第一篇：教學系統設計學習筆記

教學系統設計學習筆記

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教學系統設計學習筆記

第一章 教學系統設計概論

一、名詞解釋：

1、教學系統設計：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

2、教學系統：按照系統論的基本思想，我們把為達到一定的教育、教學目的，實現一定的教育、教學功能的各種教育、教學組織形式看成教育系統或教學系統。

3、教學系統的基本層次：機構層次的系統、管理層次的系統、教學層次的系統、學習層次的系統。

4、系統方法：運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。它側重于系統的整體性分析，從組成系統的各要素之間的關系和相互作用中去發現系統的規律性，從而指明解決復雜系統問題的一般步驟、程序和方法。系統分析技術、解決問題的優化方案選擇技術、解決問題的策略優化技術以及評價調控技術等子技術構成了系統方法的體系和結構。

5、加涅的教學系統設計理論：

6、細化理論：一個目標、兩個過程、四個環節、七條策略。

7、成分顯示理論：

8、ITT：

9、教學處方理論：六個基本概念、一個理論框架、三條基本原理、兩個關于教學設計的知識庫。

10、肯普模式：

11、史密斯—雷根模式：

二、思考題：

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。答：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

教學論與教學系統設計在研究對象、理論基礎、學科層次上都有所區別： 研究對象：教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研究對象是用系統方法對個教學環節進行具體計劃的過程。

學科性質：教學論是研究教學本質與規律的理論性學科（較高理論層次的學科）；教學設計是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科（在學科層次上較低一級）。理論基礎：教學論通過對教學本質與規律的認識來確定優化學習的教學條件與方法，即以教學理論作為理論基本來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。兩者對教學理論的強調也不同，教學論只是依據理論來確定優化學習的教學條件與方法，而教學設計不僅強調教學理論還強調學習理論，并在理論指導下對各個教學環節進行具體的設計與計劃，更具體化，更具可操作性。總之，教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，是描述性的還不是規定性的理論；而教學設計本身并不研究教學的本質和教學的一般規律，只是在教學理論和學習理論教學系統設計學習筆記

愛在東師——東北師范大學考研論壇 www.tmdps.cn 的指導下，運用系統方法對各個教學環節進行具體的設計與計劃，是規定性的而不是描述性的理論。

2、回顧我國教學設計發展歷史和現狀，分析其中存在的問題及發展的方向。

答：我國從80年代晚期開始教學系統設計的研究，起步較晚。通過翻譯介紹國外的研究成果，開設教學系統設計課程，出版專著等，到目前為止在理論和實踐方面都取得了可喜的成果。

90年代以來，進行了運用教學系統設計理論和方法的教學改革試驗，成果斐然。97年，何克抗教授提出學教并重的主導—主體教學設計模式。98年鄭永柏提出：教學處方理論。

3、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學設計理論，指出兩種理論的相同與不同之處。

答：加涅的ISD理論的核心思想是“為學習設計教學”，他據認知心理學原理提出了學習與記憶的信息加工模型。他從學習的內部心理加工過程九個階段演繹出了九階段教學事件（引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習表現、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移），同時他將學習結果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度）；梅瑞爾在此基礎上總結為“九五矩陣”。梅瑞爾的教學設計理論框架包括：

有關知識的描述性理論，知識是由行為水平（記憶、運用、發現）和內容類型（事實性、概念性、過程性、原理性）構成的兩維分類，于是形成10種教學活動成分，梅瑞爾給出每一種教學活動成分與學生應達到的能力要求之間的對應關系。作為制定教學微策略的依據。有關教學策略的描述性理論，策略有基本呈現形式（PPF）、輔助呈現形式（SPF）、和呈現之間的聯系（IDR），這些策略還可以進一步細化，并且針對上述10種教學活動成分，分別有不同的策略組合，構成最有效的教學策略。

教學處理理論，在上述兩個理論的基礎上，梅瑞爾提出了關于教學設計的規定性理論——教學處理理論（ITT），其基本思想是“教學算法+教學數據”的課件開發方式。

參考《美國教學設計理論從ID1到ID2的發展》（高瑞利），兩代ISD在理論的區別表現在：（1）教學設計的對象從教學系統內部要素轉向整個教學系統；

（2）教學設計中心由以“教的傳遞策略”為中心轉向以“知識組織策略”為中心；（3）教學設計從微觀走向宏觀，從教學系統設計走向宏觀社會教育系統設計；（4）教學設計從內容的分化到知識、技能的整合。

4、試比較分析ID1與ID2的主要缺點。

梅瑞爾在他的文章“第二代教學設計”中列出了第一代教學設計的九大缺陷：

一、ID1 的內容分析缺乏整合性,無法理解復雜、動態的現象；

二、ID1 在知識習得上缺乏舉措；

三、ID1 的課程組織策略極為有限；

四、ID1 的理論基本上是封閉的系統； 教學系統設計學習筆記

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五、ID1 無法將教學開發的各個階段整合起來；

六、ID1 所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知識；

七、ID1 的教學通常是消極的,而非交互性的；

八、ID1 中的每個呈示都必須從微小的成分中建構起來；

九、ID1 是勞動密集型的。ID2的缺點：

第二章 以教為主的教學系統設計（上）

一、名詞解釋：

1、皮亞杰對兒童認知發展階段的劃分：

感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11歲以上）

2、認知結構變量：

奧蘇貝爾把學習者認知結構的三方面特性稱為三個認知結構變量，他們是：

可利用性——學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念。可分辨性——這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學的新觀念間的異同點是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意義學習的發生與保持。

穩固性——這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固，愈穩固，愈有利于有意義學習的發生與保持。

3、先行組織者與新觀念之間的三種關系：

類屬關系（分派生類屬、相關類屬兩種）總括關系

并列組合關系

4、學習風格的分類：

場依存性、場獨立性

具體——序列、具體——隨機、抽象——序列、抽象——隨機 沉思型、沖動型

5、幾種主要的學習動機：

認知內驅力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題并解決問題的需要。學習者對某學科的認知內驅力或興趣，不是天生的，主要是獲得的，有賴于特定的學習經驗。在有意義的學習中，認知內驅力是最重要最穩定的動機。自我提高內驅力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要，是一種外部動機。

附屬內驅力：個體為保持長者的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

三種內驅力在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結構等因素的不同而有變化。

6、學習需要分析的基本方法：

內部參照需要分析法：學習者所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標（期望狀態）與學習者的學習現狀作比較，找出兩者間的差距，從而鑒別出學習需要的一種方法。教學系統設計學習筆記

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外部參照需要分析法：根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。實際操作中可以使用內外結合的方法。

7、布盧姆認知學習領域目標分類：

識記、領會、運用、分析、綜合、評價。

8、加涅的學習結果分類系統：

言語信息、智力技能（辨別、概念、規則、高級規則）、認知策略、動作技能、態度。

9、學習目標四要素： Audience對象 Behavior行為 Condition條件 Degree標準

二、思考題：

1、為什么要進行學習者特征分析？

答：學習者是教學系統的四個要素（學生、教師、教學媒體、教學內容）之一。教學系統設計的目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都將對學習的信息加工過程產生影響。因此教學系統設計是否與學習者的特點相匹配，是決定教學系統設計成功與否的關鍵因素。所以，需要對學習者特征進行分析，其目的是了解學生的學習準備和學習風格，以便為后續的教學系統設計步驟提供依據。

2、你認為學習者的哪些特征對教學設計比較重要？如何獲取學習者特征的相關信息？ 答：教學設計者不可能對學習者的每個心理因素、生理因素、社會經濟因素等都進行分析，但是必須了解那些對教學設計起重要作用的心理因素：如

一、學習者的認知發展特征，即學習者獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。由于兒童的認知發展階段具有相對固定的次序，我們可以通過判斷學習者的年齡而獲知其認知發展的大致特征。當然，不同的個體在同一發展階段內其認知發展特征也有一些差異，這是需要我們去觀察和調查的內容。

二、學習者的起點水平分析，學習者起點水平指的是學習者原來所學的知識、技能、態度，學習者的起點水平分析的目的有兩個，一是預備能力分析、一是目標能力分析。通過預測題及問卷調查的形式可以獲得學習者的起點水平分析的基礎數據。

三、學習者的認知結構變量分析。認知結構變量指的是認知結構的原有觀念對于接受新觀念的可利用性、可分辨性、穩固性，要獲得認知結構變量，需要分析、比較學習者原有的知識結構和新知識之間可能存在的三種關系：類屬關系、總括關系、并列組合關系。教學系統設計學習筆記

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四、學習風格分析。學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。要了解學習者的學習風格，可以通過心理測試、細心觀察、分析、與學習者交談等方法。

五、學習動機分析，學習動機是學習者學習活動的推動力，學習動機可以通過觀察、交談、心理測試等方法獲得分析數據。

3、皮亞杰的認知發展理論和現代認知心理學關于兒童認知發展的理論對教學設計有何指導意義？

答：在《認知結構理論的教學設計原理初探》毛景煥 李蓓春中，作者認為“豐富的認知結構理論為我們進行科學的教學和科學課堂教學設計提供了廣闊的理論空間。根據這些理論我們可以總結出在進行教學設計時要遵循的科學原則。

一、教學設計要以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向??

二、教學設計要重視環境的設計??

三、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則??

四、設計中要處處體現學生主體和自主的原則 ??

五、教學中要進行有關認知結構的專門策略設計的原則 ??

