依據(jù)，因此教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，同時，教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新和發(fā)展，也大大豐富和充實了教學(xué)理論，兩者相互影響、相互促進、相得

益彰。

我國教學(xué)理論可謂源遠(yuǎn)流長，古代以孔孟為代表的儒家教學(xué)思想至今

在教的方法、學(xué)的方法，以及教與學(xué)的關(guān)系上仍對我們有許多影響。例如：

孔子的“學(xué)而知之”“、多聞”“、多見”“、學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“舉一反

三、循循善誘”“、因材施教”等。孟子的“自得”“、循序漸進“、專心有恒”等。，《學(xué)記》中提出的“教學(xué)相長”“、及時施教”“、啟發(fā)誘導(dǎo)”“、長善救失”等 原則和“講解法”“、問答法”“、練習(xí)法”等教學(xué)方法。

近現(xiàn)代時期，一些著名教育家和思想家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行 知、陳鶴琴等都倡導(dǎo)教學(xué)要重視發(fā)展兒童的個性，發(fā)揮兒童的主觀能動性，從兒童的特點出發(fā)，培養(yǎng)他們的獨立學(xué)習(xí)能力，這些觀點仍是當(dāng)今教學(xué)設(shè)計 中進行學(xué)習(xí)者分析時必須遵循的原則。

國外教學(xué)理論不斷推陳出新，精彩紛呈，有的在世界范圍內(nèi)都產(chǎn)生了重 要影響。對于這些先進的教學(xué)理論，我們必須認(rèn)真學(xué)習(xí)，參考借鑒，并應(yīng)用 于教學(xué)設(shè)計之中。

萌芽期。雖然沒有形成獨立的教育理論體系，但教育家蘇格拉底、柏拉圖）和昆體良（（）等已提出和使用問

答、對話、練習(xí)、模仿等教學(xué)方法。

近現(xiàn)代期。有較大影響的教學(xué)理論有：捷克教育家夸美紐斯在他的“大

教論”中對教育目的、內(nèi)容和直觀性、自覺性、系統(tǒng)性、鞏固性，教學(xué)必須適應(yīng) 兒童年齡特征和接受力等教學(xué)原則做了系統(tǒng)闡述；法國的盧梭（）充分肯定兒童的積極性及在教學(xué)中的作用，并提出觀察法和游戲 法；德國的第斯多惠）提倡發(fā)現(xiàn)法，指出不僅要用知識

來充實兒童頭腦，而且要發(fā)展他們的智力和才能，并提出“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”。還有德國的赫爾巴特（）在教學(xué)活動程序上進行了探索）和瑞士的斐斯泰洛齊（等。

現(xiàn)代發(fā)展期。例如，美國杜威反對“教師中心”和“課堂中心”，主張“兒 童中心”和“做中學(xué)”；前蘇聯(lián)的凱洛夫強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，重視系統(tǒng)科學(xué) 知識、技能的傳授和“五環(huán)節(jié)”教學(xué)法等。

世紀(jì)

由于教學(xué)設(shè)計形成于年代，所以對教學(xué)設(shè)計影響最大的還是 世紀(jì)中期以后建立和發(fā)展起來的現(xiàn)代教學(xué)理論。例如，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果 分類和信息加工理論，布盧姆的目標(biāo)分類、掌握學(xué)習(xí)和形成性評價理論，布 魯納的知識結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論，奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)和先行組織者理 論，斯金納的程序教學(xué)理論，前蘇聯(lián)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，贊科夫 的發(fā)展性教學(xué)理論和巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，以及德國瓦根舍因）的范例教學(xué)理論等。

針對我國現(xiàn)階段基礎(chǔ)課程改革的特點和需要，除了學(xué)習(xí)和掌握上述耳熟能詳?shù)默F(xiàn)代教學(xué)理論外，還必須重點學(xué)習(xí)以下兩種教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)觀可以概括為如下幾個方面。

一是，建構(gòu)主義認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)觀中，教學(xué)目的是幫助學(xué)生了解世界，而不是鼓勵學(xué)生自己分析他（她）們所觀察到的東西。這樣做雖然能給教師 的教學(xué)帶來方便，但卻限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)就是 要努力創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的

知識。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。建構(gòu)主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過程中學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性 思維能力的培養(yǎng)。

二是，建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不應(yīng)是知識的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè) 計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促 進者、知識的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演 員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。但這并不意味著教師的角色不重要了，教師在教學(xué)中的 作用降低了，而是意味著教師起作用的方式和方法已不同于傳統(tǒng)教師。相 反，在建構(gòu)主義教學(xué)理論中，為了促進學(xué)生對知識意義的建構(gòu)，教師課下所 做的工作更多，對教師能力的要求更高。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要熟 悉學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，充分利用現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源，設(shè)計開發(fā)有效的教學(xué)策略，善于設(shè)計教學(xué)環(huán)境，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)給 予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。因此，教師的新角色較之以往傳統(tǒng)的知識講 演者的角色從深層次的作用上看更為重要。教師只有具備更寬廣的心胸、

第四篇：教學(xué)設(shè)計概念1

教學(xué)設(shè)計概念、定義及理論基礎(chǔ)

