第一篇：小學語文課堂教學評價之反思論文

反思是教師以自己的職業活動為思考對象,對在職業中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程,教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。新課程非常強調教師的教學反思。教學后,即有批判地在行動結束后進行反思,能使教學經驗理論化。

小學語文課堂教學評價以學生自評、互評、教師評為主要形式。在教學實踐中我感悟到:應充分發揮評價的兩大主要功能——激勵功能和導向功能。做到評價和個性化教育相結合,貫穿整個教學過程的始終。新課改要求以教師為主導、“引誘”學生,讓學生自主學習、主動發展。但就“研討課”的情況也不容樂觀,下面,我就小學語文課堂教學評價反思如下。

一、“比讀,讓學生承受心理壓力?！?/p>

我首先談一下教師的激勵功能。以往教學中常常在研討課乃至國家級研討課上,聽老師帶有鼓勵性的語言:“誰還能比他更好。”先起來的同學需要有勇氣才能站起來,壓力很大。后起來的同學也必須有比前一位同學更好的本領和更大的勇氣,才能站起來。試問:作為老師將心比心,你有前一位同學的勇氣做底嗎?這看似鼓勵的做法,恰恰給予全盤否定。導致的結果是參與的人越來越少。“朗讀小能手”等的選拔,也恰恰反應了評價應避免的“選優”的要求。我采取的辦法是:讓學生只要把自己的理解、感悟表達出來就可以了。評價的時候,只評價哪個地方讀得好,發現每個同學的閃光點,但不盲從。然后有針對性地讀出你的感悟。讓人人都發揮自己的特長。每個同學的音質不同、理解不同,允許他們各有千秋。從而進行個性化教育。

二、評價教學中,仍需強調教師評價的導向作用。

1、課堂教學中,要做到學生的主動發展和教師的主導作用并重。

教學設計要做到“虎頭豹尾”而不是“虎頭蛇尾”。從而激發起學生繼續探索的欲望,達到課外延展的目的。也只有教師精心設計“一石激起千層浪”的問題,引發學生深入思考。去細讀、精讀,把語言文字蘊涵的情感、思想通過朗讀、感悟,感悟后再美讀,讀后再談收獲。學生每讀一遍都有新的發現。讓語文課堂學習呈現螺旋上升的趨勢。

2、課前準備和課后作業也應發揮教師的導向作用。

我課前讓同學做充分的準備,把搜集到的資料和圖片展示出來利于教學時,我引導:你是怎么做到的?學生從他們的回答中明白利用現代化信息技術搜集、整理資料,不僅能獲取更多、更前沿的信息,在搜集、整理的過程中多方面的能力都得到鍛煉,收獲遠遠大于所獲得的知識。這也是新時代小學生必備的素質。

我還利用“日記”,發揮導向功能。我就把各方面寫得好的同學的文章,讓他們讀給同學們聽,包括具體描述、發表自己想法的、摘抄優美片段、警句、讀后想法的。學生明白日記是把生活中有趣的、值得記錄的用筆來表達自己心聲的。從而懂得要善于觀察,善于發現美、感受美、表達美、欣賞美。鼓勵學生勤于寫日記,表達能力不斷提高。

三、無批評的評價是不完整的評價。

強調評價的激勵功能,有的教師片面理解為一味表揚,不說一個不字,不利于學生的發展。學生呈現出來的作品并不一定都是完美的。只表揚的評價,不能很好的給學生指明前進的方向,“響鼓還需重錘敲”。要視學生的具體情況采取響應的措施。如面對學困生要以鼓勵為主,教師要滿懷激情。用欣賞的目光看學生,降低要求。充分激發他們參與的熱情,調動他們學習的積極性。讓他們感受到成功的快樂,樹立信心從而轉差。中等生讓他們在小組合作學習中做中心發言人,不斷提高自己的參與意識和競爭意識。優等生在肯定成績后讓學生敢于挑戰“權威”,和他們比讀,讓他們認識到“山外有山,人外有人”,激勵自己不斷挑戰自我,超越自我。

四、研討課的課堂教學重成果,不注重教學過程的展示。

有的研討課教師按照預先做好的課件,設計好的思路上的很順利。看似課堂容量大,效果好。實則牽著學生的鼻子走,學生沒有真正成為自主發展的主人。研討課上成成果展示課,內容貪多,只展示教學成果,表演意味濃。又是分角色,又是表演,課上講求熱鬧,但真正讓學生領悟到什么?課堂教學應展示教師的引導過程和學生的學習過程。一堂好課總會給別人留下深刻的印象,引導學生碰出思想的火花,哪怕其它環節有不足之處。講求一課一得,毋須面面俱到。還經常聽到教師由于時間關系,我們課后再練等之類的話。因研討課老師顧忌多,易束縛教師的手腳和頭腦,往往精心準備卻收不到預想的效果。教師應“以學定教”,通過小組合作交流、質疑,看哪些是關鍵處、疑難處。在這些地方有重點地讓學生充分思考、感悟、交流。

五、課堂評價過細、過碎,阻斷教與學的過程。

如有的研討課上,老師請小組長課內做記分員。哪個教學環節,誰得了多少分,都要記錄。這樣,不僅隔斷了正常的教學思路,還嚴重影響了記錄人員的學習。

六、教師的誤會也會喪失大好時機。

課堂教學中教師要做有心人,不放過任何有價值的問題。

誠然,研討課,有許多閃光點值得我們借鑒。但作為新課改理念指導下的教師,應大膽進行教學反思,敢于向自己、向“權威”挑戰,才能使我們的課堂教學向著更健康、更有效的方向發展。