4、你認為用可觀察和可測量的行為術語來描述學習目標有何優缺點？

答：教學目標（或學習目標）是對學習者通過學習后表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，用可觀察可測量的行為術語來描述學習目標是系統研究方法的重要的特點之一。但是，并不是所有的學習目標都是可觀察可測量的，行為主義者強調用可觀察可測量的行為描述學習目標，有其合理的一面，能使得對于教學目標的評價具有可行性。但是認知主義者卻強調用內部心理過程來描述學習目標，我們認為，兩者之間應該相互補充、相互借鑒。

5、試結合一給定的教學單元，編寫相應的學習目標。

內容章節：第十二章 第一節 生物的遺傳 授課班級：初二（6）班 課題：生物性狀的遺傳 教學/學習目標：

一、要求學生掌握的知識與技能：

（一）能從人體的性狀中舉例說明顯性性狀與隱性性狀、顯性基因與隱性基因；

（二）能簡單描述控制生物性狀的一對基因的遺傳方式。

二、要求學生了解的過程與方法：

（一）在教師組織下運用調查統計的方法開展研究，學生嘗試自己去觀察、記錄、并分析調查統計結果；

（二）學生通過查找資源解決問題的能力，初步形成學生的基于資源的自主式學習能力；

（三）學生通過對基因遺傳過程的分析，初步運用和發展其分析和推理能力。

三、期望學生形成的情感與價值觀： 教學系統設計學習筆記

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（一）通過學生間積極的討論與交流，學生受到協作學習的精神的培養；

（二）通過對基因遺傳過程的分析，幫助學生認識科學研究的方法。

6、試述學習需要分析的重要意義。

答：通過學習需要分析，論證教學系統設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現有的資源和約束條件下是否可解決問題。通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。

通過學習需要分析，我們可以獲得有關“差距“的資料和數據，由此形成教學系統設計的總目標，據此可尋找相應的解決問題的辦法。

總之，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。

第四章 以學為主的教學系統設計

一、名詞解釋：

1、皮亞杰的認知發展理論：

兒童是刺激的主動尋求者、環境的主動探索者，他們是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。不存在純粹的客觀現實，現實是主體依據已有的認知圖式對環境信息進行的建構。客體只有在經過主體認知結構的加工改造后才能被主體所認識，主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認知結構。

兒童的認知結構是通過同化和順應過程逐步建構起來的，同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

2、維果斯基的“社會文化歷史觀”與“最近發展區”理論： 社會文化歷史觀：主張研究人的意識的形成與心理的發展應從歷史的觀點，在社會環境之中、在與環境作用的相互聯系之中進行，并提出人所特有的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過程的結構。最近發展區：兒童的現有發展水平指已經完成的發展周期的結果和由它形成的心理機能的發展水平。最近發展區，主要指兒童正在形成的、正在成熟和正在發展的過程，表現為兒童不能獨立，但能在別人幫助下完成某一任務。教育的本質在于激發和促進尚未成熟的、處于最近發展區的心理機能。

3、布魯納的認知結構理論：

布魯納試圖將人的高級心理過程納入人類科學的研究軌道，并將“意義的建構”確立為心理學的中心概念。知識是由概念、命題、基本原理及彼此間的相互聯系組成的，學習是由學生的內部動機（好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驅動的積極主動的知識建構過程。

4、建構主義對教學設計的影響：

了解下面兩張圖示的意思：建構主義與行為主義、認知主義、客觀主義的等其他學習理論的區隔，并進一步說明建構主義的核心思想是對“認知工具”的建構。從“參與性——生成性教學系統設計學習筆記

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——控制性”三個維度來說，建構主義指導下的認知工具表現出“積極的——創造性的——學習者控制”的思想。

5、以學為主的教學設計的原則： 強調以學生為中心

強調情境對意義建構的重要作用

強調自主學習、協作學習對意義建構的關鍵作用 強調對學習環境而非教學環境的設計 強調利用各種信息資源來支持學而非教

強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標

6、以學為主的教學設計的方法與步驟：

教學目標分析——》情境創設——》信息資源設計——》自主學習策略的設計——》協作學習策略的設計——》學習過程與學習效果評價設計——》教學結構設計

7、圍繞“概念框架”的支架式教學策略：

為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。該策略的實施步驟：搭腳手架、進入情境、獨立探索。

8、圍繞“真實問題”的拋錨式教學策略：

建立在有感染力的真實事件或真實問題（錨）的基礎上，這類事件或問題被確定，整個教學內容和教學進程也就被確定了（錨定）。拋錨式教學策略的實施步驟：創設情境——》確定問題——》自主學習。

連續拋錨，和支架式的區別在于，支架式所提供的問題是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而連續拋錨的問題之間盡管也存在聯系，但卻不存在這種關系。

9、圍繞“事物多面性”的隨機進入的教學策略：

隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

理論基礎——認知彈性理論：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力。

該策略的實施步驟：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練。

10、顧泠沅博士針對數學教學提出的啟發式教學策略： 誘導——嘗試——歸納——變式——回授——調節

11、CSCL過程模型，即WEBCL模型： 教學系統設計學習筆記

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12、喬納森的建構主義學習環境（CLE）設計模型：

13、WEBLED模型：

14、研究性學習：

廣義的理解：泛指學生主動探究的學習活動，適用于學生對所有學科的學習。狹義的理解：指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。作為一種課程形態，“研究性學習”課程是為“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會。具體說，是在課程計劃中規定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。” 研究性學習注重學習過程甚于學習結果。研究性學習的三個階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段。

15、網絡教學評價要素：

16、網絡教學的評價過程：

第五章 “主導—主體”教學系統設計

一、名詞解釋：

1、確定學習者的知識基礎的方法： 分類測定法 二叉樹探索法

2、確定學習者的認知能力的方法： 逐步逼近法

3、網絡課程的評價標準：

二、思考題：

1、試述奧蘇貝爾的有意義學習理論的主要內容。

奧蘇貝爾的有意義學習理論由以下內容構成：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

奧蘇貝爾將學習按效果劃分為“有意義學習”和“機械學習”兩類。所謂有意義學習，其實質是指符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上同學習者已知的內容聯系在一起。所謂非任意的方式和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面有聯系。在奧蘇貝爾看來，要想實現有意義的學習——真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質、規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識與學習者原有認知結構中的某個方面之間建立起非任意的實質性的聯系。只要能建立這種聯系就是有意義的學習，否則就是機械學習。奧蘇貝爾甚至認為能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一真正重要的因素。教學系統設計學習筆記

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奧蘇貝爾進一步指出，實現有意義的學習可以通過兩種方式——接受學習和發現學習。所謂接受學習是指“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現的材料加以內化組織，以便在將來需要的時間把它再現出來。”所謂發現學習是指“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構前必須由學習者自己去發現出來。”

按照有意義學習理論，奧蘇貝爾提出“先行組織者”策略。所謂“先行組織者”指的是在開始（介紹）當前學習內容之前，用語言文字表述或用適當媒體呈現出來的引導性材料。這類引導性材料應該是學習者認知結構中的某些“原有觀念”的具體體現，而它同時能起到對當前所學的新內容進行定向和引導的作用，更準確地說，它與當前所學新內容之間在包容性、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論要求，便于建立新舊知識間的聯系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。按原有觀念與新觀念之間的類屬、總括、并列組合三種關系，先行組織者也可分為三類：上位組織者、下位組織者、并列組織者。先行組織者策略的實施步驟通常包括：第一、確定先行組織者；第二、設計教學內容策略（對應三類組織者，分別有“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略、“整合協調”策略）。

在情感因素方面，奧蘇貝爾提出了其有創見的“動機理論”。他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機起作用（動機可以影響有意義學習的發生，可以影響習得意義的保持，可以影響對知識的提取——回憶）。動機則是由三種內驅力組成的：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。根據學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者形成并強化上述三種動機并在教學過程的不同階段恰當地利用這些動機，使學習過程中的認知因素與情感因素較好的配合，將會取得更為良好的教學（學習）效果。

2、有人認為“網絡環境中有豐富的教學資源和學習資源，可以滿足學習者的個體差異，所以基于網絡的教學設計不需要分析學習者的特征”，你對此觀點有何看法？

學習者特征分析是運用適當的方法來確定學習者關于當前所學概念的原有知識基礎、認知能力和認知風格變量。原有知識基礎和認知能力是確定當前所學新概念、新知識的教學起點；分析學習者的認知結構變量是為了據此判定對當前學習者適用何種教學方式（傳遞——接受，還是發現學習）。總之，對學習者特征的分析是實現個別化教學和因材施教的重要前提。不論是在網絡環境下，還是在物理的教學環境下，對于學習者特征的分析都是有必要的。

3、如何在教學設計中實現“雙主”（教師主導、學生主體）思想？

雙主教學設計從方法和步驟上來說，是以教為主的和以學為主的教學設計方法和步驟的綜合，在設計過程中，可以參考以下的流程圖：

一般情況下，由于中小學教學目標通常已經在教學大綱（或課程標準）中給出，所以，教學目標的分析這一步驟可以相對簡略。

學習者特征分析這一環節包括對學習者的知識基礎、認知能力、認知結構變量等諸方面的分析。

根據教學內容和認知結構變量來判斷稱用何種教學方式，是傳遞——接受還是發現式教學。教學系統設計學習筆記

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如果采用傳遞——接受教學，就需要確定先行組織者，根據組織者與學習主題的呈現要求選擇與設計教學媒體，并設計教學內容的組織策略，而后還需要設計形成性評價，如有必要可采用其他補充的教學策略，并幫助學習促進知識遷移。同時為修改教學做好準備。如果采用發現式教學，就需要創設情境、提供信息資源、進行自主學習策略和協作學習環境的設計，并對學習效果的評價進行設計，最終還需要提供強化練習設計，并對知識遷移做好設計。

