第一篇：淺談小學語文課堂教學的評價與反思

淺談小學語文課堂教學的評價與反思

永吉縣實驗小學

張帆

“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。”新課程像那清新的春風吹遍了大江南北。新課程那嶄新的教學評價理念，逐漸滲透進教師的教學活動中。《語文課程標準》中指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”因此，關愛學生的生命發展，運用各種有效的評價手段，發揮評價的激勵、導向、調控、診斷等功能，為學生的學習創設一個富有詩情的和諧的生態評價環境，促進學生的和諧發展是新課程小學生語文課堂學習評價的詩意追尋。教師要努力以真誠的語言、溫和的表情、期待的目光、寬容的態度來激起學生主動參與學習、不斷創新的欲望和需求，發現和發展學生多方面的潛能。通過評價讓學生看到自己前進的足跡，進而享受成功的喜悅，增強學習的信心和力量；通過評價讓學生發現自己的不足，明確努力的方向，形成對自己的鞭策；通過評價融洽師生關系，加強師生的溝通和理解，進行心與心的撞擊，使學生能“尊其師而信其道”。

一、課堂教學設計的評價

新課堂是動態生成的，更應該注重預設。預設是生成的基礎，只有充分的預設，才有精彩的生成；生成是預設的補充和提升，生成能更好地達到預設目標，兩者相輔相成。所以評課首先要對課堂教學設計進行評價，也就是對教師預設能力的評價。

1．教學目標設計的評價。

預設什么，怎樣預設，首先得弄明白為什么而預設，這就是我們課堂教學的目標。教學目標是構成一堂好課的第一要素，是課堂教學活動的出發點和歸宿點。在課堂教學評價的過程中，教學目標既能發揮評價的指導作用，又能為評價提供依據。

語文教學目標一定要有語文學科的獨特目標，那就是培養學生學習和運用祖國語言這一交際工具，立足“字、詞、句、篇”，提升“讀、寫、聽、說”能力。體現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標，另外還要關注學生的個性差異，可操作性強。

2．教學內容設計的評價。

教學內容是教師“教”和學生“學”的材料，是達成教學目標的中介。教學方法受制于教學內容，“怎樣教”服務于“教什么”。一堂課如果沒有合適的教學內容，那么無論其教學方法怎樣設計都不可能是成功的課；一堂課如果沒有一定的容量的教學內容，那也將會是一堂空洞的課。教材是教學內容的主要來源。教師對教學內容的設計一般應由易到難，逐步深入，同時要考慮其對學生學習興趣的一定的刺激程度，對學生有一定的挑戰性，使學生的思維始終處于積極狀態，使他們的興趣逐步升級。

教學內容確定后，更重要是還要從學生實際和教學要求出發，創造性地選擇和重組教學內容，立足教材，又不局限于教材，充分發揮教師的主觀能動性，適當拓展教材，使教學內容更豐厚，更接近學生的認知水平，更有利于學生發展。所以，教師應根據學生的實際需求和現有水平選用教材，并對教材的內容、編排順序等進行適當地舍取、重組或調整，使教材和教學活動更貼近學生的實際，一定不要生硬地照搬教學參考用書。教師要在重視學科知識學習和學科技能訓練的同時更加注重語文生命性、人文性的感悟和表達。教學內容要開放，注意有限的課堂與無限的生活的溝通，處理好文本知識與課外拓展的關系。

3．教學過程設計的評價。

預設教學過程，首先，教師先與文本對話。讓自己的經歷、經驗與情感與文本作者的經歷、經驗和情感有機融合。其次，教師要立足學生的起點，站在學生年齡、心理的角度，了解學生已有的知識經驗、生活體驗與情感基礎。最后，教學過程的預設要留下拓展的空間。如今的課堂是復雜的，是動態的，是有偶發性的。因此預設方案時應該根據教學需要和學生的心理活動規律適當留給學生一定的獨立思考、回味反思的時間。在內容的教學設計上可以是板塊式的，這樣才會開放、有彈性。每位教師只要“功在課前”，才能“成在課中”。

二、課堂教學實施的評價

課堂教學實施過程是教師“教”與學生“學”的雙邊過程。在小學語文課堂教學中，教師運用靈活的互動策略能激發學生生成精彩資源，這些生成性資源又會促使教師生成出新的教學過程或更高一層次的教學目標及適合當時情境的教學方法。在動態生成的課堂里教師與學生都是學習者、生成者。教師的主導作用與學生的主體學習是相輔相成的，所以我們認為把對教師行為的評價和對學生行為的評價作為評價課堂教學的一級指標。

1．對教師行為的評價

教師在課前有沒有對學生的“期待視界”進行拓寬，是否從學生實際認知起點出發；教學過程中有沒有顧及到各個層次學生的學習狀態，促進學生全員互動；能否利用各種教學手段促進有效地生生互動；教師與學生的對話是否平等，教師對學生學習行為的評價語言是否豐富；是否注重學習方法的指導；對課中生成的各種資源能否機智地進行重組和利用；對教學內容的把握能力如何；對課程開發程度合不合理；多媒體的利用情況；是否注重課內外結合等等，對教學過程中教師體現出來的一系列行為都應該做出合理地評價。

2．對學生行為的評價。

教師是學生學習的引領者、合作者；學生是參與課堂教學的主體，又是學習的客體。尊重和發展學生的主體性，激發其學習的積極性和主動性是教學改革的起點和依據。

在課堂教學中，學生個體處于受教育的群體中，構成了多個學習的主體。在課堂教學的評價中，教師在課堂教學中通過觀察學生行為的具體表現，對學生知識與能力、學習過程與方法、情感態度價值觀三維目標的達成程度進行評價，特別是對學生的學習態度、學習方法思維狀態、情緒狀態等進行即時或歷時評價。學生行為可以直接反映出教師的課堂教學行為，對學生行為的評價是課堂教學評價的核心所在。

一堂課是否精彩？是否成功？不是看教師的素質怎樣？而是看學生在這節課中發展了多少。學生在這堂語文課中語言積累了多少？朗讀水平有沒有提高？語言形式有沒有解讀與運用等等。課堂是因學生生成而精彩的，課堂也因學生發展而成功。所以我們要利用各種教學形式促進學生充分參與，積極互動，有效生成，深化拓展。

三、課堂教學反思的評價

新課堂是動態的，課堂教學評價的目的主要在于引導和促進。一節課上完了，并不是一切都結束了。老師必須不斷地對自己的教學理念和教學行為進行反思。

1．自我反思。

自我反思就是教師對本堂課中教學目標的達成、教學過程的組織、教學策略的總結、教學藝術的記錄等作反思，對自己、對學生，也包括教學內容和相關課堂環節進行再思考。這也是一種學習，一種更有效的實踐性的自我學習。葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，可能成為名師。”教師在自我反思中可以從思所得、思所失、思所疑、思所難、思所創等方面進行反思。