總之,課堂評價應本著“省時高效”的目的,“評價”只是手段,目的是促進課堂教學,促進學生的發展,促進學生綜合素質的全面提高。

第二篇：小學語文課堂教學評價論文

小學語文課堂教學評價論文：淺談小學語文課堂教學評價

《語文課程標準》指出，語文課程評價的目的是“為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展”。因此，新課改背景下的課堂教學評價應堅持以人為本，充分發揮評價的導向和激勵功能，用真誠的語言和寬容的態度來激發學生主動學習的欲望，促進學生全面發展。然而，在目前小學語文課堂教學中，評價語言乏味、評價形式陳舊、評價主體單一等諸多弊端，已經越來越為廣大教師所重視。農村小學語文課堂教學評價的現狀

1.1 課堂教學評價貧乏空洞，缺乏啟迪性。在課堂教學中，老師對學生行為的評價更多是 “你真行！”“真了不起！”等模糊的溢美之辭。問題產生的情境不同，學生的個性不同，回答問題所顯現的價值就不同，并非一句“太棒了！”“好極了！”就能體現出來的。如果一味“太好”、“太棒”，反而會澆滅他們的學習熱情。

1.2 課堂教學評價矯揉造作，缺乏真實性。課堂中“你讀得很有感情，老師都被陶醉了！”“說的真好，老師都為你的話感動！”等評價不勝枚舉。但看看老師的表情，哪里能看得出陶醉與感動呢？課堂教學是師生之間的心靈感悟與情感交融，任何“演戲”的成份，都會成為其中不諧和的音符。1.3 課堂教學評價草率武斷，缺乏延時性。小學生年齡小，愛表現，可往往越著急越表達不清。教師或是“越俎代庖”替他發言，或是環顧左右，讓別的同學發言。在學生沒有表達完意見之前，教師過早干預，勢必打消學生踴躍發言的積極性。

1.4 課堂教學評價敷衍應付，缺乏客觀性。課堂上教師千篇一律“贊賞”、“尊重”學生的發言，從表面上看似乎教師很尊重學生對文本的獨特體驗，實則忽視了語文教育的基本特點。《語文課程標準》中指出，對學生要“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”。不能因為不能因為強調個性化體驗而迷失了閱讀材料給予我們的價值指向。改進小學語文課堂教學評價對策

新課程提倡建立一個促進學生全面發展、教師全面提高和改進教學實踐的評價體系。筆者認為，農村小學語文課堂教學評價，不僅要關注學生在語言交際、閱讀、書寫方面的發展，而且要關注學生發展中的需求，幫助學生樹立信心，促進學生的個性發展，讓每位學生都體驗到成功的快樂。

2.1 多一點變化，少一點雷同，堅持多元化評價。課堂教學中要充分發揮學生的主體作用，引導學生自我評價和相互評價，將評價變成全體學生主動參與、自我反思、自我發展的過程，幫助學生認識自我，建立自信，實現個體價值。如在教學《日月潭》一課，一位同學讀完課文后，我并沒有首先發表意見，而是笑瞇瞇地問他：“你覺得自己讀的怎么樣？”他不好意思的摸摸腦袋：“有幾個詞語讀錯了，再就是讀得沒有感情。”我又問其他同學：“大家覺得他讀的怎么樣？”一只只小手就如雨后春筍般迅速地舉起來：“我覺得他已經讀得很好了，非常流利，我要向他學習”、“隱隱約約、樹木茂盛、一片朦朧這些詞語不太好讀，以后我讀的時候也應該注意”、“他讀的語速再慢一點，輕柔一點，會更有感情”。在學生的自評和互評中，學生學習的勁頭十足，信心百倍。教師就要通過豐富多彩的多元化評價，引導學生真正領悟到自己究竟“棒”在何處，“好”在何方，激發學生不斷求知的欲望。讓每一位學生都能體驗到成功的喜悅，感受到學習的快樂，自由和諧地發展。

2.2 多一點真情，少一點指責，倡導鼓勵性評價。法國教育學家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”激勵性的語言猶如揚帆的勁風，是學生前進的動力。因此在評價學生時盡可能多一些肯定和賞識，少一些打擊和批評，充分調動學生學習的主觀能動性。如在教學《小鹿的玫瑰花》一課時，有一位學生回答正確，但由于膽小，聲音很輕。我沒有指責她，而是微笑著對她說：“你說得真好，但這么好的回答只有我們兩人聽見多可惜呀！你能再大聲地說一遍，讓大家一起來分享嗎？”她馬上自信地點點頭，這一次的回答聲音洪亮，用詞確切，完全沒了剛才的緊張、膽怯。

2.3 多一點耐心，少一點武斷，注重延時性評價。延時性評價是一種是一種期待和信任，是一種點撥和啟發，不但會緩解尷尬的場面，而且還保護學生的自尊心，促進學生獨立思考，形成積極向上的人格品質。在教學古詩《宿新市徐公店》時，一位同學情不自禁地說：“現在我家的柳樹正在開花呢?！?一句話引得大家哄堂大笑。我沒有立即作出評價，而是用贊賞的目光鼓勵這位學生繼續說下去。他振振有詞地說：“春風把我家柳樹上的柳絮吹得滿地都是，這些柳絮不就是柳樹開的花嗎？”他的回答令人拍案叫絕。其實這正是生活實踐在學生頭腦中印象的真實寫照，恰恰是學生的獨特體驗。