雙主模式具有四個特點：

一、可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞——接受”教學分支。

二、在“傳遞——接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，也可以其它策略作補充。

三、在“發現式”教學過程中可充分吸收“傳遞——教學”的長處。

四、考慮情感因素的影響。

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第二篇：學習筆記-教學系統設計

目錄

概述................................................................................1 第一章 教學系統設計概論.............................................................1

1．1要點介紹........................................................................................................................................1 1．2課后習題........................................................................................................................................2 第二章 以教為主的教學系統設計（上）.................................................4

2.1要點介紹..........................................................................................................................................4 2．1課后習題........................................................................................................................................5 第三章 以教為主的教學系統設計（下）.................................................7

3.1要點介紹..........................................................................................................................................7 教學策略.........................................................................................................................................7 先行組織者.....................................................................................................................................8 第四章 以學為主的教學系統設計.......................................................8

4.1要點介紹..........................................................................................................................................8 4.2課后習題........................................................................................................................................11 第五章 “主導—主體”教學系統設計..................................................11

5.1要點介紹........................................................................................................................................11 5.2課后習題........................................................................................................................................12 第六章 教學系統設計的應用（上）....................................................13

6.1要點介紹........................................................................................................................................13 6.2課后習題........................................................................................................................................14 第七章 教學系統設計的應用（下）....................................................14

7.1要點介紹........................................................................................................................................14 7.2課后習題........................................................................................................................................14 概述

本學習筆記記錄在學習《教學系統設計》過程中的知識點，所使用的課本為《教學系統設計》，何克抗 鄭永柏 謝幼如 編著，河北師范大學出版社，版次：2002年10月第1版

第一章 教學系統設計概論

1．1要點介紹

1、教學系統設計：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

2、教學系統：按照系統論的基本思想，我們把為達到一定的教育、教學目的，實現一定的教育、教學功能的各種教育、教學組織形式看成教育系統或教學系統。

3、教學系統的基本層次：機構層次的系統、管理層次的系統、教學層次的系統、學習層次的系統。

4、系統方法：運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。它側重于系統的整體性分析，從組成系統的各要素之間的關系和相互作用中去發現系統的規律性，從而指明解決復雜系統問題的一般步驟、程序和方法。

系統方法采用的步驟：

① 系統的分析所要解決問題的目標、背景、約束條件和假設，其目標是系統要求實現的功能 ② 調研收集與問題有關的事實、資料和數據，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案 ③ 對這些方案做出分析，權衡利弊，選出其中的最優方案并提出優化方案的準則 ④ 具體設計出能體現最優方案的系統

⑤ 進行系統的研制、試驗和評價，分析是否達到預期結果，發現不足之處及時糾正 ⑥ 應用和推廣

系統分析技術、解決問題的優化方案選擇技術、解決問題的策略優化技術以及評價調控技術等子技術構成了系統方法的體系和結構。

5、加涅的教學系統設計理論：

6、細化理論：一個目標、兩個過程、四個環節、七條策略。

一個目標：按照認知學習理論實現對教學內容最合理有效的組織； 兩個過程：概要設計，一系列細化等級設計 四個環節：選擇、定序、綜合、總結 七條測略： 細化理論的應用： ①給出本節課的概要

②嵌入動機激發器幫助學習者形成學習動機

③如果概念內容較抽象難懂則進一步給出形象化的比喻 ④按照細化設計成果組織教學內容

⑤建立新舊知識之間的聯系，以促進學習者的意義建構

⑥根據學習情況的需要嵌入認知策略激發器，以幫助學習者提高學習質量與效率 ⑦提供本節課的課后總結 ⑧提供本節課的課后綜合

7、成分顯示理論：

（Component Display Theory）知識由行為水平和內容類型構成了兩維分類。它的行為維度是：記憶、運用、發現，內容維度是：事實、概念、過程、原理。

8、ITT：（Instructional Transaction Theory）教學處理理論，其將知識分為三種：實體、活動和過程。

9、教學處方理論：六個基本概念、一個理論框架、三條基本原理、兩個關于教學設計的知識庫。

10、肯普模式：第一代教學設計的代表模式

11、史密斯—雷根模式：第二代教學設計的代表模式

描述性理論是揭示事物發展的客觀規律

規定性理論一般是以描述性理論揭示的客觀規律為依據，關注達到理想結果所采用的最優策略與方法

教學系統設計過程模式就是在教學系統設計的實踐當中逐漸形成的、運用系統方法進行教學系統設計的理論的簡約形式：

它是對教學系統設計實踐的再現

它是理論性的，代表著教學系統設計的理論內容 它是簡約的形式

有三種主要的教學系統設計模式：以教為主，以學為主，教師為主導，學生為主體 教學系統設計模式的功能： ①作為相互交流的有效手段

作為管理教學系統設計活動的指南 作為設計過程決策的依據

1．2課后習題

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。

答：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

教學論與教學系統設計在研究對象、理論基礎、學科層次上都有所區別：

研究對象：教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研究對象是用系統方法對個教學環節進行具體計劃的過程。

學科性質：教學論是研究教學本質與規律的理論性學科（較高理論層次的學科）；教學設計是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科（在學科層次上較低一級）。

理論基礎：教學論通過對教學本質與規律的認識來確定優化學習的教學條件與方法，即以教學理論作為理論基本來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。兩者對教學理論的強調也不同，教學論只是依據理論來確定優化學習的教學條件與方法，而教學設計不僅強調教學理論還強調學習理論，并在理論指導下對各個教學環節進行具體的設計與計劃，更具體化，更具可操作性。

總之，教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，是描述性的而不是規定性的理論；而教學設計本身并不研究教學的本質和教學的一般規律，只是在教學理論和學習理論的指導下，運用系統方法對各個教學環節進行具體的設計與計劃，是規定性的而不是描述性的理論。

2、回顧我國教學設計發展歷史和現狀，分析其中存在的問題及發展的方向。

答：我國從80年代晚期開始教學系統設計的研究，起步較晚。通過翻譯介紹國外的研究成果，開設教學系統設計課程，出版專著等，到目前為止在理論和實踐方面都取得了可喜的成果。90年代以來，進行了運用教學系統設計理論和方法的教學改革試驗，成果斐然。97年，何克抗教授提出學教并重的主導—主體教學設計模式。98年鄭永柏提出：教學處方理論。

3、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學設計理論，指出兩種理論的相同與不同之處。

答：加涅的ISD理論的核心思想是“為學習設計教學”，他根據認知心理學原理提出了學習與記憶的信息加工模型。他從學習的內部心理加工過程九個階段演繹出了九階段教學事件（引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習表現、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移），同時他將學習結果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度）；梅瑞爾在此基礎上總結為“九五矩陣”。

梅瑞爾的教學設計理論框架包括：

有關知識的描述性理論，知識是由行為水平（記憶、運用、發現）和內容類型（事實性、概念性、過程性、原理性）構成的兩維分類，于是形成10種教學活動成分，梅瑞爾給出每一種教學活動成分與學生應達到的能力要求之間的對應關系。作為制定教學微策略的依據。

有關教學策略的描述性理論，策略有基本呈現形式（PPF）、輔助呈現形式（SPF）、和呈現之間的聯系（IDR），這些策略還可以進一步細化，并且針對上述10種教學活動成分，分別有不同的策略組合，構成最有效的教學策略。

教學處理理論，在上述兩個理論的基礎上，梅瑞爾提出了關于教學設計的規定性理論——教學處理理論（ITT），其基本思想是“教學算法+教學數據”的課件開發方式。

參考《美國教學設計理論從ID1到ID2的發展》（高瑞利），兩代ISD在理論的區別表現在：（1）教學設計的對象從教學系統內部要素轉向整個教學系統；

（2）教學設計中心由以“教的傳遞策略”為中心轉向以“知識組織策略”為中心；（3）教學設計從微觀走向宏觀，從教學系統設計走向宏觀社會教育系統設計；（4）教學設計從內容的分化到知識、技能的整合。

4、試比較分析ID1與ID2的主要特點。

ID1和ID2的理論基礎都為系統論、學習理論、教學理論和傳播理論

第一代ID模式的主要標志是：在學習理論方面它是以行為主義的聯結學習（即刺激-反應）作為其理論基礎，第二代ID模式的主要標志是：是以認知學習理論作為其主要的理論基礎。

第二章 以教為主的教學系統設計（上）

2.1要點介紹

1、皮亞杰對兒童認知發展階段的劃分：

感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11歲以上）

2、認知結構變量：

奧蘇貝爾把學習者認知結構的三方面特性稱為三個認知結構變量，他們是：

可利用性——學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念。

可分辨性——這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學的新觀念間的異同點是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意義學習的發生與保持。

穩固性——這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固，愈穩固，愈有利于有意義學習的發生與保持。

3、新觀念與原有觀念之間的三種關系：

類屬關系（分派生類屬、相關類屬兩種），即當前所要學習的新內容類屬于原有觀念 總括關系

并列組合關系

4、學習風格的分類：

場依存性、場獨立性

具體——序列、具體——隨機、抽象——序列、抽象——隨機 沉思型、沖動型

5、幾種主要的學習動機：

①認知內驅力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題并解決問題的需要。學習者對某學科的認知內驅力或興趣，不是天生的，主要是獲得的，有賴于特定的學習經驗。在有意義的學習中，認知內驅力是最重要最穩定的動機。