2．重建方案。

評價的目的不在于評優評劣，而在于由此形成改進計劃，促進教師自身的提高。教師可以通過在自我評價中認識課堂教學的不足之處；可以在評價學生中進行自我反思，認識得失；也可以在他人評價中認識課堂教學的商討之處。然后結合自己的思考對教學方案進行重新建構，以提高自己的教材把握能力，提升自己的教學智慧。這樣，我們語文教學的過程就成為我們語文教師成長、發展的過程。我們知道毛毛蟲結繭自縛是為了化蛹成蝶，翩翩起舞，美麗的蝴蝶裝點著自然的美麗，是它經受一定痛苦后的輕松與喜悅。同樣，我們小學語文教師也一定會不負眾望，根植于小學語文教學的沃土，真心實意為學生，凝心聚力求發展。

小學語文是一門最基礎的學科，因此，我們語文教育工作者一定要充分認識這一基礎的重要性，把我們民族文化的“根”留住，從漢語拼音的一點一滴做起，從漢字書寫的一筆一畫做起，從“字、詞、句、篇”的知識積累到“聽、說、讀、寫”的能力提高做起。正如語文教育家崔巒先生所說“語文教學一定要刪繁就簡，要返璞歸真，提倡簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展。”關注學生的語文綜合素養的形成與發展，培養良好的學習習慣和正確的生活習慣，樹立大語文觀，將語文學習和生活實踐緊密聯系起來，為學生的終身發展奠基，打好生命的底色。

第二篇：小學語文課堂教學的評價與反思

小學語文課堂教學的評價與反思

小學語文課堂教學的評價與反思

新樂市教育局教研中心 周素輝#TRS_AUTOADD_1291957125102 { MARGIN-TOP: 0px;MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1291957125102 P { MARGIN-TOP: 0px;MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1291957125102 TD { MARGIN-TOP: 0px;MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1291957125102 DIV { MARGIN-TOP: 0px;MARGIN-BOTTOM: 0px } #TRS_AUTOADD_1291957125102 LI { MARGIN-TOP: 0px;MARGIN-BOTTOM: 0px } /**---JSON--{“":{”margin-top“:”0“,”margin-bottom“:”0“},”p“:{”margin-top“:”0“,”margin-bottom“:”0“},”td“:{”margin-top“:”0“,”margin-bottom“:”0“},”div“:{”margin-top“:”0“,”margin-bottom“:”0“},”li“:{”margin-top“:”0“,”margin-bottom“:”0“}}--**/

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自新課改實施以來，我市廣大小學語文教育工作者，無論是從新課程教學理念到教學創新實踐，還是從教育教學的方式方法到課堂教學效果的管理評價，都做了積極有益的探索和嘗試，并且取得了一定的成功經驗，教學效果和教師的整體素養得到一定的提升，教學質量得到明顯的提高。

面對成績的取得，我們也應該清醒當前小學語文教育的現狀，我們知道課堂教學是體現新課改成果的主渠道，目前我們的語文課堂教學中也出現了一些不容忽視的問題：之一就是過多地強調語文的人文性，忽視了語文最基礎的工具性，從一個極端走向另一個極端，沒有正視語文是非下苦功夫才能學好的這一客觀規律，缺乏必要的語文實踐體驗，使語文教學流于空疏，導致語文本體的淡化和失落。之二：在學科整合的大旗下，進行了過多的非語文活動，導致語文學科“紅杏出墻”，“不務正業”，“為他人作嫁”，語文課上成了音樂課、品德課。之三：課堂上用大量的師生對話討論代替了學生聽、說、讀、寫的語文實踐活動，靜不下心來潛心研究教材、挖掘教材，有浮躁之氣。之四：語文實踐的形式單一，朗讀感悟有余，積累運用不夠，夸夸其談，學生不寫字，教師不板書。之五：在教學中出現方式、方法過多，為合作而合作，有嘩眾取寵之嫌，實際效果不佳的現象。

我們發現問題，并不是打擊廣大教師的積極性，而是針對新課改課堂教學過程中出現的問題，對癥下藥。我認為當今的語文課堂教學應該準確定位，客觀地評價，需要我們認真地反思。那么應該如何評價，怎樣反思我們的小學語文課堂教學？從而使語文課堂教學迸發出新的火花，讓我們的教師和學生得到長足的發展，教學質量得到更好的提升，辦成讓人民放心、社會滿意的小學語文教育呢？我想根據新課程評價的理念和動態生成課堂特點，小學語文課堂教學評價的內容包括課堂教學設計的評價、課堂教學實施的評價和課堂教學反思的評價。

一、課堂教學設計的評價

新課堂是動態生成的，更應該注重預設。預設是生成的基礎，只有充分的預設，才有精彩的生成；生成是預設的補充和提升，生成能更好地達到預設目標，兩者相輔相成。所以評課首先要對課堂教學設計進行評價，也就是對教師預設能力的評價。

1．教學目標設計的評價。

預設什么，怎樣預設，首先得弄明白為什么而預設，這就是我們課堂教學的目標。教學目標是構成一堂好課的第一要素，是課堂教學活動的出發點和歸宿點。在課堂教學評價的過程中，教學目標既能發揮評價的指導作用，又能為評價提供依據。

語文教學目標一定要有語文學科的獨特目標，那就是培養學生學習和運用祖國語言這一交際工具，立足“字、詞、句、篇”，提升“讀、寫、聽、說”能力。體現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標，另外還要關注學生的個性差異，可操作性強。

2．教學內容設計的評價。

教學內容是教師“教”和學生“學”的材料，是達成教學目標的中介。教學方法受制于教學內容，“怎樣教”服務于“教什么”。一堂課如果沒有合適的教學內容，那么無論其教學方法怎樣設計都不可能是成功的課；一堂課如果沒有一定的容量的教學內容，那也將會是一堂空洞的課。教材是教學內容的主要來源。教師對教學內容的設計一般應由易到難，逐步深入，同時要考慮其對學生學習興趣的一定的刺激程度，對學生有一定的挑戰性，使學生的思維始終處于積極狀態，使他們的興趣逐步升級。

教學內容確定后，更重要是還要從學生實際和教學要求出發，創造性地選擇和重組教學內容，立足教材，又不局限于教材，充分發揮教師的主觀能動性，適當拓展教材，使教學內容更豐厚，更接近學生的認知水平，更有利于學生發展。所以，教師應根據學生的實際需求和現有水平選用教材，并對教材的內容、編排順序等進行適當地舍取、重組或調整，使教材和教學活動更貼近學生的實際，一定不要生硬地照搬教學參考用書。教師要在重視學科知識學習和學科技能訓練的同時更加注重語文生命性、人文性的感悟和表達。教學內容要開放，注意有限的課堂與無限的生活的溝通，處理好文本知識與課外拓展的關系。