2.4 多一點商討，少一點獨斷，倡導民主化評價?！墩Z文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！痹谡Z文課堂教學中，教師要充分尊重學生的意見，逐步培養學生的個性品質。不能用“標準答案”來禁錮學生的思維，要以參與者、合作者的身份與學生展開交流。當然，教師并不是要做放任自流的旁觀者和毫無價值取向的中立者，而是要把學生的獨特體驗引到正確的社會價值觀上來。在教學《動手做做看》一課后，我問同學們：“通過學習本課，你有什么收獲呢？” 有的說：“大人說的話也不一定正確，只有動手做做看看在知道?！庇械恼f：“我遇到不明白的問題，也要親自動動手試一試?！边@時，又有一個同學舉手，他說：“以后我也要想科學家郎志萬學習，去哄騙其他的同學。”對于這意想不到的答案，我沒有立即否定，也沒有立即肯定，而是問其他的同學：“大家認為他說的對嗎？”同學們立即展開討論。有的說：“郎志萬并沒有哄騙小朋友，他只是為了讓小朋友們親自動手做做看。我們小朋友不能去哄騙別人?！?有的說：“郎志萬是善意的哄騙，我們哄騙同學就是惡意的了。”還有的說：“我們可以去哄騙壞人，不讓他們傷害我們?！薄熬褪锹?，我們不能哄騙好人，但是對于壞人我們就要去哄騙他們”……在熱烈的討論氛圍中，這位“哄騙大家”的同學思想得到了升華，學生的獨特體驗與正確的社會價值觀融合在一起。

第三篇：淺談小學語文課堂教學評價 論文

淺談小學語文課堂教學評價

課堂評價是一節課必不可少且非常重要的組成要素，對營造濃厚的學習氛圍、激發學生的學習興趣、積極思維等方面都起著舉足輕重的作用。在新課程背景下，如何通過課堂教學評價幫助學生認識自我、建立自信，并激發其內在發展動力，促進學生以積極的心態投入學習，實現課堂教學中師生真情的交融，使師與生雙方都同時感受教與學的無窮的趣味與自身的無法估量的潛力，使教學活動進入師生對話、充滿生命活力的完美的境界，是我開展小學語文課堂教學評價研究追求目標。下面結合我在語文課堂教學中的實際，談談自己在評價方面的一些體會。

一、教師對學生的評價

“很好”“真好”“真不錯”，這樣的評價在我們的語文課堂教學中經常可以聽到。剛開始，學生可能很開心，但這種評語用得多了，學生就會變得麻木。這樣的做法有很大的反作用，令學生難以清楚地認識到自己好在哪里，還有哪些不足，找不到努力的方向。因此，教師恰當運用語文教學中的課堂評價就顯得非常重要。

1、真誠地贊美學生

贊美是一種驅使人奮發向上、銳意進取的動力源泉。學生盡管有這樣或那樣的缺點，但他們心靈深處卻都隱藏著對自信心的渴求，贊美就是喚起學生自我意識的一劑“良方”。但贊美也需要講場合、講對象、講分寸、講實效，否則，只會讓學生迷失方向，變得麻木，效果適得其反。歸結起來，應該要注意以下幾個方面：

（1）在引導中贊美。要從長遠考慮，在肯定、夸獎的同時，還要流露出一種引導和企盼，有助于學生在以后的學習中更加出色。

（2）使贊美更具體。一些老師在贊美學生的過程中，往往簡單的選用一些諸如“你真棒！”、“你真聰明！”等語言，時間長了，學生也習以為常了，提不起興致。只有使贊美具體化、精細化、真實化，避免空洞乏味，才能讓學生感到新奇和受用。

（3）贊美要恰如其分。善于區別贊美的廣度和力度，避免夸夸其詞、嘩眾取寵。如對成績突出、進步明顯的學生，應面對全班同學進行表揚，使成績有目共睹。這樣既很有說服力，同時也可鞭策其他學生，從而全面調動學生的積極性。面對那些微不足道的優點，教師則宜私下表揚，避免夸夸其談、嘩眾取寵，否則，有些學生會因一點點小成績就沾沾自喜。另外，還要忌贊過多，讓學生學會“惜贊如金”。

2、講究批評的方法

批評也是教育學生的一種手段，同樣也是語言評價藝術中重要組成部分，采取適當的批評方法，才能取得良好的評價效果。

（1）期待式批評。用巧妙的語言藝術提醒或糾正學生的缺點或錯誤，并寄于希望，如“你讀得很好，如果聲音能再響亮一點就更好了，請你再試一試！”（2）關愛式批評。如在上課的時候，發現有個學生注意力不集中，不要采取當場點名批評的方式，可通過表揚好的學生促使該學生認識到自己的不足，還可以運用機智的語言調整學生的狀態，使學生集中注意力

（3）啟發式批評。課堂提問后，學生的回答不可能每次都完全如教師所愿，教師不能簡單以“不對！再請一個同學回答”這樣的語言來否定學生的答案。要在他們面臨失敗時，給予他們適當的啟發，幫助他們取得成功。