一、教學(xué)設(shè)計的概念和定義

1.教學(xué)設(shè)計的定義國內(nèi)學(xué)者的界定：

“教學(xué)設(shè)計是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。”

“所謂教學(xué)設(shè)計，就是為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，對教什么(課程、內(nèi)容等)和怎么教(組織、方法、傳媒的使用等)進行設(shè)計。”

歸納以上的觀點，對教學(xué)設(shè)計的一般定義描述為：以學(xué)習(xí)論、教學(xué)論、教育傳播學(xué)、信息技術(shù)等作為指導(dǎo)思想的理論依據(jù)，采用系統(tǒng)方法，分析學(xué)習(xí)需要、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)體系，整合教學(xué)策略和制定解決方案，開展評價活動和試行解決方案、并在評價基礎(chǔ)上改進工作和方案的有序過程。教學(xué)設(shè)計的目的是實現(xiàn)教與學(xué)的最優(yōu)化。2.教學(xué)設(shè)計的特點

1.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計以系統(tǒng)理論與方法作為其方法論基礎(chǔ)

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的最根本特征是追求教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。系統(tǒng)理論把事物看成是由相互關(guān)聯(lián)的部分所組成的具有特定功能的整體。它要求人們著眼于整體，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問題的優(yōu)化方案。例如相對于一堂課來說，不僅要考慮這堂課中的各個要素，把它本身作為整體來看待，同時，還要考慮這堂課與本單元教學(xué)甚至本課程教學(xué)的關(guān)系。所以，教學(xué)系統(tǒng)作為一種“人為系統(tǒng)”，其本身是分層次的，而且由于參照點不同，系統(tǒng)的構(gòu)成也是靈活多變的。當(dāng)我們把課堂教學(xué)作為一個系統(tǒng)來對待時，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計主要是從“輸入(建立目標(biāo))—過程(導(dǎo)向目標(biāo))—輸出(評價目標(biāo))”這一視角來看待其整體優(yōu)化問題的。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計有利于保證真正從行動上落實教學(xué)系統(tǒng)的整體觀念，克服以往的局部改革對舊教學(xué)機制觸動不大的缺陷。2.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計更加完整合理地看待學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的關(guān)系

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計致力于設(shè)計、開發(fā)、利用及評價恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，因而，“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”這一當(dāng)代杰出教學(xué)設(shè)計理論家羅伯特·M·加涅提出的名言，正是人們長期以來對學(xué)與教關(guān)系加深認(rèn)識的總結(jié)。系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計把“學(xué)習(xí)”看成是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)或業(yè)績行為發(fā)生的持久變化，這一變化既體現(xiàn)為過程又反映在結(jié)果上。“學(xué)習(xí)過程”遵循著一系列復(fù)雜的身心內(nèi)部加工，諸如產(chǎn)生警覺、知覺選擇、復(fù)誦強化、編碼組織、提取回憶、執(zhí)行監(jiān)控、建立期望等；“學(xué)習(xí)結(jié)果”則是身心狀態(tài)的積極轉(zhuǎn)變，例如認(rèn)知完善、情感陶冶、態(tài)度轉(zhuǎn)變、動作精致、交往和諧等；兩者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。教學(xué)不僅僅體現(xiàn)為教師教與學(xué)生學(xué)的共同活動(勞動)性質(zhì)，更重要的是，教學(xué)是人們精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，通過外部條件的作用方式，激發(fā)、支持和推動學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的有效發(fā)生和學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。因此，學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件(學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果)與學(xué)習(xí)的外部條件(教學(xué))共同決定了學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿ΑＨ欢虒W(xué)本身卻是圍繞著學(xué)習(xí)展開的，教是為學(xué)服務(wù)的。為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)即意味著不能僅僅考慮教師教得方便、教得精彩、教得舒暢，而是把學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者作為焦點，以教導(dǎo)學(xué)、以教促學(xué)。

3.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計重視教學(xué)活動的循序操作

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中的“系統(tǒng)”一詞，既有著眼整體、統(tǒng)攬全局的意思，也包含有條不紊、合理有序的內(nèi)容。所謂重視教學(xué)活動的循序操作，就是要突出教學(xué)在促進學(xué)習(xí)過程中的程序化與計劃性。

也就是說，教師在備課、上課、評(價)課、說課等一系列教學(xué)工作中都應(yīng)有相對明確的操作程序和基本要求。這些程序和要求有些是同教師以往的經(jīng)驗積累相吻合的，或者他們在實踐摸索中已經(jīng)知曉；有些則是集學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與技術(shù)、傳播理論等多學(xué)科數(shù)十年研究得出的嘗試性結(jié)論，它們往往需要廣大教師，特別是那些有經(jīng)驗的教師敞開心胸去認(rèn)真傾聽和擇善而從。人們不能把循序操作看成是對“教無定法”的否定，當(dāng)然也不是讓人死守教條、刻板行事，而是強調(diào)教學(xué)外部條件應(yīng)環(huán)環(huán)相扣、層層落實。4.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計致力于提高教師的教學(xué)素養(yǎng)