3．教學過程設計的評價。

預設教學過程，首先，教師先與文本對話。讓自己的經歷、經驗與情感與文本作者的經歷、經驗和情感有機融合。其次，教師要立足學生的起點，站在學生年齡、心理的角度，了解學生已有的知識經驗、生活體驗與情感基礎。最后，教學過程的預設要留下拓展的空間。如今的課堂是復雜的，是動態的，是有偶發性的。因此預設方案時應該根據教學需要和學生的心理活動規律適當留給學生一定的獨立思考、回味反思的時間。在內容的教學設計上可以是板塊式的，這樣才會開放、有彈性。每位教師只要“功在課前”，才能“成在課中”。

二、課堂教學實施的評價

課堂教學實施過程是教師“教”與學生“學”的雙邊過程。在小學語文課堂教學中，教師運用靈活的互動策略能激發學生生成精彩資源，這些生成性資源又會促使教師生成出新的教學過程或更高一層次的教學目標及適合當時情境的教學方法。在動態生成的課堂里教師與學生都是學習者、生成者。教師的主導作用與學生的主體學習是相輔相成的，所以我們認為把對教師行為的評價和對學生行為的評價作為評價課堂教學的一級指標。

1．對教師行為的評價

教師在課前有沒有對學生的“期待視界”進行拓寬，是否從學生實際認知起點出發；教學過程中有沒有顧及到各個層次學生的學習狀態，促進學生全員互動；能否利用各種教學手段促進有效地生生互動；教師與學生的對話是否平等，教師對學生學習行為的評價語言是否豐富；是否注重學習方法的指導；對課中生成的各種資源能否機智地進行重組和利用；對教學內容的把握能力如何；對課程開發程度合不合理；多媒體的利用情況；是否注重課內外結合等等，對教學過程中教師體現出來的一系列行為都應該做出合理地評價。

（1）互動策略。

課堂因教師、學生的生成而精彩，而只有互動才會有生成。所以教師要采取各種手段促進學生與老師互動，與文本互動，與同學互動，與環境互動。上課時，我們發現出現最多的互動形式是老師與個別學生之間的互動，而最缺乏的是生生之間的有效互動。教師用通過評價方式或拋繡球或裝糊涂等策略來促進生生互動，比如：“剛才這位同學說什么，老師沒聽明白，誰來重復一遍。”“誰聽明白他剛才說的話了？”“聽了他說的，你有什么想法？”等，想辦法把老師的角色隱去，來突顯學生的主體性。

互動策略，在一般情況下就是通過教師語言起作用的。民主平等的教師語言是開展和諧教學的保證。上課教師要面帶微笑，語言親切，用商量的語氣，帶有親和力。尊重學生的個性化理解，寬容學生的錯誤理解，但決不能讓學生帶著錯誤走出課堂。

教師的提問是促進互動的常見策略。

課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術。傳統課堂教學中的提問，主要的問題是呆、淺、直、碎、陳、死。針對這一現象，我們提出動態生成課堂中提問的策略有“趣問”、“巧問”、“曲問”、“精問”、“新問”和“活問”等六種。設計課堂提問不可機械死板，類型應靈活多樣。揭示課題可采用啟發性提問；初讀課文時可采用疏導性提問；深鉆課文時可采用探究性提問；單元總結時可采用比較性提問；品嘗精華時可采用鑒賞性提問；復習鞏固時可采用歸類性提問等。

教師的即時評價是促進互動的有效策略。

課堂中對學生學習行為的評價是常見的評價，學生非常在意同伴的評價，更注重教師的評價。豐富有趣的評價語言，能激勵學生學習欲望，能指引學生學習方向，能診斷學生學習行為，能改進學生學習行為，比如：學習方法的滲透、學習能力的形成、學習習慣的培養、師生情感的升華等。所以我們要增強課前預設評價語言的意識，預設形式多樣的評價方式，比如：豐富的口頭語言評價、體態語評價、實物評價、“名人名言”式評價、及時性與延遲性相結合的評價、預設性與生成性相結合的評價。課堂評價語言除了豐富還要有情趣。教師在設計評價語言時最好能置身于文本的多種情境，積極尋求評價內容與知識點的融合，把評價有機地滲透于學習內容，使它們渾然一體，使之少幾分理性與機械，多幾分感性與靈動。

（2）過程生成。

小學語文課堂教學過程中，教師、學生、文本、環境等諸因素的多元互動，相互之間會產生火花，迸發思維的靈光，學生互動中會生成預想不到的資源，老師對學生生成的這些資源要及時處理和重組，以成為下一個教學環節的內容，這就是過程的生成。

教學目標的生成。

預設的教學目標并不是不可調整的唯一行為方向。在教學過程中，學生的狀態、條件隨時會發生變化，當學生的學情發生變化時，預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成份以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。課堂的教學質量標準并不是看預設的目標是否達成，而更多的取決于學生上課時的精彩生成和教師在具體情況中的即時處理能力。

教學過程的生成。

學生是具有主觀能動性的人，他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。教學過程可以預設，但課堂教學如果一味按照固定的教學過程前進，不考慮學生的學情、課堂環境的變化，那么課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。在課堂中，隨著師生互動生成的不斷推進，教師應根據學情的變化隨機調整教學過程，增減教學環節。

教學方法的生成。

教學方法是達成教學目標的途徑。平時，我們要求教學方法不能單一，要多樣化；教學方法要引起學生的興趣，要適應學生的生理心理特征；教學方法要符合教學內容。教學有法，但無定法，貴在得法。教師要盡量做到“以學定法”。在教學過程當中，根據學情的變化，教師要活用教法。

2．對學生行為的評價。

教師是學生學習的引領者、合作者；學生是參與課堂教學的主體，又是學習的客體。尊重和發展學生的主體性，激發其學習的積極性和主動性是教學改革的起點和依據。

在課堂教學中，學生個體處于受教育的群體中，構成了多個學習的主體。在課堂教學的評價中，教師在課堂教學中通過觀察學生行為的具體表現，對學生知識與能力、學習過程與方法、情感態度價值觀三維目標的達成程度進行評價，特別是對學生的學習態度、學習方法思維狀態、情緒狀態等進行即時或歷時評價。學生行為可以直接反映出教師的課堂教學行為，對學生行為的評價是課堂教學評價的核心所在。對小學語文課堂教學中學生行為的評價，我們可以從下列幾項指標進行展開：

（1）參與狀態。

什么是參與？每一個學生都發言就是參與嗎？專家的觀點是：“應該說，站起來發言是參與，但從表面上看，是一種行為的參與，關鍵要看學生的思維是否活躍，學生所回答的問題、提出的問題，是否建立在第一個問題的基礎之上，每一個學生的發言是否會引起其他學生的思考；要看參與是不是主動、積極，是不是學生的自我需要；要看學生交往的狀態，思維的狀態，不能滿足于學生都在發言，而要看學生有沒有獨立的思考。” 由此可見，學生要實現主動發展，參與是基本的保證條件。