3、運用幽默的評價語言

語文教學應當充滿情趣。只有情趣盎然的課堂才能激發學生的學習興趣，只有情趣盎然的氛圍才能引領學生進入語文的自由王國。幽默是教學的得力助手。幽默可以使語文學習化難為易，幽默可以使課堂氣氛和諧融洽，幽默可以使師生心靈對接溝通。老師笑著看學生，學生就會笑著看老師。課堂評價也是如此，想讓學生在一種平等、寬松、愉悅的環境下自覺地接受老師的評價意見，就需要用幽默的評價藝術來做潤滑劑。充滿幽默的評價語言，不僅能促進學生思維的敏捷和靈活，更能使課堂妙趣橫生，充分調動學生學習的積極性。

二、師生互動，學生是評價的主體

這里的“互動”是指教師和學生在相互平等、尊重的基礎上，通過協商、討論、辯論、合作等不同的溝通方式自主地調控評價活動，以獲得情感評價的最大效益。因此，在語文課堂上，教師要主動引導學生進入情感體驗，實現師生情感互動，從而更有效地促進學生認知的發展。那么，如何將“互動”的理念貫穿于課堂評價的始終，這里有三個策略：

1、引導學生積極參與活動

“參與”是互動的基礎，只有“參與”才能“互動”?！皡⑴c”和“互動”構成了實現情感評價的有效落腳點。參與、互動越多、越積極，感性體驗就越強烈，主體意識就越強，情感評價的效果也越明顯。

2、變“失敗”為“成功”，保護學生參與的積極性

在課堂上，教師要主動表達出與學生親密、友好、合作的意愿，一個手勢、一個眼神都會調動學生的注意力，握一握學生的手、拍一拍學生的肩膀都會使學生因此受到鼓舞。

3、生生互評，提高學生的評價能力

采用同桌互評，四人小組評議的方式能激起學生學習的欲望。與教師評價相比，同齡人之間的評價更容易讓彼此接受。在布置作業時，教師可以有意識的設置一些作業題，讓學生采用同桌批改、四人小組互相批改的方式鍛煉學生檢查錯誤的能力，一些學生自己作業本上的錯誤檢查不出來，但是對待他人的作業他們卻不會放掉一點“蛛絲馬跡”，在此過程中，學生互相“查漏補缺”，做到“取長補短，相得益彰?！弊鳂I本上常常出現學生的評語：“你能把課文中的詞語運用到寫話中，而且很恰當，真棒！”“這個比喻句很美，我要讀一讀”“你積累了這么多名言、好詞、好句我要向你學習”等。就這樣，學生的優點在互評中不斷得到了肯定。在評價學生朗讀課文時，出現最多的現象是故意挑毛病，找缺點，使被評價的學生感到很難堪、甚至發生爭吵，讀課文、發言的積極性也隨之降低。面對這種情況，教學中我注意對學生的引導，在學生讀完課文后提出：“我們先說他們的優點在哪兒，然后再指出需要改進的地方。”在我的引導下有的學生說：“他讀書聲音響亮?！薄八x得很有感情，但是掉了一個字，希望她以后能讀得更好。”被評價的學生也能高興地接受其他學生的建議，并說：“謝謝你的鼓勵，我以后會注意。”久而久之，學生對互相評價的認識提高了。知道評價對方時要先指出對方的優點，去鼓勵對方，幫助他樹立自信。然后再為對方指出努力的方向。現在朗讀結束后，經常聽到：“你讀得很正確，如果聲音再大點兒，就更好了?！薄澳阕x得很有感情，我要向你學習?！庇械耐涝谧x的過程中遇到不認識的字，對方會說“讓我來幫你?！甭貙W生之間不僅學會了互相發現優點，還能用欣賞的眼光去看待對方，去贊揚鼓勵對方，而且自身在學習過程中也受到鼓舞，進一步增加了學習的欲望，對學習充滿樂趣。

4、師生互評，培養學生的主體意識

在每次課堂教學快要結束時，教師可以留點時間給學生在這堂課上的表現做一次總結性的評價，同時，也請學生給自己的教學過程打分，聽聽他們的意見和建議。

課堂是一個師生互動交流的平臺，讓我們運用好這門課堂藝術，就讓情感溶入課堂評價，從而幫助學生樹立信心，激發學習興趣，讓課堂更加充滿活力！

三、學生之間的互相評價

由于年齡的關系，學生對自己的認識還不夠深刻，從而使他們無法完整、全面、公正地進行自我評價。因此，在自評的基礎上，應鼓勵學生相互評價。教學中，可以開展同桌互評、小組互評及全班范圍內對學生進行評價。如朗讀、背誦、作業，在自評的基礎上進行互相評價，鼓勵學生相互促進、相互補充，在互評中求進步、促發展。如教學《荷花》一課時，學生分別朗讀自己喜歡的段落時。我指導學生也像老師剛才那樣評一評同學朗讀的情況。經過一番引導，學生的評價，變得具體、貼切起來。如有的學生說：“戚鋼南同學，你讀得不錯，讓我感受到荷花的美麗!”“徐夢薇，你讀得不錯。不過，第三自然段正是作者把自己想象成一朵荷花，如果你能讀得輕一些會更好?！甭兀矣X得學生由拿著放大鏡給同學找缺點逐步地向客觀的評價甚至是欣賞方面努推進了。

在初讀課文時，我也經常讓學生同桌之間互聽互評。在學生初讀課文時，我讓學生同桌合作，一人讀一人聽，邊聽邊評。這樣每個學生都會認真傾聽對方的朗讀，找出對方朗讀中的錯誤，及時指出別人的缺點與不足，自己讀書時又會加倍小心，避免犯同樣的錯誤。這樣在互聽互評中學生的朗讀得到很好的反饋。