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計雖然以學(xué)習(xí)者為焦點但絲毫不意味著教師學(xué)素養(yǎng)高低與學(xué)習(xí)結(jié)果無關(guān)。恰恰相反，與以往的做法相比較，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計把教學(xué)成功的基礎(chǔ)建立在教師教學(xué)工作的規(guī)范化、合理化、有序化和技術(shù)化之上。通過系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的實踐，能夠指導(dǎo)幫助教師目標(biāo)更明確(知道要做什么)、程序更清晰(知道應(yīng)怎樣去做)、針對性更強(知道為什么要這樣做)和靈活性更大(知道在什么樣的具體情況下該做什么和怎樣去做)。從這個意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計對于一所學(xué)校、一個地區(qū)普遍提高教師的教學(xué)素養(yǎng)是一條現(xiàn)實合理的途徑，也是較為理想富有實效的“名師工程”，由此推出一大批合乎規(guī)范、質(zhì)量穩(wěn)定的教學(xué)新人，縮短從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)換時間，減少失誤，少付代價。在這個基礎(chǔ)上，每一位教師都可能隨著經(jīng)驗積累與個人風(fēng)格的形成，逐漸達(dá)到教學(xué)上爐火純青、出神入化的藝術(shù)境界。因而，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計在提高教師教學(xué)素養(yǎng)上具有“雪中送炭”和“錦上添花”雙重效能。

5.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計強調(diào)從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)確立教學(xué)目標(biāo)并加以具體化 教學(xué)目標(biāo)是指某一教學(xué)活動結(jié)束后學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期狀態(tài)。根據(jù)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的邏輯，教學(xué)始于問題，問題則表明現(xiàn)狀(教學(xué)開始前)與預(yù)期狀態(tài)(教學(xué)結(jié)束后)之間存在的差距，有差距也就是有學(xué)習(xí)與教學(xué)的需要。因此，教學(xué)目標(biāo)的確定除了要把教學(xué)大綱作為依據(jù)，認(rèn)真鉆研教科書和教學(xué)參考資料之外，更重要的是應(yīng)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要進行評估和分析。需要評估是尋找教學(xué)起始點與教學(xué)終結(jié)點之間的差距大小；需要分析則是對已確定的多項需要加以篩選班別，列出一種或幾種需要作為優(yōu)先考慮滿足的需要。從需要出發(fā)確立目標(biāo)意味著對學(xué)習(xí)者進入某一教學(xué)活動時的起點行為進行細(xì)致分析。當(dāng)學(xué)習(xí)處于一個連續(xù)環(huán)節(jié)時，學(xué)生的起點行為實際上就體現(xiàn)為對新任務(wù)掌握起重要影響的先決知能、情感條件。無論是從認(rèn)知學(xué)派或是主張建構(gòu)主義的情境學(xué)派觀點來看，起點行為與教學(xué)目標(biāo)之間的彼此依存關(guān)系都是至關(guān)重要的，因為起點行為是做出需要評估的基本依據(jù)之一。如果人們僅僅以本(教科書)為本、以綱(教學(xué)大綱)為綱開展備課和上課，忽略從學(xué)習(xí)者的需要特別是起點行為出發(fā)來確定教學(xué)目標(biāo)那就勢必會造成教學(xué)效果差強人意，因為教學(xué)大綱、教科書和教學(xué)參考資料實際上都不能完全確定學(xué)習(xí)者具體、準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)需要。根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要確定目標(biāo)之后，還要考慮將教學(xué)目標(biāo)具體化。實際上，這往往是指把教學(xué)目的、意圖、范圍、領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為具體的行為目標(biāo)或業(yè)績目標(biāo)。也就是說，應(yīng)當(dāng)按照期望學(xué)習(xí)者身上出現(xiàn)的可觀察、可操作、可測量結(jié)果的方式對教學(xué)目標(biāo)做出具體說明。這種說明常常包含了行為(做什么?)、條件(在什么具體情況下?)和標(biāo)準(zhǔn)(達(dá)到什么樣的要求?)三種成分的句子陳述。從系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的觀點看，只有這些具體目標(biāo)得到事先確認(rèn)之后并讓學(xué)習(xí)者在教學(xué)開始前心中有數(shù)，才能憑借教學(xué)條件引發(fā)與強化預(yù)期的行為，才能夠保證教師在教學(xué)中嚴(yán)格貫徹教學(xué)意圖，隨時對教學(xué)活動進行調(diào)控。教學(xué)目標(biāo)大而無當(dāng)、籠統(tǒng)寬泛可以說是以往教學(xué)中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教學(xué)目標(biāo)實際上不能保證教學(xué)措施得以有效落實、教學(xué)結(jié)果得以精確檢測。6.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計要求教師對教學(xué)任務(wù)進行周密分析

教學(xué)任務(wù)分析要求把教學(xué)活動結(jié)束時學(xué)生應(yīng)達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，即終點目標(biāo)分解為若干個過渡目標(biāo)或從屬技能、過渡目標(biāo)本身之間的關(guān)系又怎樣、過渡目標(biāo)又以哪些先決條件習(xí)得作為支撐。換句話說，教學(xué)任務(wù)分析是要查明新學(xué)習(xí)本身以什么樣的邏輯順序體現(xiàn)層級關(guān)系或組成關(guān)系，并以哪些原有的知識技能作為先決條件。顯然，教學(xué)任務(wù)分析是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，“由上而下”地逐級排序，由此對學(xué)習(xí)過程的開展進行“層級分析”、“程序分析”或“歸類分析”，從而確定“可能的教學(xué)起點”。將來的實際教學(xué)過程遵循著任務(wù)分析中確定的路徑“由下而上”地逐級達(dá)標(biāo)。兩者之間的互逆關(guān)系表明教學(xué)任務(wù)分析通過理清目標(biāo)序列和層級，為教學(xué)過程的設(shè)計與實施提供了依據(jù)。如果說教學(xué)目標(biāo)是確定“教什么”，那么，任務(wù)分析則是把握“先教什么，后教什么”并指明應(yīng)“怎樣去教”。由此可見，任務(wù)分析是教學(xué)過程的“路線圖”，繪好這張圖有賴于教師做好以下幾項工作: ①首先確定具體清晰的終點目標(biāo)。