評價學生在課堂中的參與狀態，我們認為必須正視以下幾個問題：

──被動式參與

問與答支起的被動。在判定課堂上積極參與的情況時，我們的腦中往往會浮現那些上課積極舉手回答問題的學生。而這種“答問”的形式，在教學的課堂上很容易被部分教師誤認為是學生參與狀態的唯一形式，他們為調動學生課堂參與的積極主動性頻頻發問，試圖制造學生積極參與課堂教學的熱鬧情景。反過來，我們思考這個問題，積極的思考方式，就只有問與答了嗎？

當學生們一起為一段感人的文字，而滿懷情感地誦讀，情到深處不禁潸然淚下，你能說他們沒有參與嗎？當一個學生站起來描述他想象的畫面，而其它同學聽得津津有味時，你能說他們沒有在積極思考嗎？……

學生們積極有效地參與課堂，參與形式是豐富多樣的，問與答充盈著整個課堂，學生本身就被置于一個被動求解的空間。不要用你經營的被動式問題支架了整個教學課堂，何不試著從學生自身出發，找尋學生參與的方式，讓學生掌握課堂的主動權。

──程序式參與

教師為了上好一節課，教學目標、任務、重難點、教學設計，一切在課前都做了充分而有規律的準備，這樣有助于教師有計劃、有目的地參與課堂。教師為了讓課堂盡在掌握中，他們在這份完美的教案上傷透腦筋。

這種治學的風范很值得學習，但要掌握度，要認識到物極必反。對于這份教案能靈活的把握才是關鍵。部分教師頭腦中儲存著這份完備的教學程序，他們走進了課堂，得到了發揮的空間，他們對照著每一個設計過程，不斷地復制粘貼，學生參與執行程序就是合格的，可是一旦學生不執行程序，沒按程序來，作為教師就會出現亂碼，甚至出現死機狀態。學生這種程序式的被動直接影響了課堂教學的發展方向。

──停滯式參與

課堂教學，要提高學生的參與狀態，教師的著眼點就會很容易的放在課堂這個有限的時間里，他們會在這有限的時間里，積極思索著去調動學生進行參與，而學生走出課堂的時間范圍里，很少被教師重視，或是這種課堂上展開的課外延伸多是留于形式，課外拓展的結果并不被重視，一些教師將學生的這種參與停滯在了課堂，形成了停滯式參與。只要教師有意識地進行指導、設計，完全可以通過預習、復習、看書、搜索、綜合性活動實踐等將學生的參與擴展到課堂之外。這樣，課堂教學就會更有效的進行，而且學生的主動學習的能力得到了培養。

另一方面，在以往的課堂里，學生參與的機會總是建立在問題已經解決，或已得出某個結論的基礎上，用以證明對于這個問題已掌握，老師也只給學生獲得的知識給予肯定或評價，而沒有對學生如何獲得這個知識的過程進行評價。也就是說，學生的這種參與是在教學結論已達成的基礎之上，只停留在對于結果的肯定與應用，并未參與到產生這種結果的過程中來，從某種意義上講，這種參與仍是停滯式的參與。正如“授人以魚，不如授之以漁。”

換句話說，在學生參與提問、討論、組織練習等活動的展開時，作為教師就應該通過學生在活動中的表現來評價、判斷教學效果。教師更重要的教育任務不是告訴學生問題的答案，而是教會學生掌握發現問題、分析問題、解決問題的方法。學生參與到解決問題的真實過程中，不再以旁觀者的身份去觀摩教師所示范的解題或死記硬背教師提供的答案。所以，給學生們發現認識的自由空間這才是調動學生參與性的重點。

因此，評價學生的參與度，不光是評價參與時間和參與人數的問題，更重要的是學生參與的質量要素和層次標準。

（2）生成狀態

“資源生成”是“過程生成”的必要條件，且取決于學生積極性的調動，但不完全局限某一階段。在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構成和生成者。評價學生行為自然離不開對學生資源生成狀態的探討。

學生進入教學的初始狀態，是教學能否對學生發展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現的變化狀態，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。

一堂課是否精彩？是否成功？不是看教師的素質怎樣？而是看學生在這節課中發展了多少。學生在這堂語文課中語言積累了多少？朗讀水平有沒有提高？語言形式有沒有解讀與運用等等。課堂是因學生生成而精彩的，課堂也因學生發展而成功。所以我們要利用各種教學形式促進學生充分參與，積極互動，有效生成，深化拓展。

三、課堂教學反思的評價

新課堂是動態的，課堂教學評價的目的主要在于引導和促進。一節課上完了，并不是一切都結束了。老師必須不斷地對自己的教學理念和教學行為進行反思。

1．自我反思。

自我反思就是教師對本堂課中教學目標的達成、教學過程的組織、教學策略的總結、教學藝術的記錄等作反思，對自己、對學生，也包括教學內容和相關課堂環節進行再思考。這也是一種學習，一種更有效的實踐性的自我學習。葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，可能成為名師。”教師在自我反思中可以從思所得、思所失、思所疑、思所難、思所創等方面進行反思。

2．重建方案。

評價的目的不在于評優評劣，而在于由此形成改進計劃，促進教師自身的提高。教師可以通過在自我評價中認識課堂教學的不足之處；可以在評價學生中進行自我反思，認識得失；也可以在他人評價中認識課堂教學的商討之處。然后結合自己的思考對教學方案進行重新建構，以提高自己的教材把握能力，提升自己的教學智慧。這樣，我們語文教學的過程就成為我們語文教師成長、發展的過程。我們知道毛毛蟲結繭自縛是為了化蛹成蝶，翩翩起舞，美麗的蝴蝶裝點著自然的美麗，是它經受一定痛苦后的輕松與喜悅。同樣，我們小學語文教師也一定會不負眾望，根植于小學語文教學的沃土，真心實意為學生，凝心聚力求發展。

小學語文是一門最基礎的學科，因此，我們語文教育工作者一定要充分認識這一基礎的重要性，把我們民族文化的“根”留住，從漢語拼音的一點一滴做起，從漢字書寫的一筆一畫做起，從“字、詞、句、篇”的知識積累到“聽、說、讀、寫”的能力提高做起。正如語文教育家崔巒先生所說“語文教學一定要刪繁就簡，要返璞歸真，提倡簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展。”關注學生的語文綜合素養的形成與發展，培養良好的學習習慣和正確的生活習慣，樹立大語文觀，將語文學習和生活實踐緊密聯系起來，為學生的終身發展奠基，打好生命的底色。