四、學生對教師的評價

平等是增進情感、融洽關系的柔和劑。小學生渴望同學之間的平等，也希望師生之間的平等。老師與學生互換角色，教師處在學生的地位上聽學生評價。學生在欣喜、“受寵若驚”之余，更多的是快樂。他們一定會抓住機會，好好地表現一番。

總而言之，在語文課堂教學中，不管采用哪種評價方式，都要注重每個學生的感受，以激勵為主，敏銳地捕捉其中的閃光點，并及時給予肯定和表揚。激勵學生積極思維，把學生引導到評價中去，使學生在評價中得到進步，從而使課堂評價有效地促進學生的發展。

第四篇：反思小學語文課堂教學評價

反思小學語文課堂教學評價

《語文課程標準》中指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展?！币虼?，關愛學生的生命發展，運用各種有效的評價手段，發揮評價的激勵、導向、調控、診斷等功能，為學生的學習創設一個富有詩情的和諧的生態評價環境，促進學生的和諧發展是新課程小學生語文課堂學習評價的詩意追尋。教師要努力以真誠的語言、溫和的表情、期待的目光、寬容的態度來激起學生主動參與學習、不斷創新的欲望和需求，發現和發展學生多方面的潛能。通過評價讓學生看到自己前進的足跡，進而享受成功的喜悅，增強學習的信心和力量；通過評價讓學生發現自己的不足，明確努力的方向，形成對自己的鞭策；通過評價融洽師生關系，加強師生的溝通和理解，進行心與心的撞擊，使學生能“尊其師而信其道”。

一、倡導正確價值觀的評價，提升評價質量

曾經聽過這樣一節課。老師說：學習了《狐貍和烏鴉》這篇課文，同學們有什么想法?大家想怎么說就怎么說。(學生沉思片刻，紛紛舉手)有的說：我覺得愛聽好話不好，容易上當。教師評價：你說得真好。有的說：我覺得烏鴉自不量力，也不撒泡尿照照自己長得什么樣，還得意極了!(哄堂大笑)教師較尷尬，但為了不打擊發言積極性，還是鼓勵道：你說得有道理。有的說：我覺得狐貍很聰明，而且我懂得了如果你想要得到別人的東西，而別人不給時，你要多動腦騙他高興，讓他自動送上門來。教師夸獎：你的想法有創意，能聯系生活實際，真聰明。

反思：無原則的激勵評價，如何形成正確的價值觀?

在課程改革中，我們非常驚喜地看到，教師過去那種簡單、粗暴、挖苦少了，冷面孔少了，而多了一份對學生的人文關懷，教師更多地關注學生個體的處境和需要，尊重學生的個性經驗，幫助、激勵學生樹立自信、挖掘潛能，促進學生的發展。但有些教師卻從一個極端走向了另一個極端，如課堂中出現的情景，在某些公開課中尤其多見，教師試圖用激勵性的語言調動學生的積極性，唯恐一句否定便使課堂出現冷場。學生也沒有了以往怕被老師批評的顧忌，想到什么就說什么，反正說了就能得到表揚，有些學生甚至不顧課文內容，不仔細領悟問題方向，只顧新鮮。而此時，我們教師的評價語是“真好！”“你真棒!”“真了不起！”“你的想法有創意！”“你真聰明！”一味地激勵。簡單的肯定，極少對學生的回答說“不”字。似乎否定學生的回答就是“不”尊重學生的獨特體驗。

新課程理念強調尊重學生的獨特體驗。但學生的“體驗”并不都是完美的，學生的多元反應也并不都是正確合理的，他們對生活價值觀的體驗可能是消極的、不健康的。例如該例中的學生的“體驗”偏離了課文的價值取向，產生投機取巧的思想。學生固然需要鼓勵，但很多時候，這種缺乏準確性的流行評價語，反而會把他們引向思維的歧途，甚至步入思維誤區。教師眼里只盯著答案的“多元”“獨特”，沒有啟發引導的意識，雖然體驗是獨特新奇了，課堂是民主、開放了，可“狐貍”是正面角色，還是反面角色，在學生的思想上必然造成混亂，如果十幾年后，這個班的學生中真的出現幾個“聰明、機智”的狐貍，這種只顧“獨特”體驗，不問“價值取向”的課堂評價，是得大于失還是失大于得呢？語文教學要著眼于學生的長遠發展，不只為這節課，還要為學生能夠全面發展和終生發展奠定根基。因此，使學生形成正確的價值觀是教學的重要內容和重要任務，教師的教學評價要重視這方面的導向。

語文學習是生成性的，建構理論強調學習的生成性，語文課程建構性評價中的“建構“是一種生長性的“建構”，既包含對新信息的意義建構，又包含對原有經驗的改造；既是已有知識的建構和文化心理結構的形成，又是一種生長，它主要是通過評價發現學習者的閃光點，“照亮”他們認識上的模糊與誤區，讓他們在主動建構中，使認知情感趨于成熟。在該例中，教師既要發現學生思維的與眾不同，更應通過評價“照亮”他認識上的誤區——得不到別人的東西時，用欺騙的手段獲得，教師可如此評價：你能從不同角度思考問題，這種學習方法值得贊賞，但你打不打算學習課文中的狐貍呢?這樣的評價肯定了該生多元思維的優點，又引導他重新思考其體驗，促使他在再度審視自己的思路時，主動建構正確的認識。他會想：我要是像狐貍那樣，那不是要成為人人都討厭，沒有朋友的壞家伙嗎?學生可能會說：“狐貍用這樣的辦法只能騙一次，而且別人都會討厭它，不信任它。我才不會向它學習呢。”此時，他心里已建構起正確的價值觀：要做個誠信的人。認識與感情也逐漸趨向成熟。這樣的評價關注學生學習的生長過程，是真正意義上的課堂評價，是有高質量的評價。