②為了達(dá)成終點目標(biāo)，學(xué)生必須先掌握哪一個過渡目標(biāo)? ③為了掌握這一個過渡目標(biāo)，必須先知道什么或先會做什么？逐級推演，一直到找出全部過渡目標(biāo)和先決條件為止。

④按照終點目標(biāo)—過渡目標(biāo)—先決條件的層級進行排序。

⑤考慮用什么樣的方法途徑才能最有效地達(dá)成每一項學(xué)習(xí)任務(wù)。

⑥根據(jù)學(xué)生的起點行為確定“可能的教學(xué)起始點”。從以上操作中可以看到，教學(xué)任務(wù)分析比以往單純確定教學(xué)重點和難點的做法更為周到、詳盡和科學(xué)。

7.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計在學(xué)習(xí)歸類的基礎(chǔ)上，提出了“分類教學(xué)”原則

從“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”這一基本觀念出發(fā)，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計確定了“不同的學(xué)習(xí)需要有不同的教學(xué)條件”新思路，亦即“分類教學(xué)”的原則。所謂“不同的學(xué)習(xí)”，主要是指教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)分析對學(xué)習(xí)的類型做出歸類。這種學(xué)習(xí)類型顯然不只局限于辨別學(xué)科內(nèi)容或教材內(nèi)容(諸如語文中的閱讀理解或數(shù)學(xué)中的“二項式定理”等等)，而是在此基礎(chǔ)上做出心理學(xué)和教育學(xué)的抽象。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計理論家越來越傾向于將學(xué)習(xí)任務(wù)的類型劃分為：

①言語信息(陳述性知識)②智力技能(程序性知識)③認(rèn)知策略(策略性或情境性知識)④動作技能

⑤情感態(tài)度

⑥社會交往等諸種領(lǐng)域

如果在備課中一旦能夠確定以教材內(nèi)容或?qū)W科內(nèi)容為載體學(xué)習(xí)任務(wù)屬于哪一種或幾種類型，那么，教師就可以據(jù)此設(shè)計教學(xué)過程，有針對性地創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境促使學(xué)習(xí)有效地發(fā)生。沒有進行合理的學(xué)習(xí)歸類，就會導(dǎo)致教學(xué)無的放矢或失之籠統(tǒng)。強調(diào)“學(xué)習(xí)歸類”，既可以改變以往學(xué)科間互相隔閡、聯(lián)系薄弱的缺陷，又可以為不同類型學(xué)習(xí)結(jié)果之間的轉(zhuǎn)化、遷移、滲透提供保障。

8.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計要求教學(xué)目標(biāo)與檢測項目的對應(yīng)匹配

如何保證全部教學(xué)行為都能夠不脫離教學(xué)目標(biāo)呢?系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計認(rèn)為行為目標(biāo)與教學(xué)結(jié)果檢測項目之間必須有一一對應(yīng)關(guān)系，也就是說，一個行為目標(biāo)至少應(yīng)有一項檢測項目加以落實，必要時常常用幾項檢測項目(不同類型、不同形式)檢查一個行為目標(biāo)。再加上講解實例、課內(nèi)嘗試練習(xí)和回家練習(xí)作業(yè)的心選擇，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成建立了可靠的監(jiān)控調(diào)節(jié)機制。從這個意義上說，系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計倡導(dǎo)者所津津樂道的一句格言“為檢測而教”，就絲毫不帶有“應(yīng)試教學(xué)”之嫌，反倒證明這是在教學(xué)中運用全面質(zhì)量管理或全面質(zhì)量控制思想的生動體現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)(設(shè)計)在質(zhì)量監(jiān)控方面顯得軟弱無力，往往只是到了檢測實施之前再來考慮檢測項目，或者是因為沒有明確具體的行為目標(biāo)，檢測項目選擇的主觀隨意性很大。9.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計以達(dá)標(biāo)度作為評估教學(xué)效果的主要依據(jù)

傳統(tǒng)教學(xué)在評估教學(xué)效果時往往有兩個特點：一是從教師的教出發(fā)來考慮效果，例如“教師是否講透講完了教材”、“教師是否使用了電化輔助手段”、“教師采用的教學(xué)方法是否吸引人或帶有新穎性(如發(fā)現(xiàn)法)”等等；二是過分強調(diào)常模參照比較，熱衷于按照百分制、評等制進行橫向排隊。