②自我提高內驅力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要，是一種外部動機。③附屬內驅力：個體為保持長者的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

三種內驅力在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結構等因素的不同而有變化。

學習動機決定個體活動的自覺性、積極性、傾向性、選擇性。

6、學習需要分析的基本方法：

①內部參照需要分析法：學習者所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標（期望狀態）與學習者的學習現狀作比較，找出兩者間的差距，從而鑒別出學習需要的一種方法。

②外部參照需要分析法：根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。實際操作中可以使用內外結合的方法。

7、布盧姆認知學習領域目標分類：

識記、領會、運用、分析、綜合、評價。

8、加涅的學習結果分類系統：

言語信息、智力技能（辨別、概念、規則、高級規則）、認知策略、動作技能、態度。

9、學習目標四要素： Audience對象 Behavior行為 Condition條件 Degree標準，程度 教學目標的功能：

①可以提供分析教材和設計教學活動的依據

②教學目標描述具體的行為表現，能為教學評價提供科學依據 ③可以激發學習者的學習動機 ④可以幫助教師評鑒和修正教學過程

2．1課后習題

1、為什么要進行學習者特征分析？

答：學習者是教學系統的四個要素（學生、教師、教學媒體、教學內容）之一。教學系統設計的目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都將對學習的信息加工過程產生影響。因此教學系統設計是否與學習者的特點相匹配，是決定教學系統設計成功與否的關鍵因素。所以，需要對學習者特征進行分析，其目的是了解學生的學習準備和學習風格，以便為后續的教學系統設計步驟提供依據。

2、你認為學習者的哪些特征對教學設計比較重要？如何獲取學習者特征的相關信息？

答：教學設計者不可能對學習者的每個心理因素、生理因素、社會經濟因素等都進行分析，但是必須了解那些對教學設計起重要作用的心理因素：如

一、學習者的認知發展特征，即學習者獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。由于兒童的認知發展階段具有相對固定的次序，我們可以通過判斷學習者的年齡而獲知其認知發展的大致特征。當然，不同的個體在同一發展階段內其認知發展特征也有一些差異，這是需要我們去觀察和調查的內容。

二、學習者的起點水平分析，學習者起點水平指的是學習者原來所學的知識、技能、態度，學習者的起點水平分析的目的有兩個，一是預備能力分析、一是目標能力分析。通過預測題及問卷調查的形式可以獲得學習者的起點水平分析的基礎數據。

三、學習者的認知結構變量分析。認知結構變量指的是認知結構的原有觀念對于接受新觀念的可利用性、可分辨性、穩固性，要獲得認知結構變量，需要分析、比較學習者原有的知識結構和新知識之間可能存在的三種關系：類屬關系、總括關系、并列組合關系。

四、學習風格分析。學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。要了解學習者的學習風格，可以通過心理測試、細心觀察、分析、與學習者交談等方法。

五、學習動機分析，學習動機是學習者學習活動的推動力，學習動機可以通過觀察、交談、心理測試等方法獲得分析數據。

3、皮亞杰的認知發展理論和現代認知心理學關于兒童認知發展的理論對教學設計有何指導意義？ 答：作者認為“豐富的認知結構理論為我們進行科學的教學和科學課堂教學設計提供了廣闊的理論空間。根據這些理論我們可以總結出在進行教學設計時要遵循的科學原則。

一、教學設計要以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向??

二、教學設計要重視環境的設計??

三、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則??

四、設計中要處處體現學生主體和自主的原則 ??

五、教學中要進行有關認知結構的專門策略設計的原則 ??

4、你認為用可觀察和可測量的行為術語來描述學習目標有何優缺點？

答：教學目標（或學習目標）是對學習者通過學習后表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，用可觀察可測量的行為術語來描述學習目標是系統研究方法的重要的特點之一。

但是，并不是所有的學習目標都是可觀察可測量的，行為主義者強調用可觀察可測量的行為描述學習目標，有其合理的一面，能使得對于教學目標的評價具有可行性。但是認知主義者卻強調用內部心理過程來描述學習目標，我們認為，兩者之間應該相互補充、相互借鑒。

5、試結合一給定的教學單元，編寫相應的學習目標。

內容章節：第十二章 第一節 生物的遺傳 授課班級：初二（6）班 課題：生物性狀的遺傳 教學/學習目標：

一、要求學生掌握的知識與技能：

（一）能從人體的性狀中舉例說明顯性性狀與隱性性狀、顯性基因與隱性基因；

（二）能簡單描述控制生物性狀的一對基因的遺傳方式。

二、要求學生了解的過程與方法：

（一）在教師組織下運用調查統計的方法開展研究，學生嘗試自己去觀察、記錄、并分析調查統計結果；

（二）學生通過查找資源解決問題的能力，初步形成學生的基于資源的自主式學習能力；

（三）學生通過對基因遺傳過程的分析，初步運用和發展其分析和推理能力。

三、期望學生形成的情感與價值觀：

（一）通過學生間積極的討論與交流，學生受到協作學習的精神的培養；

（二）通過對基因遺傳過程的分析，幫助學生認識科學研究的方法。

6、試述學習需要分析的重要意義。

答：通過學習需要分析，論證教學系統設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現有的資源和約束條件下是否可解決問題。通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。

通過學習需要分析，我們可以獲得有關“差距“的資料和數據，由此形成教學系統設計的總目標，據此可尋找相應的解決問題的辦法。

總之，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。

第三章 以教為主的教學系統設計（下）

3.1要點介紹 教學策略

教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學效果而采用的方式、方法、媒體的綜合。

先行組織者

是指安排在學習任務之前呈現給學習者的引導性材料，它比學習任務具有更高一層的抽象性和包攝性。提供先行組織者的目的就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯系當前學習任務中的材料（并幫助學習者區分新材料和以前學過的材料）。先行組織著教學策略由三個階段組成： ①呈現先行組織者

②呈現學習任務和材料 ③擴充和完善認知結構

教學媒體選擇的方法主要有： 矩陣式、算法式、流程圖

第四章 以學為主的教學系統設計

4.1要點介紹

1、皮亞杰的認知發展理論：

兒童是刺激的主動尋求者、環境的主動探索者，他們是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

不存在純粹的客觀現實，現實是主體依據已有的認知圖式對環境信息進行的建構。客體只有在經過主體認知結構的加工改造后才能被主體所認識，主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認知結構。

兒童的認知結構是通過同化和順應過程逐步建構起來的，同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

2、維果斯基的“社會文化歷史觀”與“最近發展區”理論：

社會文化歷史觀：主張研究人的意識的形成與心理的發展應從歷史的觀點，在社會環境之中、在與環境作用的相互聯系之中進行，并提出人所特有的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過程的結構。

最近發展區：兒童的現有發展水平指已經完成的發展周期的結果和由它形成的心理機能的發展水平。最近發展區，主要指兒童正在形成的、正在成熟和正在發展的過程，表現為兒童不能獨立，但能在別人幫助下完成某一任務。教育的本質在于激發和促進尚未成熟的、處于最近發展區的心理機能。

3、布魯納的認知結構理論：

布魯納試圖將人的高級心理過程納入人類科學的研究軌道，并將“意義的建構”確立為心理學的中心概念。知識是由概念、命題、基本原理及彼此間的相互聯系組成的，學習是由學生的內部動機（好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驅動的積極主動的知識建構過程。

4、建構主義對教學設計的影響： 了解下面兩張圖示的意思：建構主義與行為主義、認知主義、客觀主義的等其他學習理論的區隔，并進一步說明建構主義的核心思想是對“認知工具”的建構。從“參與性——生成性——控制性”三個維度來說，建構主義指導下的認知工具表現出“積極的——創造性的——學習者控制”的思想。

5、以學為主的教學設計的原則： 強調以學生為中心

強調情境對意義建構的重要作用

強調自主學習、協作學習對意義建構的關鍵作用 強調對學習環境而非教學環境的設計 強調利用各種信息資源來支持學而非教

強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標

6、以學為主的教學設計的方法與步驟：

教學目標分析——》情境創設——》信息資源設計——》自主學習策略的設計——》協作學習策略的設計——》學習過程與學習效果評價設計——》教學結構設計

7、圍繞“概念框架”的支架式教學策略：

為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。該策略的實施步驟：搭腳手架、進入情境、獨立探索。

8、圍繞“真實問題”的拋錨式教學策略：

建立在有感染力的真實事件或真實問題（錨）的基礎上，這類事件或問題被確定，整個教學內容和教學進程也就被確定了（錨定）。拋錨式教學策略的實施步驟：創設情境——》確定問題——》自主學習。

連續拋錨，和支架式的區別在于，支架式所提供的問題是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而連續拋錨的問題之間盡管也存在聯系，但卻不存在這種關系。

9、圍繞“事物多面性”的隨機進入的教學策略：

隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

理論基礎——認知彈性理論：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力。

該策略的實施步驟：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練。

10、顧泠沅博士針對數學教學提出的啟發式教學策略： 誘導——嘗試——歸納——變式——回授——調節

11、CSCL過程模型，即WEBCL模型：

CSCL（Computer-Supported Cooperative Learning），主要指利用計算機技術來輔助和支持協作學習。

常用的協作教學策略：課堂討論、角色扮演、競爭、協同、伙伴

12、喬納森的建構主義學習環境（CLE）設計模型：

由六部分組成：問題、相關的實例、信息資源、認知工具、會話與協作，社會背景支持

13、WEBLED模型：

14、研究性學習：

狹義的研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究的過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