附：

河北省小學教師課堂教學評估標準

評估項目

評估等級標準

評估方式A

B

C教學設計

教材研究深透，準確把握教學目標（三維）；明確教材編寫意圖，能充分利用教材和校內、外學習資源設計教學方案，并做好充分的教學預設；對教學重點的突破方式要設計詳細，尤其是學生活動方式，教學資源的展示要有充分預設，對所用例題、習題要精選。演示實驗開出率達100%，分組實驗開出率達到90%以上。

認真研究教材，把握教學目標；能充分利用教材設計教學方案，并做好教學預設；演示實驗開出率達到100%，分組學科實驗開出率達到85%以上。

基本理解教材，能確定教學目標，但課程資源選用和教學設計不盡合理；實驗開出率低。

設計文本教師對話教學技術

以技術為教學服務為宗旨，根據教學活動需要，科學、合理地利用現代教育技術手段；能繼承簡便、實用的傳統教學手段。

能合理的利用現代教育技術手段，采用簡便、實用的傳統教學手段。

能采取現代教育技術手段，但有時缺乏科學性和合理性。

課堂觀察教師對話教學方式

符合課堂教學民主化、學生自主學習，自主發展的要求，教學方式的選擇有利于課堂教學目標的實現；努力為學生提供動手實踐、自主探索、獨立思考、合作交流的空間。能夠引發學生興趣，學生積極思考，大膽探究。

采用不同的教學方式，為學生提供自主學習、合作交流的空間。

以單純的講授為主或教學方式不利于教學目標實現。

課堂觀察教師對話學習環境

教師平等對待學生、態度親切，能用多種方式調動學生參與學習活動的興趣；能夠展示出知識本身的魅力，善于與學生共同創造學習環境，為學生提供討論、質疑、探究、合作、交流的機會；教師能夠適時提出具有較高思考價值的問題，課堂氣氛活躍，師生互動和諧。

關注學生學習興趣，能為學生提供討論、質疑、探究、合作、交流的機會；課堂氣氛活躍。

學習環境創造不夠，不能形成學習活動及師生互動的和諧氛圍。

課堂觀察教師對話課堂調控

能根據教學設計組織教學活動，圍繞教學目標對課堂活動過程進行有效的引導，做到放得開，收得攏；并能根據具體的教學情境及時修正教學預設。能發現、利用課堂上生成的課程資源，創新教學活動，促進學生發展，師生相長。能妥善處理、巧妙利用課堂突發事件。

能根據教學設計組織教學活動，并對課堂活動過程進行有效的引導，做到放得開，收得攏。

按教學設計組織教學，對課堂活動過程中出現的“意外”情況失控或教師“主宰”課堂。

課堂觀察教師對話過程評價

過程評價及時準確，能通過課堂教學過程評價，及時得到反饋信息，引導、調控教學活動；發現問題，及時修正。能采用多樣化的、個性化的評價方式激勵學生的學習興趣和自信心，引導學生創新與實踐。

能通過課堂教學過程評價，引導、調控教學活動；能采用多樣化的評價方式激勵學生的學習興趣和自信心。

把教學過程評價只作為課程管理的手段。

課堂觀察教師對話教學效果

學生積極主動參與學習活動；形成并掌握所學知識和技能；通過學習活動對個人及社會的相關問題開成正確的認識。

學生參與學習活動，基本掌握所學知識和技能，對學生情感態度、價值觀的發展產生積極影響。

知識與技能目標達成不理想，對學生情感態度、價值觀的發展缺乏關注。

課堂觀察教師對話

第三篇：反思小學語文課堂教學評價

反思小學語文課堂教學評價

《語文課程標準》中指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”因此，關愛學生的生命發展，運用各種有效的評價手段，發揮評價的激勵、導向、調控、診斷等功能，為學生的學習創設一個富有詩情的和諧的生態評價環境，促進學生的和諧發展是新課程小學生語文課堂學習評價的詩意追尋。教師要努力以真誠的語言、溫和的表情、期待的目光、寬容的態度來激起學生主動參與學習、不斷創新的欲望和需求，發現和發展學生多方面的潛能。通過評價讓學生看到自己前進的足跡，進而享受成功的喜悅，增強學習的信心和力量；通過評價讓學生發現自己的不足，明確努力的方向，形成對自己的鞭策；通過評價融洽師生關系，加強師生的溝通和理解，進行心與心的撞擊，使學生能“尊其師而信其道”。

一、倡導正確價值觀的評價，提升評價質量

曾經聽過這樣一節課。老師說：學習了《狐貍和烏鴉》這篇課文，同學們有什么想法?大家想怎么說就怎么說。(學生沉思片刻，紛紛舉手)有的說：我覺得愛聽好話不好，容易上當。教師評價：你說得真好。有的說：我覺得烏鴉自不量力，也不撒泡尿照照自己長得什么樣，還得意極了!(哄堂大笑)教師較尷尬，但為了不打擊發言積極性，還是鼓勵道：你說得有道理。有的說：我覺得狐貍很聰明，而且我懂得了如果你想要得到別人的東西，而別人不給時，你要多動腦騙他高興，讓他自動送上門來。教師夸獎：你的想法有創意，能聯系生活實際，真聰明。

反思：無原則的激勵評價，如何形成正確的價值觀?

在課程改革中，我們非常驚喜地看到，教師過去那種簡單、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份對學生的人文關懷，教師更多地關注學生個體的處境和需要，尊重學生的個性經驗，幫助、激勵學生樹立自信、挖掘潛能，促進學生的發展。但有些教師卻從一個極端走向了另一個極端，如課堂中出現的情景，在某些公開課中尤其多見，教師試圖用激勵性的語言調動學生的積極性，唯恐一句否定便使課堂出現冷場。學生也沒有了以往怕被老師批評的顧忌，想到什么就說什么，反正說了就能得到表揚，有些學生甚至不顧課文內容，不仔細領悟問題方向，只顧新鮮。而此時，我們教師的評價語是“真好！”“你真棒!”“真了不起！”“你的想法有創意！”“你真聰明！”一味地激勵。簡單的肯定，極少對學生的回答說“不”字。似乎否定學生的回答就是“不”尊重學生的獨特體驗。

新課程理念強調尊重學生的獨特體驗。但學生的“體驗”并不都是完美的，學生的多元反應也并不都是正確合理的，他們對生活價值觀的體驗可能是消極的、不健康的。例如該例中的學生的“體驗”偏離了課文的價值取向，產生投機取巧的思想。學生固然需要鼓勵，但很多時候，這種缺乏準確性的流行評價語，反而會把他們引向思維的歧途，甚至步入思維誤區。教師眼里只盯著答案的“多元”“獨特”，沒有啟發引導的意識，雖然體驗是獨特新奇了，課堂是民主、開放了，可“狐貍”是正面角色，還是反面角色，在學生的思想上必然造成混亂，如果十幾年后，這個班的學生中真的出現幾個“聰明、機智”的狐貍，這種只顧“獨特”體驗，不問“價值取向”的課堂評價，是得大于失還是失大于得呢？語文教學要著眼于學生的長遠發展，不只為這節課，還要為學生能夠全面發展和終生發展奠定根基。因此，使學生形成正確的價值觀是教學的重要內容和重要任務，教師的教學評價要重視這方面的導向。