系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計則以達(dá)標(biāo)度作為評估教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的落腳點。由于行為目標(biāo)事先得到了確認(rèn)，檢測項目又與之對應(yīng)，因而根據(jù)檢測結(jié)果得到的達(dá)標(biāo)程度(例如將不同測驗項目歸并為相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此可以設(shè)計表式統(tǒng)計學(xué)生個體及群體達(dá)標(biāo)度，用適當(dāng)?shù)拇a對學(xué)生出現(xiàn)的測試錯誤進行歸類)能夠清楚地反映教學(xué)措施的效果究竟如何。這種以“產(chǎn)品”(結(jié)果)為導(dǎo)向的評價觀，再加上貫徹因人而異的分層達(dá)標(biāo)思想，能夠真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性，使原有的“少數(shù)人掌握大部分目標(biāo)”變?yōu)椤敖^大部分人都能掌握大部分目標(biāo)”，使得教學(xué)評價真正擔(dān)負(fù)起了解進步狀況，檢查達(dá)標(biāo)程度、激勵付出努力、監(jiān)控教學(xué)實施、調(diào)整教學(xué)安排等多重功能。

10.系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計強調(diào)必須精心安排教學(xué)過程

教學(xué)過程體現(xiàn)為按照時間流程和空間條件制約的教學(xué)環(huán)節(jié)實際展開的程序。在教學(xué)目標(biāo)的指引下，根據(jù)學(xué)生的起點行為和學(xué)習(xí)任務(wù)歸類，考慮對教學(xué)任務(wù)所作的周密分析，教師可以對課時分配、教學(xué)內(nèi)容處理，策略、方法、媒體及教學(xué)組織形式的選擇做出優(yōu)化決策。當(dāng)代教學(xué)設(shè)計理論都一致強調(diào)教學(xué)過程要依據(jù)學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)與特點，教的步驟要支持推動學(xué)習(xí)過程的展開與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成。具體來說系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計所倡導(dǎo)的精心安排教學(xué)過程大體包括了：

第一，課時的劃分應(yīng)根據(jù)多種因素整體考慮，至少在一堂課的單位時間內(nèi)包括引入、提取、編碼、練習(xí)、鞏固或遷移等一組“模塊”；

第二，教學(xué)內(nèi)容的排序以學(xué)習(xí)者接受掌握的心理順序為主，兼顧內(nèi)容本身的邏輯順序；

第三，教學(xué)策略、方法、媒體的選擇應(yīng)摒棄某種“先驗決定論”或“單一優(yōu)越論”的偏見，提倡合理選擇、優(yōu)化組合；

第四，教學(xué)組織形式應(yīng)著重考慮師生、生生互動的適宜性加強課堂交往的力度并根據(jù)需要恰當(dāng)轉(zhuǎn)換互動方式；

第五，課堂教學(xué)活動的展開應(yīng)遵循學(xué)習(xí)過程發(fā)生的性質(zhì)，包括引起注意，激發(fā)動機，告知目標(biāo)，回憶相關(guān)舊知能，呈現(xiàn)新任務(wù)，幫助指導(dǎo)編碼以理解意義，為每個學(xué)生提供嘗試練習(xí)、體驗結(jié)果的機會并給予反饋，精心安排回家作業(yè)進一步鞏固和遷移。其核心是促進有意義學(xué)習(xí)和確保在“主動學(xué)習(xí)時間”內(nèi)有成功感。

上述對系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計特色的概括，決不是故意貶低、詆毀以往的教學(xué)理論與實踐，因為它們之間不是簡單的“有或無”關(guān)系，這樣做只是想說明系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計確實能夠反映現(xiàn)代教育和心理科學(xué)的重要進展，提高課堂教學(xué)中新理論與技術(shù)的含量，著眼于在原有教學(xué)理論與實踐的基礎(chǔ)上加以改進完善，彌補其不足，嘗走出一條擴大內(nèi)涵發(fā)展提高效益、批量化培養(yǎng)“專家”教師(尤其是中青年“專家”教師)的新路子。毋需諱言，“沒有最好，只有更好”，從傳統(tǒng)教學(xué)觀到系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)變，尚有待于更多的觀念碰撞與實踐嘗試，唯此，人們才會進一步體會到當(dāng)代教學(xué)設(shè)計理論的效用并與廣大教師分享成功的喜悅。3.教學(xué)設(shè)計的基本前提

（1）教學(xué)設(shè)計必須是以幫助每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的（2）教學(xué)設(shè)計必須運用系統(tǒng)方法

（3）系統(tǒng)設(shè)計的教學(xué)應(yīng)有利于學(xué)習(xí)者自身的發(fā)展

（4）教學(xué)設(shè)計必須基于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識

（5）教學(xué)設(shè)計層次的選擇（根據(jù)教學(xué)問題的大小和簡繁，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計也有系統(tǒng)級、課堂級、產(chǎn)品級三種層次）

（6）評價和修改是教學(xué)設(shè)計不可或缺的重要內(nèi)容

二、教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)和模式 1.教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)

（1）系統(tǒng)理論

系統(tǒng)理論是作為一種科學(xué)的方法論對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數(shù)據(jù)或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內(nèi)容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結(jié)構(gòu)與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負(fù)擔(dān)。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現(xiàn)，有些則宜于用聽覺方式呈現(xiàn)。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機等。