二、發揮評價的建構功能，關注學習過程

教師說：下面請小朋友讀課文《淺水洼的小魚》，看誰讀得好！第一個學生拿著書讀了一遍，教師評價：你讀得真棒?！靶∏嗤鼙頁P他”(示意學生表揚)。學生機械地齊聲喊道：”呱，呱，頂呱呱?！钡诙谓辛艘晃焕首x能力差一點的學生，他有點緊張，讀得沒有激情。教師隨即說：“你要繼續努力，誰還來試試。”于是此生低著頭坐下。第三位是女生，聲音清脆，教師給她的評價是：“你讀得真有感情，我們向她學習?！庇谑菍W生齊聲呼喊：“向你學習?！?/p>

反思：“霧里看花”的模糊評價，引導價值有幾何?

一節課下來，掌聲、喊聲、表揚聲，不絕于耳；“真棒”“頂呱呱”“真有感情”交相輝映，課堂氣氛熱烈，似乎學生的學習勁頭很高，學習自立性得到了很好的發揮。但我們也應理智地看到這些漂浮在表面上的模糊評價，在學生學習中起的引導價值有幾何?原來低沉的課文格調也被激揚的表揚聲淹沒，課文朗讀反而顯得不倫不類。“真棒”學生真棒在哪里，不知道，“真有感情”，學生朗讀何處感情處理得好，沒點出，充滿怎樣的感情，弄不明白，只能是“霧里看花”。此時的激勵性評價只是起到單純的肯定作用，而那些被表揚學生的朗讀水平得不到深化，還是停留在原有水平，卻自鳴得意；有些因得到表揚，而不時地眉飛色舞，卻不知下次應如何適用朗讀技巧。再看那位讀得不怎么樣，令教師不太滿意的學生，他更會因此而摸不著方向。原本朗讀技巧沒有掌握好的他，在當眾“獻丑”后，沒有得到老師的點化，讓他朝哪個方向”繼續努力”。難道我們的教師只聽得朗讀能力強的學生的表演，卻不能為有困難的同學提供幫助，給予點撥嗎?這些判斷式的模糊評價，沒有起到提升和延伸功能，對學生的學習沒有推進作用。這樣的評價是膚淺的，與學生學習發展無多大引導價值。

作為語文教師，在貫徹新課程理念時，不應只從概念上理解，從形式上改變，應著眼于語文教學的本質，從文本的實際、學生的實際出發，對學習有困難者給予點撥，給表現優秀者在表揚的同時，還應幫其反思經驗，再提供指引，幫助學生提升，延伸學生思維空間，使每位學生都能主動建構知識、技能與文化心理。這就需要教師們進行建構性評價，充分發揮評價的判斷、提升、延伸功能。

這里的判斷，不只是好不好，對不對式的簡單判定，而是在辨是非中幫助學生總結、反思經驗。如果教師對第一位學生評價：“從你低沉的語氣中，我聽出了你此時的心情是多么的難過?！毕嘈糯松鷷鲃咏嬈鹄首x此類情感基調句子的經驗，并鞏固下來，對以后的朗讀具有啟發性的作用。

在課堂評價中，教師必須對學生建構知識和經驗給予必要的方法指導，有意識地滲透一些基本方法，發揮評價的提升作用，如“你把自己置身于課文情景中，把自己當做那條小魚，所以讀得那么有感情””你真會思考，善于用xx的方式思考問題”“你能聯系課文與實際生活的關系來思考，真不錯””你的回答給我們很大的啟示，那就是??”

建構性評價以建構為目的，評價過程中尋覓幫助學生建構的路徑，給予必要的支持。幫助學生延伸思考的空間，如教師叫幾位學生朗讀后，可先肯定他個性化的理解與表現，再把他們的思維性向深度引——如果你就是這條魚，你能說說當時的感覺嗎?向廣度上引——你(小魚)面臨這樣的處境，想到了什么?向長度上引——故事會怎樣發展。這樣的評價和誘導，就是建構性的，如果教師一味地只是表揚讀得好，就只能讓學生在原地踏步，不利于他們進入故事的情感世界中去體驗，不利于他們主動推進學習過程。

三、顧及對象的心理感受，促進個性發展。

教師請了一位看來是榜樣的學生說：“下面我們請xx同學為大家做示范讀課文。”讀后，讓大家評評。學生們紛紛發言，有的說：她的聲音洪亮。有的說：她注意重音。有的說：她有感情。一片贊揚聲，教師請大家學著她的樣子，練習一遍后，檢查效果，一位平時成績中下、寡言少語的男孩舉手，教師指名請他讀一遍，原本這個學生課前在家長的指導下已經會流利、有感情地朗讀了，但由于緊張，漏讀了一個“了”字，可比起以前他還是有進步的。教師也請大家評一評。有的說：他連句子都讀錯了，少了一個字。有的說：他聲音太輕。有人說：他讀得沒感情，被評的一無是處。教師接著說：“誰比他讀得更好?！庇谑牵@位學生低著頭坐下，再也沒有主動發過言。

反思：思維定勢與“明星學生”主宰了評價，談何個性發展?