語文學習是生成性的，建構理論強調學習的生成性，語文課程建構性評價中的“建構“是一種生長性的“建構”，既包含對新信息的意義建構，又包含對原有經驗的改造；既是已有知識的建構和文化心理結構的形成，又是一種生長，它主要是通過評價發現學習者的閃光點，“照亮”他們認識上的模糊與誤區，讓他們在主動建構中，使認知情感趨于成熟。在該例中，教師既要發現學生思維的與眾不同，更應通過評價“照亮”他認識上的誤區——得不到別人的東西時，用欺騙的手段獲得，教師可如此評價：你能從不同角度思考問題，這種學習方法值得贊賞，但你打不打算學習課文中的狐貍呢?這樣的評價肯定了該生多元思維的優點，又引導他重新思考其體驗，促使他在再度審視自己的思路時，主動建構正確的認識。他會想：我要是像狐貍那樣，那不是要成為人人都討厭，沒有朋友的壞家伙嗎?學生可能會說：“狐貍用這樣的辦法只能騙一次，而且別人都會討厭它，不信任它。我才不會向它學習呢。”此時，他心里已建構起正確的價值觀：要做個誠信的人。認識與感情也逐漸趨向成熟。這樣的評價關注學生學習的生長過程，是真正意義上的課堂評價，是有高質量的評價。

二、發揮評價的建構功能，關注學習過程

教師說：下面請小朋友讀課文《淺水洼的小魚》，看誰讀得好！第一個學生拿著書讀了一遍，教師評價：你讀得真棒。“小青蛙表揚他”(示意學生表揚)。學生機械地齊聲喊道：”呱，呱，頂呱呱。”第二次叫了一位朗讀能力差一點的學生，他有點緊張，讀得沒有激情。教師隨即說：“你要繼續努力，誰還來試試。”于是此生低著頭坐下。第三位是女生，聲音清脆，教師給她的評價是：“你讀得真有感情，我們向她學習。”于是學生齊聲呼喊：“向你學習。”

反思：“霧里看花”的模糊評價，引導價值有幾何?

一節課下來，掌聲、喊聲、表揚聲，不絕于耳；“真棒”“頂呱呱”“真有感情”交相輝映，課堂氣氛熱烈，似乎學生的學習勁頭很高，學習自立性得到了很好的發揮。但我們也應理智地看到這些漂浮在表面上的模糊評價，在學生學習中起的引導價值有幾何?原來低沉的課文格調也被激揚的表揚聲淹沒，課文朗讀反而顯得不倫不類。“真棒”學生真棒在哪里，不知道，“真有感情”，學生朗讀何處感情處理得好，沒點出，充滿怎樣的感情，弄不明白，只能是“霧里看花”。此時的激勵性評價只是起到單純的肯定作用，而那些被表揚學生的朗讀水平得不到深化，還是停留在原有水平，卻自鳴得意；有些因得到表揚，而不時地眉飛色舞，卻不知下次應如何適用朗讀技巧。再看那位讀得不怎么樣，令教師不太滿意的學生，他更會因此而摸不著方向。原本朗讀技巧沒有掌握好的他，在當眾“獻丑”后，沒有得到老師的點化，讓他朝哪個方向”繼續努力”。難道我們的教師只聽得朗讀能力強的學生的表演，卻不能為有困難的同學提供幫助，給予點撥嗎?這些判斷式的模糊評價，沒有起到提升和延伸功能，對學生的學習沒有推進作用。這樣的評價是膚淺的，與學生學習發展無多大引導價值。

作為語文教師，在貫徹新課程理念時，不應只從概念上理解，從形式上改變，應著眼于語文教學的本質，從文本的實際、學生的實際出發，對學習有困難者給予點撥，給表現優秀者在表揚的同時，還應幫其反思經驗，再提供指引，幫助學生提升，延伸學生思維空間，使每位學生都能主動建構知識、技能與文化心理。這就需要教師們進行建構性評價，充分發揮評價的判斷、提升、延伸功能。

這里的判斷，不只是好不好，對不對式的簡單判定，而是在辨是非中幫助學生總結、反思經驗。如果教師對第一位學生評價：“從你低沉的語氣中，我聽出了你此時的心情是多么的難過。”相信此生會主動建構起朗讀此類情感基調句子的經驗，并鞏固下來，對以后的朗讀具有啟發性的作用。

在課堂評價中，教師必須對學生建構知識和經驗給予必要的方法指導，有意識地滲透一些基本方法，發揮評價的提升作用，如“你把自己置身于課文情景中，把自己當做那條小魚，所以讀得那么有感情””你真會思考，善于用xx的方式思考問題”“你能聯系課文與實際生活的關系來思考，真不錯””你的回答給我們很大的啟示，那就是??”

建構性評價以建構為目的，評價過程中尋覓幫助學生建構的路徑，給予必要的支持。幫助學生延伸思考的空間，如教師叫幾位學生朗讀后，可先肯定他個性化的理解與表現，再把他們的思維性向深度引——如果你就是這條魚，你能說說當時的感覺嗎?向廣度上引——你(小魚)面臨這樣的處境，想到了什么?向長度上引——故事會怎樣發展。這樣的評價和誘導，就是建構性的，如果教師一味地只是表揚讀得好，就只能讓學生在原地踏步，不利于他們進入故事的情感世界中去體驗，不利于他們主動推進學習過程。

三、顧及對象的心理感受，促進個性發展。

教師請了一位看來是榜樣的學生說：“下面我們請xx同學為大家做示范讀課文。”讀后，讓大家評評。學生們紛紛發言，有的說：她的聲音洪亮。有的說：她注意重音。有的說：她有感情。一片贊揚聲，教師請大家學著她的樣子，練習一遍后，檢查效果，一位平時成績中下、寡言少語的男孩舉手，教師指名請他讀一遍，原本這個學生課前在家長的指導下已經會流利、有感情地朗讀了，但由于緊張，漏讀了一個“了”字，可比起以前他還是有進步的。教師也請大家評一評。有的說：他連句子都讀錯了，少了一個字。有的說：他聲音太輕。有人說：他讀得沒感情，被評的一無是處。教師接著說：“誰比他讀得更好。”于是，這位學生低著頭坐下，再也沒有主動發過言。

反思：思維定勢與“明星學生”主宰了評價，談何個性發展?