（3）學(xué)習(xí)理論

行為主義理論與教學(xué)設(shè)計。概括地說，行為主義觀點在教學(xué)設(shè)計中最基本應(yīng)用是把可觀察行為作為教學(xué)基礎(chǔ)，提出用可觀察行為動詞界定各類教學(xué)目標(biāo)(包括價值觀與態(tài)度教學(xué))并依此進行教學(xué)傳遞與評價。

認(rèn)知理論與教學(xué)設(shè)計。認(rèn)知理論探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知活動，其中主要是信息加工學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論。信息加工學(xué)習(xí)理論把人類的學(xué)習(xí)過程看成是由一系列信息加工的轉(zhuǎn)換過程，例如，加涅的信息加工的學(xué)習(xí)與記憶的8個階段的學(xué)習(xí)模型。認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論是在皮亞杰和維果茨基的學(xué)說基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)意義是：建構(gòu)過程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有知識結(jié)構(gòu)與新知識之間的不協(xié)調(diào)性，然后主動去改變它。學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學(xué)生感受到知識的意義。人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計。人本主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

（4）教學(xué)理論的概念模式

教學(xué)理論的概念模式是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)理論，教學(xué)的概念模式分為三類：時間中心模式、學(xué)習(xí)者中心模式與任務(wù)中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學(xué)的能力、能力傾向、教學(xué)的質(zhì)量決定所需時間，用毅力與學(xué)習(xí)機會決定學(xué)生實用時間，與學(xué)習(xí)程度一起組成一個公式：

任務(wù)中心模式關(guān)注于如何促進學(xué)習(xí)的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認(rèn)為知識的獲得與儲存取決于知識的結(jié)構(gòu)方式，提倡編制學(xué)科中心的結(jié)構(gòu)化教材，通過學(xué)生自我的探究來把握、理解學(xué)科結(jié)構(gòu)。加涅模式源于他對認(rèn)知學(xué)習(xí)的信息加工觀點。他把學(xué)習(xí)結(jié)果(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認(rèn)知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學(xué)任務(wù)分析觀和九個事件的教學(xué)過程等。

學(xué)習(xí)者中心模式把有效教學(xué)建立在對學(xué)習(xí)者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學(xué)生接受所有學(xué)科規(guī)定的內(nèi)容，而在于強調(diào)每個學(xué)習(xí)者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據(jù)一般都是采用皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究理論。2.教學(xué)設(shè)計的模式

教學(xué)設(shè)計過程的一般模式可以用成前期分析、目標(biāo)、策略和評價四部分進行描述。教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)過程的一般模式中，前期分析是教學(xué)設(shè)計的依據(jù)。目標(biāo)是對按照學(xué)習(xí)的分類和學(xué)習(xí)分類的層次劃分學(xué)習(xí)任務(wù)，為設(shè)計“教”與“學(xué)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗提供的依據(jù)。策略是對教學(xué)方法、教學(xué)活動程序、教學(xué)組織形式、教學(xué)媒體等的一體化規(guī)劃、設(shè)計和組合。評價是通過對教學(xué)設(shè)計成果的試用、檢驗，發(fā)現(xiàn)問題，提供反饋、修正和進行優(yōu)化。

三、教學(xué)設(shè)計的前期分析 1.學(xué)習(xí)需要分析

在教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)需要是一個專門的概念，是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方面當(dāng)前的狀況與被期望達(dá)到的狀況之間的距離，或者說，是學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備的水平與期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的水平之間的差距。學(xué)習(xí)需要分析是界定現(xiàn)實結(jié)果和渴望結(jié)果之間差距的一般過程。學(xué)習(xí)需要分析的結(jié)果提供“差距”的有效資料和數(shù)據(jù)，從而幫助確定總的教學(xué)目標(biāo)。研究的系統(tǒng)大小不同，學(xué)習(xí)需要分析也具有不同的層次，大到對整個教育系統(tǒng)作需要分析，小至對課程單元或一個課時作需要分析。對學(xué)生現(xiàn)狀的調(diào)查在教學(xué)中至關(guān)重要。具體的調(diào)查方法有：與學(xué)生正式或非正式交談、查閱學(xué)生的有關(guān)試卷和作業(yè)、測驗，對學(xué)生家長或相關(guān)教師的調(diào)查與交流等等。

學(xué)習(xí)需要的分析方法包括內(nèi)部參照分析和外部參照分析。內(nèi)部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：設(shè)計形成性的座談會、測驗題、問卷或觀察表，進行數(shù)據(jù)收集和試卷、問卷和觀察記分析。外部參照分析常用的數(shù)據(jù)收集方法為：跟蹤訪談、問卷調(diào)查，并進行數(shù)據(jù)分析。學(xué)習(xí)需要的類型劃分為六類，這六類學(xué)習(xí)需要是：標(biāo)準(zhǔn)的需要（通過把一個對象與某種既定標(biāo)準(zhǔn)進行比較所確定的差距）、比較的需要（通過把對象組與其它的被認(rèn)為是規(guī)范的學(xué)校或機構(gòu)相比較而確定的差距）、感到的需要（個人認(rèn)識或體驗到的個體行為或者某個對象行為的差距（或不足）和對改進的要求，或者說，一種現(xiàn)在行為或技能水平與所渴望行為或技能水平之間的差距）、表達(dá)的需要（個體要把感到的需要表達(dá)出來的一種“需要”）、預(yù)期的需要（指將來理想狀態(tài)的需要）、處理突發(fā)事變的需要。