研究性學習以轉變學生的學習方式為目的，強調一種主動探索和創新實踐的精神，著眼與培養學生終身受用的學習能力。

廣義的理解：泛指學生主動探究的學習活動，適用于學生對所有學科的學習。狹義的理解：指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。作為一種課程形態，“研究性學習”課程是為“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會。具體說，是在課程計劃中規定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”

研究性學習注重學習過程甚于學習結果。研究性學習的三個階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段。

15、網絡教學評價的特點

①注重過程性評價，強調對網絡教學的過程進行實時的監控

②評價對象廣泛，不僅僅對傳統教學系統的四要素即學生、教師、教學內容與媒體進行評價，還對學習支持和服務系統進行綜合評價

③充分利用互聯網的技術優勢，縮短了評價的周期

16、網絡教學評價要素 ①對學習者的評價 ②對教師的評價 ③對教學內容的評價 ④對網絡教學支撐平臺的評價 ⑤對學習支持和服務系統的評價

17、網絡教學的評價過程：準備、實施、處理，反饋 自主學習策略設計包括：

支架式教學策略，拋錨式教學策略，隨機進入教學策略 建構主義學習環境設計的主要內容： ① ② ③ ④ ⑤ ⑥ 問題：問題背景，問題表征，問題處理空間 相關的實例 信息資源 認知工具 會話與協作 社會背景支持

以學為主的教學設計評價的特點： ① ② ③ ④ 重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過程及學習者的進步的評價 強調基于真實任務的背景驅動的評價 采取多樣化的評價標準和評價方法 重視高層次學習目標的評價

4.2課后習題

第五章 “主導—主體”教學系統設計

5.1要點介紹

了解學習者的原有知識基礎和認知能力是為了確定當前所學新概念、新知識的教學起點；

分析學習者的認知結構變量則是為了據此判定對當前學習者是否適合采用“傳遞-接受”教學方式

1、確定學習者原有知識基礎的方法： 分類測定法 二叉樹探索法

2、確定學習者的認知能力的方法： 逐步逼近法

3、網絡課程的評價標準：

5.2課后習題

1、試述奧蘇貝爾的有意義學習理論的主要內容。

奧蘇貝爾的有意義學習理論由以下內容構成：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

奧蘇貝爾將學習按效果劃分為“有意義學習”和“機械學習”兩類。所謂有意義學習，其實質是指符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上同學習者已知的內容聯系在一起。所謂非任意的方式和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面有聯系。在奧蘇貝爾看來，要想實現有意義的學習——真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質、規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識與學習者原有認知結構中的某個方面之間建立起非任意的實質性的聯系。只要能建立這種聯系就是有意義的學習，否則就是機械學習。奧蘇貝爾甚至認為能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一真正重要的因素。奧蘇貝爾進一步指出，實現有意義的學習可以通過兩種方式——接受學習和發現學習。所謂接受學習是指“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現的材料加以內化組織，以便在將來需要的時間把它再現出來。”所謂發現學習是指“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構前必須由學習者自己去發現出來。”

按照有意義學習理論，奧蘇貝爾提出“先行組織者”策略。所謂“先行組織者”指的是在開始（介紹）當前學習內容之前，用語言文字表述或用適當媒體呈現出來的引導性材料。這類引導性材料應該是學習者認知結構中的某些“原有觀念”的具體體現，而它同時能起到對當前所學的新內容進行定向和引導的作用，更準確地說，它與當前所學新內容之間在包容性、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論要求，便于建立新舊知識間的聯系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。按原有觀念與新觀念之間的類屬、總括、并列組合三種關系，先行組織者也可分為三類：上位組織者、下位組織者、并列組織者。先行組織者策略的實施步驟通常包括：第一、確定先行組織者；第二、設計教學內容策略（對應三類組織者，分別有“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略、“整合協調”策略）。

在情感因素方面，奧蘇貝爾提出了其有創見的“動機理論”。他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機起作用（動機可以影響有意義學習的發生，可以影響習得意義的保持，可以影響對知識的提取——回憶）。動機則是由三種內驅力組成的：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。根據學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者形成并強化上述三種動機并在教學過程的不同階段恰當地利用這些動機，使學習過程中的認知因素與情感因素較好的配合，將會取得更為良好的教學（學習）效果。

2、有人認為“網絡環境中有豐富的教學資源和學習資源，可以滿足學習者的個體差異，所以基于網絡的教學設計不需要分析學習者的特征”，你對此觀點有何看法？ 學習者特征分析是運用適當的方法來確定學習者關于當前所學概念的原有知識基礎、認知能力和認知風格變量。原有知識基礎和認知能力是確定當前所學新概念、新知識的教學起點；分析學習者的認知結構變量是為了據此判定對當前學習者適用何種教學方式（傳遞——接受，還是發現學習）。總之，對學習者特征的分析是實現個別化教學和因材施教的重要前提。

不論是在網絡環境下，還是在物理的教學環境下，對于學習者特征的分析都是有必要的。

3、如何在教學設計中實現“雙主”（教師主導、學生主體）思想？

雙主教學設計從方法和步驟上來說，是以教為主的和以學為主的教學設計方法和步驟的綜合，在設計過程中，可以參考以下的流程圖：

一般情況下，由于中小學教學目標通常已經在教學大綱（或課程標準）中給出，所以，教學目標的分析這一步驟可以相對簡略。

學習者特征分析這一環節包括對學習者的知識基礎、認知能力、認知結構變量等諸方面的分析。根據教學內容和認知結構變量來判斷使用何種教學方式，是傳遞——接受還是發現式教學。如果采用傳遞——接受教學，就需要確定先行組織者，根據組織者與學習主題的呈現要求選擇與設計教學媒體，并設計教學內容的組織策略，而后還需要設計形成性評價，如有必要可采用其他補充的教學策略，并幫助學習者促進知識遷移。同時為修改教學做好準備。

如果采用發現式教學，就需要創設情境、提供信息資源、進行自主學習策略和協作學習環境的設計，并對學習效果的評價進行設計，最終還需要提供強化練習設計，并對知識遷移做好設計。雙主模式具有四個特點：

一、可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞——接受”教學分支。

二、在“傳遞——接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，也可以采用其它策略作補充。

三、在“發現式”教學過程中可充分吸收“傳遞——接受”教學的長處。

四、考慮情感因素的影響。

第六章 教學系統設計的應用（上）

6.1要點介紹

多媒體教學軟件的教學特點： ① 圖文聲并茂，激發學生學習興趣 ② 友好的交互環境，調動學生積極參與 ③ 豐富的信息資源，擴大學生知識面 ④ 超文本結構組織信息，提供多種學習路徑

6.2課后習題

第七章 教學系統設計的應用（下）

7.1要點介紹

多媒體教學過程設計：

①分析教學內容，確定教學目標 選擇教學媒體，創設教學情景 指導自主學習，組織協作活動

確定教學要素關系，形成教學過程結構設計測量工具，進行學習評價

7.2課后習題

第三篇：教學系統設計復習筆記

第一章 教學系統設計概論 1.教學系統設計（p2）、教學設計過程模式（p19）2.教學系統設計的意義（p7）、學科性質（p9）3.教學系統設計的應用層次(p10)第二章 教學目標分析

1.教學目標(p31)、教學目標的功能(p32)2.布盧姆的教學目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的比較

相同點:（1）三個主類領域是一致的。(加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。)（2）兩種理論在分類的細化都存在層級關系：

布魯姆整個目標體系的劃分都是由簡單到復雜的層次結構；

加涅在認知結果的智力技能分類也是由簡單到復雜構成的層級關系。

（3）兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。（布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。）不同點：

（1）分類依據與理論不同

a.布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。

b.加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結 —認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。（2）結構體系不同

a.布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜

b.加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。3.教學目標分析的方法(舉例說明)(p41)4.教學目標闡明的方法(舉例說明)(p45)第三章 學習者特征分析

1.認知結構(p60)、學習動機(P65)、學習風格(68)2.教學中通常分析的學習者特征

學習者一般特征是指對學習者學習有關學科內容產生影響的、心理的和社會的特點，它們與具體學科內容雖無直接聯系，但影響學習內容的選擇和組織，影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。包括認知能力、認知結構、學習風格、學習動機等。3.網絡環境下學習者的新特征(p72)第四章 教學模式與策略的選擇和設計 1.教學模式(p81)、教學策略(p81)2.幾種以教為中心教學模式、策略的特點、步驟（如掌握學習、加涅的九段教學策略、示范——模仿等）

1掌握教學

步驟：學生定向：教師通過診斷性評價測查學生現有的水平，明確教學的方向，詳細說明教學目標或課題。B集體教學：在不影響傳統班級集體授課制的前提下，使絕大多數學生達到優良成績。C形成性測驗：教師采用形成性測驗了解每個學生的已掌握知識、差距和錯誤并反饋。D矯正教學：根據形成性測驗結果，如果50%以上的學生不能掌握，教師應再次教學。E再次測評：教師對學生進行第二次測試，試題水平與第一次形成性測驗是一致的，但指向更明確。特點：（1）不改變學校和班級組織，一定程度上解決了集體教學與個別需要之間的矛盾。（2）教學評價貫穿于教學過程。（通過形成性測驗，可以使學生確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生，可以產生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能掌握，明確努力方向，進行矯正。）