雖然課程改革的浪潮已經掀起，教師從思想上也己認識到了學習主體參與評價的必要性與重要性，在課堂評價中十分注意讓學生多參與評價。但過去師評為主的傳統評價模式對學生評價的影響是深刻的。學生頭腦中的優生說的看法都有道理，中等生一般都還差點兒，差生肯定是漏洞百出的思維定勢，教師點頭的我們同意，教師皺眉的就說不好的唯師心態時刻左右著學生的評價標準，造成了課堂互動式評價的名存實無，只有軀殼沒有靈魂，只有形式而沒有效果。

無論哪個班級，都有幾位能說會道、積極自信的學生，這些學生的自我表現欲望與能力比較強，在課堂中發言的機會也多，相比更能取得教師的“芳心”，經常激勵與肯定，更使他們在班級中鶴立雞群，成了“明星學生”。與之相對的則是一大批普通的“百姓學生”。在這些學生心里，“明星學生”不管何時、何事都高出他們一籌，他們總懷著仰望的心態去打量他們。于是，我們的課堂有一種怪現象：”明星學生”發表看法，其余學生就會不假思索地附和贊同；而“百姓學生”的觀點即使很有價值，也容易被忽視甚至否定。正如該例中的好學生，他的朗讀總是被認為很有感情，而后進生，他雖然先在家長的幫助下，讀得很流利，而且讀得也較有表現力?？蛇€是被同學們雞蛋里挑骨頭，自信又一次遭到打擊，垂頭喪氣地坐下了，以至于本節課再也沒有舉過手，而一句“誰比他讀得更好”讓更多的“百姓學生”望而卻步，知難而退，這真是顧及一二個，打擊一大片，課堂成了個別優生表現的舞臺。這種互動評價，不能客觀公正地評價每一個學習主體，不能有效地改進學生的語文學習，不能顧及大多數學生的心理感受，至于促進學生個性發展更無從談起。

為什么新課程的課堂評價始終擺脫不了“甄別與選拔”的標準，是我們的老師沒有從觀念上基本改變，評價前教師與學生在頭腦中早已構了一幅“正態分布圖”：在一個班級集體中，只有極個別個體是優秀者，大多數學生只能達到中等水平，還有極個別的個體屬于下等水平。大家心目中只有一把尺、一個標準。以班級中的優生為參照，那么大多數中、下等水平的學生只是背景，他們成了陪襯優等生的失敗者。如何扭轉這種局面?筆者認為，從轉移“參照”開始，軟化“班級參照”，著眼學生的發展，關注個體，淡化學生們的橫向比較，提倡學生自身的縱向比較，強化“自我參照”，建構不定勢評價心理。著名教育評價專家斯塔佛爾姆強調：評價“不在于證明，而在于改進”。在教學的每個環節，充分發揮教師評價的魅力，欣賞學生自評與互評的精彩。滲透教師的關愛、包容和鼓勵，這樣就能為課堂注入一股新鮮的血液，使課堂成為學生流連忘返的殿堂，獲得更大價值的生命超越和個性發展。如課堂中，面對學生對該生批斗式的否定評價，教師能否顧及對象的心理感受，換一個角度引導：“可他比上一次少錯了一個字呀!這說明他在進步?！薄罢l比他讀得更好”用“我們再耐心地聽一遍，相信你們會發現他有進步”取而代之，效果又如何呢?該生會在教師相信的目光中，大家的期盼中，很努力地讀好。而其他學生在教師寬厚的評價引導下，不再只盯著他成績平平、寡言少語等缺點，而將眼光轉移到去發現他的進步上來。以該生的原有經驗、原有水平為參照，肯定他今天的進步，且相信其一次比一次進步大。變“糾錯”為“覓優”，鼓勵和幫助學生獲得成功體驗，形成獨立評價心理，不唯師，不從眾，不受思維定勢的限制，不奉承“明星學生”，不貶低“百姓學生”，大家都是有自己看法的、獨立的評價者，都是力求上進并始終進步著的被評價者。

這樣評價心理指導下的評價，沒有一個僵硬不變的參照標準，它因人而異，可以給表現好的學生提出更高要求。如對第一位學生的評價，學生們可能評“我覺得她的表情應該是皺著眉頭，小魚才會難過”。這是學生經過思考后作出的獨立評價，它讓優秀者追求更好，永無止境；也可以為表現不好的學生再提供一點幫助，給予一次機會，讓他們不感到自卑，鼓起自信的風帆，再作一次努力，促使他在對自己過去、現在和未來的認識中增加自信，發揮其潛能。如對第二位學生的評價，學生們也許會說：“如果他能大聲些，肯定很不錯。”這樣的互評，對評價者是一種利用語文時空進行施愛的語文教育，于被評價者是語文課堂中一種無聲的愛的滋潤，它關愛著每個評價主體，每個學習主體，讓所有學生的語文素養在原有的基礎上都得到良好的發展。