分析學(xué)習(xí)需要往往是以教學(xué)中存在的問題作為起點的，了教學(xué)設(shè)計主要考慮7個方面的教學(xué)問題：教學(xué)中是否有不適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)？教學(xué)傳送方式所是否有效？教學(xué)能否提高學(xué)習(xí)者的動機、興趣？是否能夠達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)？課程中是否增加了新的學(xué)習(xí)目標(biāo)？學(xué)習(xí)者的組成是否有變化？資源和約束條件的情況？

學(xué)習(xí)需要分析的四個步驟：規(guī)劃、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、準(zhǔn)備最后的報告。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析工作主要分為四方面內(nèi)容：確定教學(xué)目標(biāo)的類型、對教學(xué)目標(biāo)進行信息加工分析和確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織（或安排）、初步評價。

確定教學(xué)目標(biāo)的類型或稱為.學(xué)習(xí)結(jié)果分類可以按布魯姆等提出的“認(rèn)知、技能和態(tài)度”分成三個領(lǐng)域，也可以按照加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果“言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度”分成五類。教學(xué)設(shè)計中，把教學(xué)內(nèi)容劃分為課程（單指一門課程）、單元和課堂級（可以是知識點或一項技能等）三個分析層次。對每一個層次，依據(jù)言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五種學(xué)習(xí)結(jié)果分類，區(qū)別學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，并為進一步細(xì)化提供依據(jù)，確定教學(xué)目標(biāo)的類型。教學(xué)設(shè)計中至少用到兩類目標(biāo)：學(xué)習(xí)結(jié)束時應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)（即教學(xué)目標(biāo)）和學(xué)習(xí)過程中必須達(dá)到的多個階段目標(biāo)。前一種稱“終點目標(biāo)”，后一類稱為“使能目標(biāo)”。學(xué)習(xí)內(nèi)容分析采用的步驟是從“終點”目標(biāo)開始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析確定達(dá)到終點目標(biāo)的一系列的前提條件，并把它們作為按分類層次建立起來的、系統(tǒng)的使能目標(biāo)，或稱為單元目標(biāo)。

信息加工分析又稱“過程任務(wù)分析”，是以學(xué)習(xí)需要分析過程中得到的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者分析中得到的學(xué)生的起點狀態(tài)為依據(jù)，逐步分析列出一系列的信息加工的內(nèi)容和單元目標(biāo)，從教學(xué)的終端狀態(tài)一直延續(xù)至學(xué)習(xí)者的起點狀態(tài)。信息加工分析采用加涅提出的五種學(xué)習(xí)結(jié)果 “言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度” 分類，首先將教學(xué)目標(biāo)分解為5類內(nèi)容的子目標(biāo)，然后根據(jù)各類中的內(nèi)容相互層次關(guān)系進一步分解成為在內(nèi)容上并列或從屬的子單元。對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行信息加工分析，就是將實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)時，學(xué)習(xí)者信息加工中涉及的所有心理的和操作的過程揭示出來的分析方法，或者說是確定學(xué)習(xí)者要達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。信息加工分析可以揭示兩種信息：清楚的描述實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的信息加工步驟和單元目標(biāo)，即呈現(xiàn)一系列目標(biāo)和行為。并且還可以揭示出某些不明顯的個別步驟。信息加工分析完成后，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的另一項任務(wù)就是鑒定從起點到終點之間所必須掌握的先決條件。先決條件包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是指決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，也就是使能目標(biāo)。使能目標(biāo)是構(gòu)成高一級能力或傾向的組成成分。缺乏它，學(xué)習(xí)活動無法進行。

有效的學(xué)習(xí)除了必要條件之外，還要有一定的支持性的條件。支持性條件則像化學(xué)中的“催化劑”，有助于加速或減緩新的學(xué)習(xí)的進行。例如，認(rèn)知策略、心智技能、學(xué)習(xí)動機與態(tài)度等則是其支持性條件。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織是依據(jù)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容中具體知識技能的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)理論，對內(nèi)容進行科學(xué)的安排和組合。學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的三種重要觀點：美國心理學(xué)家布魯納提出的螺旋式排列教學(xué)內(nèi)容的主張；美國心理學(xué)家加涅提出的直線編排教學(xué)內(nèi)容的主張；美國心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的逐漸分化和綜合貫通的原則。在編排學(xué)習(xí)內(nèi)容時，應(yīng)根據(jù)學(xué)科特點對上述三種觀點綜合運用：由整體到部分，由一般到個別，不斷分化；確保從已知到未知由淺入深、由易到難、由具體到抽象，由較簡單的先決技能到復(fù)雜技能的序列，排成一個有層次或有關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，使前一部分的學(xué)習(xí)為后一部分的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，成為學(xué)習(xí)的“認(rèn)知固定點”；按事物發(fā)展的規(guī)律排列；注意學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系，加強概念原理、單元課題之間的聯(lián)系以及知識、技能、情感各部分內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)銜接，促進融會貫通和學(xué)習(xí)的遷移。初步評價是一種形成性評價，用于考察選擇和組織的學(xué)習(xí)內(nèi)容的效度和對學(xué)生的適合性。評價的內(nèi)容主要有：確定內(nèi)容對目標(biāo)的有效性、確定內(nèi)容組織的科學(xué)性、確定內(nèi)容的教學(xué)性和適用性。