（3）教師認為所有學生都能學好功課的信念，對學生學業成功的期望，對增強學生學習自信心，激發學生學習動機，起促進作用。2.示范-模仿教學策略 步驟：

（1）動作定向；

a要對學生解釋完成技能的操作原理和程序，以及掌握行為技能的要領； b對學生作形體演示。

（2）參與性練習：學生在教師指導下，從模仿分解動作入手，參與進行嘗試性練習。（3）自主練習：學生脫離教師的指導，通過反復練習，使技能熟練掌握。

（4）技能的遷移：在其他學習情景中，應用所獲得的知識、技能。3.九段教學策略 步驟：（1）引起注意；（2）闡述教學目標；（3）刺激回憶；（4）呈現刺激材料；（5）提供學習指導；（6）誘發學習行為；（7）提供反饋；（8）評價表現；（9）促進記憶與遷移。特點：

“九段教學策略”由于有認知學習理論作基礎，所以不僅能使教師發揮主導作用，也能激發學生的學習興趣，在一定程度上調動學生的學習主動性、積極性。4.五環節教學 步驟：

激發學習動機，復習舊課，講授新課，運用鞏固，檢查效果。特點：

優點是能使學生在較短時間內掌握較多的系統知識，能體現“教學”作為一種簡約的認識過程的特性。

缺點是學生在這種教學過程中往往處于被動地位，不利于其學習主動性的發揮。3.4.5.6.常用的協作學習策略(p99)計算機支持的協作學習的主要形式(p103)研究性學習的主要步驟(p106)教學活動設計的內容(p114)7.教學模式或策略選擇時的影響因素

教學目標: 一門課、一個單元的教學往往同時會涉及多個目標，要在教學中適當對不同模式加以組合。

教學內容: a學科特點, 語文、外語等學科宜采用講授；生物、化學等學科宜講解與演示結合，音樂、美術等學科宜用練習b在教學進程中的某一階段，隨著具體教學內容的不同，也要采用不同的方法。

教習過程的復雜性: 從認知的角度來看，學習活動的認知復雜性是不同的.如果所要進行的學習活動主要依賴較低復雜性的認知活動，可選擇結構嚴格的教學模式.如果所要進行的學習活動主要依賴較低復雜性的認知活動，可選擇結構嚴格的教學模式.學習者特點: 教學模式必須符合學生的認知發展水平.在選擇教學模式時，還要考慮學生的學習能力和學習習慣，而且應在教學中有意識地培養學生的獨立學習能力。教師風格、教學時間:每一位教師有自己不同的特長、素養和教學風格.教學時間有一定限制.教學資源、環境等客觀條件的要求: 不少教學方法的運用需要一定的設備條件.第五章 學習環境設計

1.學習環境（P125）、學習資源（p125）、認知工具(P137)、課堂問題行為(P143)、課堂氛圍(p140)2.簡述學習環境設計的內容(第五章各小節題目)3.教學媒體選擇的方法（舉例說明）(P130)4.學習資源設計的心理學依據(p134)5.常用的認知工具分類(P137)6.計算機作為認知工具的主要作用(P138)7.網絡環境下的課堂問題行為及如何調控(P146)第六章 教學系統設計結果的評價

1.教學評價(P157)、一對一評價(P170)、進行中的評價(P174)2.教學系統設計結果評價的內容(P157)3.教學效果形成性評價的主要環節158 4.教學系統設計結果形成性評價的一般過程175 第八章 教學系統設計發展的新動向

1.混合式學習的應用階段:

根據學習方式結合的緊密程度，混合式學習的應用可分為四個階段: a組合階段，將不同的學習方式簡單組合在一起，這些學習方式沒有關聯，各自開展，設計上較簡單

b集成階段，嘗試建立不同學習方式之間的連接關系，將在線學習和面授等形式根據學習目標聚合起來，同時制定測評方式

c協同階段，使學習方式間的組合更為緊密，需要組建學習群體和管理制度，進行學習者學習情況的持續跟蹤

d擴展階段，通過學習方式的混合，達到某種單一的學習方式無法達到的目標，促進學習到工作的轉化，提高工作績效。2.教學系統設計自動化的實現途徑262 3.混沌理論對教學系統設計的發展的啟示254 4.教學系統設計發展有哪些新動向

a教學系統設計自動化: 教學設計自動化工具指能輔助教學設計者和其他教學產品開發人員提高教學設計過程、教學開發過程的所有計算機工具。教學設計自動化工具的產品 ：課件,教學設計方案.b從教學系統設計到績效技術:教學系統設計的應用應從學校走向企業，擴展教學系統設計的應用領域，開拓一個嶄新的研究與應用領域——企業績效技術，這是教育技術學科與市場經濟相結合后的新課題.c學科教學系統設計:

即教學系統設計理論和方法的研究向各個學科深入.在教學系統設計的基本理論和方法發展到一定程度之后，應注重學科教學系統設計的研究，這也是教學系統設計的基本理論和方法能夠普遍被教師們掌握的一個途徑.學科教學設計要以解決學科教學問題為導向，其實質就是設計促進學習者學習與發展的學習環境

d信息化教學系統設計: 信息化教學系統設計是信息時代的產物.信息化教學系統設計是教學系統設計研究的一個具體領域，這個具體領域是教學系統設計在信息技術環境下的教學應用的驅動下而產生的，實際上就是指對信息技術與課程有效整合的設計.5.績效技術對教學系統設計的啟示

a樹立績效觀念:成本—效益問題是績效技術所關注的重要因素。在教育應用情境中，學校教育和教學同樣也是要考慮投入和產出的關系的。

b重視前端分析:績效技術的前端分析為關注教學與學習問題的教學設計研究與實踐帶來了重要的啟示

c開拓問題解決思路:績效技術工作者的主要職責是對績效問題進行分析，找出原因，制定最合適、最經濟、最及時的解決方案.績效技術靈活多樣的問題解決方案的研究與實踐，有助于以關注教與學為主的教學設計工作者開拓問題解決的思路.

第四篇：學習筆記信息化教學設計

信息化教學設計

上海師范大學黎加厚教授提出

運用系統方法，以學為中心，充分利用現代信息技術和信息資源，科學地安排教學過程的各個環節和要素，以實現教學過程的優化。

應用信息技術構建信息化環境，獲取、利用信息資源，支持學生的自主探究學習，培養學生的信息素養，提高學生的學習興趣，從而優化教學效果。

說課

兩個層面

課：本標準的主要內容，對課提出了要求 說：部分標準涉及說的內容，沒有完整的要求 是對教學設計的闡述，未區分是課前還是課后

在說課過程中，需要提供證據；以事實為準，強調落實 教學設計 50%的權重

強調是一次好課 從4個方面進行評比

教學目標與內容

教學策略 教學過程 教學評價

教學設計——教學目標與內容 教學目標準確、具體，可操作 符合工作、大綱要求； 適合學生的認知規律；

在學時內能夠實現，便于檢測

教學內容符合課程標準（教學大綱）的要求，合理整合、序化教學內容 內容符合要求，符合認知規律；

不能照本宣科，要進行合理的調整與序化 教學設計——教學策略

教學策略得當，根據教學目標、教學內容和學生特點選擇教法、學法 教法符合原則，學法指導符合學情；

教學組織方式有利于學生主動學習，恰當運用合作學習方式，強調協作與交流 根據內容與目標選擇組織方式；

學生合作與主動學習能被教師激發出來 策略的應用在教學過程中體現充分 教學設計——教學過程1 情境創設能引發學生的學習興趣，教學環節設計合理，充分利用信息技術和信息資源優化教學過程

情境符合工作實際（專業課）或貼近學生實際情況（公共基礎課）； 環節符合教法原則，循序漸進、自然；

信息技術與資源在各個教學環節中合理運用，學生自主、合作學習服務 根據信息技術手段，調整師生角色，優化過程 教學設計——教學過程2 運用信息技術突出重點、突破難點，或解決教學環節中的問題，作用明顯，體現“做中教、做中學”

使用信息技術突破難點；

重點教學內容與信息技術結合緊密，強調利用信息技術進行探究、建構； 某個特定教學環節，應用信息技術方法巧妙，突出學生主體性； 教學設計——教學評價

準確把握符合課程標準（教學大綱）及職業技術操作規范的評價內容和標準，有效開展教學評價，并恰當運用信息技術 評價符合課標（大綱）要求； 評價符合職業操作要求（專業課）； 評價有利于檢測目標的達成情況；

評價運用信息技術，反饋及時，促進學生學習

內容呈現

20%的權重

強調是課與說的結合 從3個方面進行評比 教案設計 呈現方式 媒體資源

技術應用

20%的權重

強調是信息技術與信息資源為教學服務 從2個方面進行評比 技術手段 環境和平臺

第五篇：何克抗主編的《教學系統設計》學習筆記

教學系統設計學習筆記

第一章 教學系統設計概論

一、名詞解釋：

1、教學系統設計：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

2、教學系統：按照系統論的基本思想，我們把為達到一定的教育、教學目的，實現一定的教育、教學功能的各種教育、教學組織形式看成教育系統或教學系統。

3、教學系統的基本層次：機構層次的系統、管理層次的系統、教學層次的系統、學習層次的系統。

4、系統方法：運用系統論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統問題而形成的方法，即按照事物本身的系統性把對象放在系統的形式中加以考察的方法。它側重于系統的整體性分析，從組成系統的各要素之間的關系和相互作用中去發現系統的規律性，從而指明解決復雜系統問題的一般步驟、程序和方法。系統分析技術、解決問題的優化方案選擇技術、解決問題的策略優化技術以及評價調控技術等子技術構成了系統方法的體系和結構。