雖然課程改革的浪潮已經掀起，教師從思想上也己認識到了學習主體參與評價的必要性與重要性，在課堂評價中十分注意讓學生多參與評價。但過去師評為主的傳統評價模式對學生評價的影響是深刻的。學生頭腦中的優生說的看法都有道理，中等生一般都還差點兒，差生肯定是漏洞百出的思維定勢，教師點頭的我們同意，教師皺眉的就說不好的唯師心態時刻左右著學生的評價標準，造成了課堂互動式評價的名存實無，只有軀殼沒有靈魂，只有形式而沒有效果。

無論哪個班級，都有幾位能說會道、積極自信的學生，這些學生的自我表現欲望與能力比較強，在課堂中發言的機會也多，相比更能取得教師的“芳心”，經常激勵與肯定，更使他們在班級中鶴立雞群，成了“明星學生”。與之相對的則是一大批普通的“百姓學生”。在這些學生心里，“明星學生”不管何時、何事都高出他們一籌，他們總懷著仰望的心態去打量他們。于是，我們的課堂有一種怪現象：”明星學生”發表看法，其余學生就會不假思索地附和贊同；而“百姓學生”的觀點即使很有價值，也容易被忽視甚至否定。正如該例中的好學生，他的朗讀總是被認為很有感情，而后進生，他雖然先在家長的幫助下，讀得很流利，而且讀得也較有表現力。可還是被同學們雞蛋里挑骨頭，自信又一次遭到打擊，垂頭喪氣地坐下了，以至于本節課再也沒有舉過手，而一句“誰比他讀得更好”讓更多的“百姓學生”望而卻步，知難而退，這真是顧及一二個，打擊一大片，課堂成了個別優生表現的舞臺。這種互動評價，不能客觀公正地評價每一個學習主體，不能有效地改進學生的語文學習，不能顧及大多數學生的心理感受，至于促進學生個性發展更無從談起。

為什么新課程的課堂評價始終擺脫不了“甄別與選拔”的標準，是我們的老師沒有從觀念上基本改變，評價前教師與學生在頭腦中早已構了一幅“正態分布圖”：在一個班級集體中，只有極個別個體是優秀者，大多數學生只能達到中等水平，還有極個別的個體屬于下等水平。大家心目中只有一把尺、一個標準。以班級中的優生為參照，那么大多數中、下等水平的學生只是背景，他們成了陪襯優等生的失敗者。如何扭轉這種局面?筆者認為，從轉移“參照”開始，軟化“班級參照”，著眼學生的發展，關注個體，淡化學生們的橫向比較，提倡學生自身的縱向比較，強化“自我參照”，建構不定勢評價心理。著名教育評價專家斯塔佛爾姆強調：評價“不在于證明，而在于改進”。在教學的每個環節，充分發揮教師評價的魅力，欣賞學生自評與互評的精彩。滲透教師的關愛、包容和鼓勵，這樣就能為課堂注入一股新鮮的血液，使課堂成為學生流連忘返的殿堂，獲得更大價值的生命超越和個性發展。如課堂中，面對學生對該生批斗式的否定評價，教師能否顧及對象的心理感受，換一個角度引導：“可他比上一次少錯了一個字呀!這說明他在進步。”“誰比他讀得更好”用“我們再耐心地聽一遍，相信你們會發現他有進步”取而代之，效果又如何呢?該生會在教師相信的目光中，大家的期盼中，很努力地讀好。而其他學生在教師寬厚的評價引導下，不再只盯著他成績平平、寡言少語等缺點，而將眼光轉移到去發現他的進步上來。以該生的原有經驗、原有水平為參照，肯定他今天的進步，且相信其一次比一次進步大。變“糾錯”為“覓優”，鼓勵和幫助學生獲得成功體驗，形成獨立評價心理，不唯師，不從眾，不受思維定勢的限制，不奉承“明星學生”，不貶低“百姓學生”，大家都是有自己看法的、獨立的評價者，都是力求上進并始終進步著的被評價者。

這樣評價心理指導下的評價，沒有一個僵硬不變的參照標準，它因人而異，可以給表現好的學生提出更高要求。如對第一位學生的評價，學生們可能評“我覺得她的表情應該是皺著眉頭，小魚才會難過”。這是學生經過思考后作出的獨立評價，它讓優秀者追求更好，永無止境；也可以為表現不好的學生再提供一點幫助，給予一次機會，讓他們不感到自卑，鼓起自信的風帆，再作一次努力，促使他在對自己過去、現在和未來的認識中增加自信，發揮其潛能。如對第二位學生的評價，學生們也許會說：“如果他能大聲些，肯定很不錯。”這樣的互評，對評價者是一種利用語文時空進行施愛的語文教育，于被評價者是語文課堂中一種無聲的愛的滋潤，它關愛著每個評價主體，每個學習主體，讓所有學生的語文素養在原有的基礎上都得到良好的發展。

第四篇：淺談小學語文課堂教學評價

淺談小學語文課堂教學評價

即墨市第三實驗小學

萬金麗

淺談小學語文課堂教學評價

即墨市第三實驗小學 萬金麗

《語文課程標準》對此做出了明確規定：實施評價應該注意教師的評價、學生間互相評價與學生的自我評價相結合。隨著學生年齡的增長，語文學習能力的提高，應逐步確立學生在評價中的主體地位。表揚被更多地運用于教學評價，其優勢是明顯的，它可以激勵學生積極主動地參與學習活動，能激發學生潛能，啟迪學生思維，是引導學生積極向上的催化劑。

在一些公開課聽課時，我發現有些教師總是：“表揚他。”生（啪啪啪）。許多教師在課堂中大行表揚之道，一時間，課堂上的溢美之詞不絕于耳，“你真棒”“你太了不起了”“你真聰明”??這樣既空又泛的放之四海皆管用的評價，不管學生表現如何一概予以充分的肯定，教師成了表揚廉價的批發商。這樣一來表揚便失去了作為引導學生積極思考和進取的作用。此外，長期經受表揚的學生其耐挫力會顯著下降，不能及時發現學習中的不足，使他們無法正確面對挫折與困難。有些課堂，只有教師的評價，好像在課堂上，學習是學生的事，而評價則是教師的專利。評價者和被評價者之間缺乏互動，缺少多元互動式的綜合評價。一堂課反復出現這種形式，而且成為了一種固定的表揚方式，師生之間就像動物之間的一種條件反射一樣，毫無情感。

還有一些課中，我們經常發現教師為了調動學生學習的積極性，在學生有精彩的表現時，便發給學生一些小獎品，如小貼畫、小紅花、小星星、小玩具等。一堂課上評價形式豐富多彩，令人眼花繚亂。學生注意力是被吸引住了，但接下來學生再也無法平靜或無法集中注意力聽刺激性不太強烈的學習內容。這種流于形式的評價沒有針對性，即使面對表揚，其快樂程度也會下降，更達不到應有的激勵效果。經常采用發獎品的評價方式很容易使教育走向另一個誤區，課堂評價變成了一種物質誘惑，學生注重的只是教師的獎品，而不是學習的內容。課堂表面上熱熱鬧鬧，學生參與游戲、活動的積極性很高，但實質上學生缺少了有深度的思考。