3.學(xué)習(xí)者分析

學(xué)習(xí)者分析包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)風(fēng)格和心理發(fā)展的年齡特征三項內(nèi)容。

對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的分析包括三個方面：一是分析學(xué)習(xí)者從事新學(xué)習(xí)的預(yù)備技能方面。了解學(xué)習(xí)者是否具備了新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識與技能，作為從事新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；二是分析學(xué)習(xí)者對新學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)技能的掌握情況，了解學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)掌握了或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的知識與技能。對那些已經(jīng)掌握了的內(nèi)容，顯然沒有必要再作為繼續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。三是分析學(xué)習(xí)者對從事特定學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)的認(rèn)識與態(tài)度，檢查是否存在偏愛或誤解。確定學(xué)生起點行為的方法很多。在一般情況下，教師可以利用學(xué)生的作業(yè)、小測驗或課堂提問等方法了解學(xué)生原有的基礎(chǔ)。教師也可以通過診斷性的單元測驗，來確定學(xué)生的起點能力或傾向。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，也是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成有生理、心理和社會三個層面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素指個體對外界環(huán)境中的生理刺激（與聲、光、溫度等），對一天的時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛。學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認(rèn)知、情感和意志動機三方面。認(rèn)知要素具體表現(xiàn)在認(rèn)知過程中歸類的寬窄、信息的順序加工與同時加工、場依存性和場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動等方面。情感要素具體表現(xiàn)在理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動機的差異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異等方面。意志動機要素則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)堅持性的高低、言語表達(dá)力的差異、冒險與謹(jǐn)慎等方面。學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會要素，包括個體在獨立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。

第五篇：教學(xué)設(shè)計概念以及理解

一、Definitions of Instructional Design 1.ID is interpreted broadly and includes a collection of activities to plan, implement, evaluate, and manage events and environments that are intended to facilitate learning and performance.ID encompasses a set of interdependent and complex activities including situation assessment and problem identification, analysis and design, development and production, evaluation, and management and maintenance of learning process and the ID effort.Instruction design is the systemic process of planning instruction for effective and productive learning.It should lead the learners to reach the required learning stage with full of insights for further learning.Instructional Design is the systematic process of translating general principles of learning and instruction into plans for instructional materials and learning.The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.國外的教學(xué)設(shè)計概念：

Instructional design is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of delivery system(instructional materials and activities)to meet the needs.L.J.Briggs

Instructional design refers to the systematic process of translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials and activities.P.L.Smith

Instructional design can be defined as the science of creating detailed specifications for the development, evaluation and maintenance of situations which facilitate the learning of both large and small unite of subject matter.R.Richey

Instructional design is a discipline that is concerned with understanding and improving the process of instruction.The purpose of any design activity is to devise optimal means to achieve desired ends.Therefore the discipline of instructional design is concerned primarily with prescribing optimal methods of instruction to bring desired changes in student’s knowledge and skills.C.M.Reigeluth 國內(nèi)的教學(xué)設(shè)計概念：

教學(xué)設(shè)計是研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程和制定教學(xué)計劃的系統(tǒng)方法。（電教司）教學(xué)設(shè)計是一種關(guān)于獲得良好教學(xué)效果的方法論。（劉茂森）教學(xué)設(shè)計是用系統(tǒng)觀點和方法，按照教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對象的特點，仔細(xì)安排和組織各種學(xué)習(xí)資源，使之系列化。（南國農(nóng)）

教學(xué)設(shè)計是應(yīng)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)問題和需求，確定解決它們的方法和步驟，并對教學(xué)結(jié)果做出評價的一種計劃過程和操作程序。（李克東）

教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計是運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進行修改的過程。（烏美娜，1994）

教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)“過程”或“程序”。（何克抗，2002）

ID as a Process: ID is the systematic development of instruction specifications using learning and instructional theory to ensure the quality of instruction.It is the entire process of analysis of learning needs and goals and the development of a delivery system to meet those needs.It includes development of instructional materials and activities;and tryout and evaluation of all instruction of all instruction and learning activities.ID as a Discipline: ID is that branch of knowledge concerned with research and theory about instructional strategies and the process for developing and implementing those strategies.ID as a Science: ID is the science of creating detailed specification for the development, implementation, evaluation, and maintenance of situations that facilitate the learning of both large and small units of subject matter at all levels of complexity.ID as Reality: ID can start at any point in the design process.Often a glimmer of an idea is developed to give the core of an instruction situation.By the time the entire process is done, the designer looks back and he or she checks to see that all parts of the “science” have been taken into account.Then the entire process is written up as if it occurred in a systematic fashion.2.Instructional System Design(ISD)The term instructional system design was defined with a general description of the design process.Stages of design are often presented as a flow diagram or model to be followed in the design of instructional materials.The instructional system approach is a process of planning and developing instruction that makes use of research and learning theory and employs empirical testing as a means for the improvement of instruction.Instructional System Design(ISD)is an organized procedure that includes the steps of analyzing, designing, developing, implementing, and evaluating instruction.