5、加涅的教學系統設計理論：

6、細化理論：一個目標、兩個過程、四個環節、七條策略。

7、成分顯示理論：

8、ITT：

9、教學處方理論：六個基本概念、一個理論框架、三條基本原理、兩個關于教學設計的知識庫。

10、肯普模式：

11、史密斯—雷根模式：

二、思考題：

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。

答：教學系統設計主要是運用系統的方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行具體計劃、創設新的教與學的系統過程或程序，創設教與學系統的根本目的是促進學習者的學習。

教學論與教學系統設計在研究對象、理論基礎、學科層次上都有所區別：

研究對象：教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研究對象是用系統方法對個教學環節進行具體計劃的過程。

學科性質：教學論是研究教學本質與規律的理論性學科（較高理論層次的學科）；教學設計是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科（在學科層次上較低一級）。

理論基礎：教學論通過對教學本質與規律的認識來確定優化學習的教學條件與方法，即以教學理論作為理論基本來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。兩者對教學理論的強調也不同，教學論只是依據理論來確定優化學習的教學條件與方法，而教學設計不僅強調教學理論還強調學習理論，并在理論指導下對各個教學環節進行具體的設計與計劃，更具體化，更具可操作性。總之，教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，是描述性的還不是規定性的理論；而教學設計本身并不研究教學的本質和教學的一般規律，只是在教學理論和學習理論的指導下，運用系統方法對各個教學環節進行具體的設計與計劃，是規定性的而不是描述性的理論。

2、回顧我國教學設計發展歷史和現狀，分析其中存在的問題及發展的方向。

答：我國從80年代晚期開始教學系統設計的研究，起步較晚。通過翻譯介紹國外的研究成果，開設教學系統設計課程，出版專著等，到目前為止在理論和實踐方面都取得了可喜的成果。90年代以來，進行了運用教學系統設計理論和方法的教學改革試驗，成果斐然。97年，何克抗教授提出學教并重的主導—主體教學設計模式。98年鄭永柏提出：教學處方理論。

3、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學設計理論，指出兩種理論的相同與不同之處。

答：加涅的ISD理論的核心思想是“為學習設計教學”，他據認知心理學原理提出了學習與記憶的信息加工模型。他從學習的內部心理加工過程九個階段演繹出了九階段教學事件（引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習表現、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移），同時他將學習結果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度）；梅瑞爾在此基礎上總結為“九五矩陣”。

梅瑞爾的教學設計理論框架包括：

有關知識的描述性理論，知識是由行為水平（記憶、運用、發現）和內容類型（事實性、概念性、過程性、原理性）構成的兩維分類，于是形成10種教學活動成分，梅瑞爾給出每一種教學活動成分與學生應達到的能力要求之間的對應關系。作為制定教學微策略的依據。

有關教學策略的描述性理論，策略有基本呈現形式（PPF）、輔助呈現形式（SPF）、和呈現之間的聯系（IDR），這些策略還可以進一步細化，并且針對上述10種教學活動成分，分別有不同的策略組合，構成最有效的教學策略。

教學處理理論，在上述兩個理論的基礎上，梅瑞爾提出了關于教學設計的規定性理論——教學處理理論（ITT），其基本思想是“教學算法+教學數據”的課件開發方式。

參考《美國教學設計理論從ID1到ID2的發展》（高瑞利），兩代ISD在理論的區別表現在：（1）教學設計的對象從教學系統內部要素轉向整個教學系統；

（2）教學設計中心由以“教的傳遞策略”為中心轉向以“知識組織策略”為中心；（3）教學設計從微觀走向宏觀，從教學系統設計走向宏觀社會教育系統設計；（4）教學設計從內容的分化到知識、技能的整合。

4、試比較分析ID1與ID2的主要缺點。

梅瑞爾在他的文章“第二代教學設計”中列出了第一代教學設計的九大缺陷：

一、ID1 的內容分析缺乏整合性,無法理解復雜、動態的現象；

二、ID1 在知識習得上缺乏舉措；

三、ID1 的課程組織策略極為有限；

四、ID1 的理論基本上是封閉的系統；

五、ID1 無法將教學開發的各個階段整合起來；

六、ID1 所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知識；

七、ID1 的教學通常是消極的,而非交互性的；

八、ID1 中的每個呈示都必須從微小的成分中建構起來；

九、ID1 是勞動密集型的。ID2的缺點：

第二章 以教為主的教學系統設計（上）

一、名詞解釋：

1、皮亞杰對兒童認知發展階段的劃分：

感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11歲以上）

2、認知結構變量：

奧蘇貝爾把學習者認知結構的三方面特性稱為三個認知結構變量，他們是：

可利用性——學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念。

可分辨性——這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學的新觀念間的異同點是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意義學習的發生與保持。

穩固性——這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩定、牢固，愈穩固，愈有利于有意義學習的發生與保持。

3、先行組織者與新觀念之間的三種關系：

類屬關系（分派生類屬、相關類屬兩種）總括關系

并列組合關系

4、學習風格的分類：

場依存性、場獨立性

具體——序列、具體——隨機、抽象——序列、抽象——隨機 沉思型、沖動型

5、幾種主要的學習動機：

認知內驅力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統地闡述問題并解決問題的需要。學習者對某學科的認知內驅力或興趣，不是天生的，主要是獲得的，有賴于特定的學習經驗。在有意義的學習中，認知內驅力是最重要最穩定的動機。

自我提高內驅力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要，是一種外部動機。附屬內驅力：個體為保持長者的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。

三種內驅力在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結構等因素的不同而有變化。

6、學習需要分析的基本方法：

內部參照需要分析法：學習者所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標（期望狀態）與學習者的學習現狀作比較，找出兩者間的差距，從而鑒別出學習需要的一種方法。

外部參照需要分析法：根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。實際操作中可以使用內外結合的方法。

7、布盧姆認知學習領域目標分類：

識記、領會、運用、分析、綜合、評價。

8、加涅的學習結果分類系統：

言語信息、智力技能（辨別、概念、規則、高級規則）、認知策略、動作技能、態度。

9、學習目標四要素： Audience對象 Behavior行為 Condition條件 Degree標準

二、思考題：

1、為什么要進行學習者特征分析？

答：學習者是教學系統的四個要素（學生、教師、教學媒體、教學內容）之一。教學系統設計的目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都將對學習的信息加工過程產生影響。因此教學系統設計是否與學習者的特點相匹配，是決定教學系統設計成功與否的關鍵因素。所以，需要對學習者特征進行分析，其目的是了解學生的學習準備和學習風格，以便為后續的教學系統設計步驟提供依據。

2、你認為學習者的哪些特征對教學設計比較重要？如何獲取學習者特征的相關信息？

答：教學設計者不可能對學習者的每個心理因素、生理因素、社會經濟因素等都進行分析，但是必須了解那些對教學設計起重要作用的心理因素：如

一、學習者的認知發展特征，即學習者獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發生變化的過程和現象。由于兒童的認知發展階段具有相對固定的次序，我們可以通過判斷學習者的年齡而獲知其認知發展的大致特征。當然，不同的個體在同一發展階段內其認知發展特征也有一些差異，這是需要我們去觀察和調查的內容。

二、學習者的起點水平分析，學習者起點水平指的是學習者原來所學的知識、技能、態度，學習者的起點水平分析的目的有兩個，一是預備能力分析、一是目標能力分析。通過預測題及問卷調查的形式可以獲得學習者的起點水平分析的基礎數據。

三、學習者的認知結構變量分析。認知結構變量指的是認知結構的原有觀念對于接受新觀念的可利用性、可分辨性、穩固性，要獲得認知結構變量，需要分析、比較學習者原有的知識結構和新知識之間可能存在的三種關系：類屬關系、總括關系、并列組合關系。

四、學習風格分析。學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。要了解學習者的學習風格，可以通過心理測試、細心觀察、分析、與學習者交談等方法。

五、學習動機分析，學習動機是學習者學習活動的推動力，學習動機可以通過觀察、交談、心理測試等方法獲得分析數據。

3、皮亞杰的認知發展理論和現代認知心理學關于兒童認知發展的理論對教學設計有何指導意義？ 答：在《認知結構理論的教學設計原理初探》毛景煥 李蓓春中，作者認為“豐富的認知結構理論為我們進行科學的教學和科學課堂教學設計提供了廣闊的理論空間。根據這些理論我們可以總結出在進行教學設計時要遵循的科學原則。

一、教學設計要以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向??

二、教學設計要重視環境的設計??

三、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則??

四、設計中要處處體現學生主體和自主的原則 ??

五、教學中要進行有關認知結構的專門策略設計的原則 ??