第五篇：課堂教學評價方法之探索論文

一、激勵評價法。

心理學告訴我們，學習興趣能激發學生的求知欲望，它是學習的營養劑和催化劑。課堂上，學生有了興趣，才會有交流的動機；有了興趣，思想才會活躍。而培養興趣的主要途徑就是“激勵”。人的深層次需要，都有渴望別人賞識的愿望，因此，在課堂上，教師要把學生當成一個平等的朋友來對待，對學生回答的問題進行評價時，要多表揚少批評，多鼓勵少指責，盡量不用指令性的語言、批評性的語言，最大限度地去挖掘學生的優點進行激勵性評價。

一位教師在教《家》一課時，引導學生說說“還有哪些地方是誰的家”，學生一邊表演一邊練習說時，教師隨即進行了激勵性評價：“看，多可愛的一只小鴨子??！它正在游泳呢！你表演得真不錯?！薄澳銈兟?，這位同學說話說得多完整?。±蠋熣媾宸?！”“太棒了！還有誰能和她一樣！”教師的激勵性語言使全班學生都興趣盎然、躍躍欲試，完全沉浸在無拘無束的寬松環境中，都積極主動地參與到了課堂的實踐活動中。整堂課，學生理解了內容，練習了說話，陶冶了情操。

這種激勵式的評價，能在學生的內心深處形成一股強大的推動力，在潛意識中產生對表揚目標的追求。

二、期待評價法。

《新課程改革評價標準》指出：學生是學習和發展的主體。課堂上必須根據學生身心發展和學科學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，激發學生的主動意識和進取精神。任何一個學生的性格特點都是不同的，在發展過程中總存在個體差異。因此在課堂教學評價中，教師應根據學生的個性差異，從實際出發，區別對待，做到因人而異，“一把鑰匙開一把鎖”，注重評價的層次性，實現發展學生個性的良好愿望。對學習有困難、基本知識及技能掌握得一般、學習缺乏主動性的學生來說，教師更應根據情況做出期待性評價。

如在一次課上，聽課教師眾多，在指名學生朗讀課文時，執教老師指到了一位沉默寡言的小女孩。最初小女孩害怕得哭了，但在老師一次又一次的期待中——“你肯定行，老師跟你一起讀好嗎？”“你先試試，輕輕讀給老師聽?！薄罢娌诲e，聲音稍微響亮一點，同學們就都聽見了?！薄袄蠋熤滥憧隙ㄐ?，這不，讀得多流利、多響亮??！”小女孩終于戰勝了害怕的心理，流利地讀完了課文。在同學們的掌聲中，小女孩滿懷喜悅地坐下了。以后的課堂上，經?？吹竭@位小女孩踴躍地發言，這不正是老師期待式的評價給了她莫大的勇氣嗎？在老師真誠的期待中，學生往往能產生積極向上的情感體驗，在反復的嘗試中獲得成功，從而自主學習、主動發展。

三、接納評價法。

在課堂上，老師要尊重學生的理智與情感，以防止學生產生自卑、自負或者自欺等錯誤的自我觀念。學生的情感表現往往是不同的，教師應該接納學生的想法，然后幫助學生對具體的問題進行分析，使學生揚長避短，最大限度地提高學習評價的積極效果。

如一教師在教完《北風和小魚》一課后，提出了這樣一個問題：“你們喜歡北風嗎？為什么？”然后學生分組討論。學生積極性很高，討論氣氛非常熱烈。在組織學習交流的過程中，大部分學生不喜歡北風，因為北風覺得自己的本領很大，不把小魚放在眼里，它妄自尊大，沒有自知之明。但是，有一部分學生卻喜歡北風，因為“北風一吹，天上就會下雪。地上積了厚厚的雪，我們就可以堆雪人、打雪仗了?！薄氨憋L一吹，天下雪了，麥苗被蓋在厚厚的雪下覺得很暖和，第二年就會豐收?！睂W生聯系自己的生活實際，擺出了他們的理由。老師沒有簡單地給予否定，而是夸獎學生能積極思考、討論面廣。緊接著，老師再次引導學生討論：“如果你也像北風那樣經常欺負別的小朋友，小朋友還愿意和你一起玩嗎？北風這樣做好不好？”通過再次討論，學生加深了對課文的理解，領會了課文的含義。

老師采用積極的態度，主動接納學生的想法，對學生的回答做出恰如其分的評價，不僅使學生理解了課文，達到了本堂課教學的目的，而且使學生潛移默化地懂得了可以從不同角度去思考問題、回答問題。

四、親近評價法。

所謂“親其師而信其道”，教師的情感是左右課堂氣氛的關鍵，教師對學生信任、親切的情感流露不僅能拉近師生雙方在空間和心理上的距離，使學生得到自我肯定和心理滿足，而且學生一旦感受到這種熾熱的情懷，就會激起對教師的信任和愛戴。采用體態語言對學生進行親近式的評價，可以創造一種民主平和的氣氛，增強學生的學習積極性。

例如，當學生自由朗讀課文或者獨立作業時，教師告訴學生“哪個小朋友學得認真，老師會輕輕地撫摸一下他的頭”，在巡視過程中，老師悄悄地、溫柔地撫摸一下孩子們的頭；當小朋友精彩的回答出乎老師的意料時，老師情不自禁地與他握握手；當學生認識到自己的回答不夠正確、不夠完整并立即改正時，老師輕輕地點點頭，報以一個會心的微笑、一個贊許的眼神……

教師的舉手投足，都點燃了孩子們學習的火花，使學生感到學習的愉悅，師生之間產生了一種心心相印的情緒體驗，這種親近式的評價能迅速地使學生樹立學習語文的自信心，有利于培養學生良好的習慣。