每個學生都希望得到賞識，教師要善于發現其優點，并以此鼓勵他，讓每一位學生都能體驗到成功的喜悅，感受到學習的快樂。鼓勵和表揚是教育的法寶，它們對于學生有著無窮的誘惑力，對學生的學習無疑是一劑興奮劑，有了這種熱情，課堂上才能充滿生機與活力。花費很多時間和精力去苛求學生，不如用一點心力去發現其優點，并以此鼓勵他，讓每一位學生都能體驗到成功的喜悅，感受到學習的快樂，讓他們都能自由、和諧的發展。

一代名師于永正在一次公開教學課上不經意中叫到一位男同學讀課文，他發現這位同學音質悅耳、吐字清晰，抑揚頓挫中把課文讀得正確、流暢而又聲情并茂，讓人有身臨其境之感。于教師聽完他的朗讀后，馬上走上前去，微笑著和這位男同學握了握手，無比誠摯地說：“你讀得太好了，播音員也不過如此。在讀這一課上，我不如你，我和同學們還想再聽你朗讀一遍。”話音未落，聽課的老師和同學們頓時報以熱烈的掌聲，這掌聲既是送給有精彩表現的學生，更是送給對學生進行真誠評價的于老師。

對學生的精彩的發言，老師們這樣評價：“你的發言觸動了我的思維，震撼了我的心靈!”“你理解透徹，語言精當，表達流暢且自信滿懷，我非常欣賞你!”“我有聽君一席話，勝讀十年書的感覺了!”“你懂得比老師還要多!”“你讀得比老師還要棒!”

教學中的評價并不能成為教師的“專利”，要想充分發揮學生的主體作用，在教學中也應把評價的權利下放，提倡學生自己給自己評價以及同學之間的相互評價。讓學生參與評價，即讓學生從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。使學生成為評價主體中的一員，加強評價者和被評價者之間的互動，既可以提高被評價者的主體地位，將評價變成主動參與、自我反思、自我教育、自我發展的過程，同時在相互溝通協商中增進了雙方的了解和理解，易于形成積極、有效、平等和民主的評價關系，這將有助于學生接納和認同評價結果，促進其不斷改進，獲得發展。

在我們平時的聽課活動或教學中，老師也經常這樣做：讓學生采用同桌相互檢查朗讀的方式讀課文；當一個同學讀課文或回答問題后，教師讓其他同學評價優劣；當聽寫完詞語或一段話以后，老師讓同桌互改；一節課快要結束了，老師讓學生說一說自己本節課的表現如何？等等，這些做法都注重了學生在評價中的主體地位。老師讓學生自評或互評同教師的評價有機地結合在一起，更有利于幫助學生認識自我、建立自信，激發其內在發展的動力，從而促進學生在原有水平上獲得發展，實現個體價值。在學生評價過程中，教師必須當好評價過程的引導者、促進者，避免學生的自評和互評流于形式。逐步培養學生的是非判斷能力和評價水平，而不能急于求成，要求學生一步到位。這種互評的方式有利于學生互相學習優點，改正不足，也可以鍛煉自己的判斷是非能力和口語表達能力，不斷地發展和完善自己。

通過學生自評、學生與學生互評、教師與學生共評，使師生互相學習、互相激勵、揚長避短，調動教與學雙方的積極性，促使師生共同發展。

評價要恰如其分。雖然肯定與表揚能使學生體驗到成功與喜悅，但教育心理學認為，過分的表揚能滋長學生驕傲情緒。因此，評價要以事實為依據，激發學生長久的內在的積極性，善于發現值得鼓勵的地方，避免廉價的表揚。那種一味地“鼓勵、表揚”，會讓學生摸不著邊際，不知道自己到底哪里好，為什么好。因此，教師要有嚴謹審慎、實事求是的科學態度，恰當肯定學生好的地方，巧妙地指出不足與需要改進的地方。

“人非圣賢，孰能無過。”當學生回答錯誤時，教師要給他們提供反省、自我糾正的機會。“請你再讀一遍！”“你模仿他的樣子說一說。”“你的意思是對的，你能把話說明白一些嗎？”這樣，有助于學生修正錯誤，樹立信心，從而使課堂收到意想不到的效果。

流水淌過無痕，教師的評價語應該就是美妙的“地下長河”，你看不到，卻能明明白白地感覺到。細細品味，經他們的語言之河流過后，學生心中的謬誤得到有效糾正，理解得到升華。留給我們的，沒有學生出現錯誤時的尷尬和自信心的喪失，而是師生交流時感情的融洽，自信的洋溢，智慧的點燃，趣味的激發和學生成長的喜悅。總之，課堂評價應以尊重學生為前提，以促進學生發展為根本目的。根據學生的成長規律和發展需要，重視學生的個性健康發展和人格完善，促進學生的全面發展。正確地制定評價標準和使用恰當的評價方式，積極地發揮評價的作用。通過評價，幫助學生正確地認識自己，增強自尊心與自信心，改進學習方法，提高學習質量。

第五篇：小學語文課堂教學反思

小學語文課堂教學反思

驊西小學于娟

語文教師，我一直以為是最難當的。作為母語，似乎誰都知道都會理解都可以說上一二。前幾年語文大討論時，多少偏激之詞言猶在耳，多少老教師感嘆越教越不會教。通過這今天的學習，看了幾個課例，和老師們的共同探討有一些心得體驗，聊且作為反思。

首先，教師的基本功必須過硬。聽、說、讀、寫不必說樣樣精通，起碼必須能鎮住學生，在學生面前能有幾分自信。我真正感到自己在課堂能閑庭信步，揮灑自如，是普通話培訓之后。自己朗讀能力提高之后，可以自如地范讀，底氣就足了。基本功過硬，語文教師本身就是語文。比如如果你善于聽，學生課前三分鐘演講，你的評點，引申就有根據，有針對性。觀摩一些優秀教師的公開課，往往會發現他們本身素質相當之高。可惜，大學、目前的培訓機構對這方面的訓練太少了。

其次課堂的成功，備課必須充分，要帶有自己的思考見解。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。語文的魅力就在于它是很有個性的，能緊密聯系生活的。陸游教孩子：“汝果欲學詩，功夫在詩外”。所以語文教師是一個雜家，必須不斷地讀書，不斷地思考。學生如果會認為自己的語文老師知識淵博，上課能有一些新見解，就成功了一半。

素質教育教學的觀念：學生是教學過程中的主體，是課堂教學的主人；主體教學的核心是讓學生在教師的指導下進行積極主動地學習能動性、創造性學習；學校和教師應在為培養師生主動的習慣創造良好條件。充分發揮師生主體性，需要師生自我反思。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”在新一輪課程改革的大潮下，我們要不斷反思，與時俱進。