4、你認為用可觀察和可測量的行為術語來描述學習目標有何優缺點？

答：教學目標（或學習目標）是對學習者通過學習后表現出來的可見行為的具體的、明確的表述，用可觀察可測量的行為術語來描述學習目標是系統研究方法的重要的特點之一。

但是，并不是所有的學習目標都是可觀察可測量的，行為主義者強調用可觀察可測量的行為描述學習目標，有其合理的一面，能使得對于教學目標的評價具有可行性。但是認知主義者卻強調用內部心理過程來描述學習目標，我們認為，兩者之間應該相互補充、相互借鑒。

5、試結合一給定的教學單元，編寫相應的學習目標。

內容章節：第十二章 第一節 生物的遺傳 授課班級：初二（6）班 課題：生物性狀的遺傳 教學/學習目標：

一、要求學生掌握的知識與技能：

（一）能從人體的性狀中舉例說明顯性性狀與隱性性狀、顯性基因與隱性基因；

（二）能簡單描述控制生物性狀的一對基因的遺傳方式。

二、要求學生了解的過程與方法：

（一）在教師組織下運用調查統計的方法開展研究，學生嘗試自己去觀察、記錄、并分析調查統計結果；

（二）學生通過查找資源解決問題的能力，初步形成學生的基于資源的自主式學習能力；

（三）學生通過對基因遺傳過程的分析，初步運用和發展其分析和推理能力。

三、期望學生形成的情感與價值觀：

（一）通過學生間積極的討論與交流，學生受到協作學習的精神的培養；

（二）通過對基因遺傳過程的分析，幫助學生認識科學研究的方法。

6、試述學習需要分析的重要意義。

答：通過學習需要分析，論證教學系統設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現有的資源和約束條件下是否可解決問題。通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。

通過學習需要分析，我們可以獲得有關“差距“的資料和數據，由此形成教學系統設計的總目標，據此可尋找相應的解決問題的辦法。

總之，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統設計各部分工作的方向和質量。

第四章 以學為主的教學系統設計

一、名詞解釋：

1、皮亞杰的認知發展理論：

兒童是刺激的主動尋求者、環境的主動探索者，他們是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

不存在純粹的客觀現實，現實是主體依據已有的認知圖式對環境信息進行的建構。客體只有在經過主體認知結構的加工改造后才能被主體所認識，主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認知結構。兒童的認知結構是通過同化和順應過程逐步建構起來的，同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

2、維果斯基的“社會文化歷史觀”與“最近發展區”理論：

社會文化歷史觀：主張研究人的意識的形成與心理的發展應從歷史的觀點，在社會環境之中、在與環境作用的相互聯系之中進行，并提出人所特有的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過程的結構。

最近發展區：兒童的現有發展水平指已經完成的發展周期的結果和由它形成的心理機能的發展水平。最近發展區，主要指兒童正在形成的、正在成熟和正在發展的過程，表現為兒童不能獨立，但能在別人幫助下完成某一任務。教育的本質在于激發和促進尚未成熟的、處于最近發展區的心理機能。

3、布魯納的認知結構理論：

布魯納試圖將人的高級心理過程納入人類科學的研究軌道，并將“意義的建構”確立為心理學的中心概念。知識是由概念、命題、基本原理及彼此間的相互聯系組成的，學習是由學生的內部動機（好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驅動的積極主動的知識建構過程。

4、建構主義對教學設計的影響：

了解下面兩張圖示的意思：建構主義與行為主義、認知主義、客觀主義的等其他學習理論的區隔，并進一步說明建構主義的核心思想是對“認知工具”的建構。從“參與性——生成性——控制性”三個維度來說，建構主義指導下的認知工具表現出“積極的——創造性的——學習者控制”的思想。

5、以學為主的教學設計的原則： 強調以學生為中心

強調情境對意義建構的重要作用

強調自主學習、協作學習對意義建構的關鍵作用 強調對學習環境而非教學環境的設計 強調利用各種信息資源來支持學而非教

強調學習過程的最終目的是完成意義建構而非教學目標

6、以學為主的教學設計的方法與步驟：

教學目標分析——》情境創設——》信息資源設計——》自主學習策略的設計——》協作學習策略的設計——》學習過程與學習效果評價設計——》教學結構設計

7、圍繞“概念框架”的支架式教學策略：

為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。該策略的實施步驟：搭腳手架、進入情境、獨立探索。

8、圍繞“真實問題”的拋錨式教學策略：

建立在有感染力的真實事件或真實問題（錨）的基礎上，這類事件或問題被確定，整個教學內容和教學進程也就被確定了（錨定）。拋錨式教學策略的實施步驟：創設情境——》確定問題——》自主學習。

連續拋錨，和支架式的區別在于，支架式所提供的問題是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而連續拋錨的問題之間盡管也存在聯系，但卻不存在這種關系。

9、圍繞“事物多面性”的隨機進入的教學策略：

隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。

理論基礎——認知彈性理論：Cognitive Flexibility Theory，其宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力。

該策略的實施步驟：呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練。

10、顧泠沅博士針對數學教學提出的啟發式教學策略： 誘導——嘗試——歸納——變式——回授——調節

11、CSCL過程模型，即WEBCL模型：

12、喬納森的建構主義學習環境（CLE）設計模型：

13、WEBLED模型：

14、研究性學習：

廣義的理解：泛指學生主動探究的學習活動，適用于學生對所有學科的學習。狹義的理解：指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現象、社會現象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師不把現成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發現問題、探究問題、獲得結論的過程。作為一種課程形態，“研究性學習”課程是為“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會。具體說，是在課程計劃中規定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”

研究性學習注重學習過程甚于學習結果。研究性學習的三個階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段。

15、網絡教學評價要素：

16、網絡教學的評價過程：

第五章 “主導—主體”教學系統設計

一、名詞解釋：

1、確定學習者的知識基礎的方法： 分類測定法 二叉樹探索法

2、確定學習者的認知能力的方法： 逐步逼近法

3、網絡課程的評價標準：

二、思考題：

1、試述奧蘇貝爾的有意義學習理論的主要內容。

奧蘇貝爾的有意義學習理論由以下內容構成：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

奧蘇貝爾將學習按效果劃分為“有意義學習”和“機械學習”兩類。所謂有意義學習，其實質是指符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上同學習者已知的內容聯系在一起。所謂非任意的方式和實質上的聯系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面有聯系。在奧蘇貝爾看來，要想實現有意義的學習——真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質、規律及事物之間關聯的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識與學習者原有認知結構中的某個方面之間建立起非任意的實質性的聯系。只要能建立這種聯系就是有意義的學習，否則就是機械學習。奧蘇貝爾甚至認為能否建立起新舊知識之間的這種聯系，是影響學習的唯一真正重要的因素。

奧蘇貝爾進一步指出，實現有意義的學習可以通過兩種方式——接受學習和發現學習。所謂接受學習是指“所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發現。學習者只需要把呈現的材料加以內化組織，以便在將來需要的時間把它再現出來。”所謂發現學習是指“要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構前必須由學習者自己去發現出來。”

按照有意義學習理論，奧蘇貝爾提出“先行組織者”策略。所謂“先行組織者”指的是在開始（介紹）當前學習內容之前，用語言文字表述或用適當媒體呈現出來的引導性材料。這類引導性材料應該是學習者認知結構中的某些“原有觀念”的具體體現，而它同時能起到對當前所學的新內容進行定向和引導的作用，更準確地說，它與當前所學新內容之間在包容性、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論要求，便于建立新舊知識間的聯系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。按原有觀念與新觀念之間的類屬、總括、并列組合三種關系，先行組織者也可分為三類：上位組織者、下位組織者、并列組織者。先行組織者策略的實施步驟通常包括：第一、確定先行組織者；第二、設計教學內容策略（對應三類組織者，分別有“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略、“整合協調”策略）。

在情感因素方面，奧蘇貝爾提出了其有創見的“動機理論”。他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機起作用（動機可以影響有意義學習的發生，可以影響習得意義的保持，可以影響對知識的提取——回憶）。動機則是由三種內驅力組成的：認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。根據學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者形成并強化上述三種動機并在教學過程的不同階段恰當地利用這些動機，使學習過程中的認知因素與情感因素較好的配合，將會取得更為良好的教學（學習）效果。

2、有人認為“網絡環境中有豐富的教學資源和學習資源，可以滿足學習者的個體差異，所以基于網絡的教學設計不需要分析學習者的特征”，你對此觀點有何看法？

學習者特征分析是運用適當的方法來確定學習者關于當前所學概念的原有知識基礎、認知能力和認知風格變量。原有知識基礎和認知能力是確定當前所學新概念、新知識的教學起點；分析學習者的認知結構變量是為了據此判定對當前學習者適用何種教學方式（傳遞——接受，還是發現學習）。總之，對學習者特征的分析是實現個別化教學和因材施教的重要前提。

不論是在網絡環境下，還是在物理的教學環境下，對于學習者特征的分析都是有必要的。

3、如何在教學設計中實現“雙主”（教師主導、學生主體）思想？

雙主教學設計從方法和步驟上來說，是以教為主的和以學為主的教學設計方法和步驟的綜合，在設計過程中，可以參考以下的流程圖：

一般情況下，由于中小學教學目標通常已經在教學大綱（或課程標準）中給出，所以，教學目標的分析這一步驟可以相對簡略。

學習者特征分析這一環節包括對學習者的知識基礎、認知能力、認知結構變量等諸方面的分析。根據教學內容和認知結構變量來判斷稱用何種教學方式，是傳遞——接受還是發現式教學。

如果采用傳遞——接受教學，就需要確定先行組織者，根據組織者與學習主題的呈現要求選擇與設計教學媒體，并設計教學內容的組織策略，而后還需要設計形成性評價，如有必要可采用其他補充的教學策略，并幫助學習促進知識遷移。同時為修改教學做好準備。

如果采用發現式教學，就需要創設情境、提供信息資源、進行自主學習策略和協作學習環境的設計，并對學習效果的評價進行設計，最終還需要提供強化練習設計，并對知識遷移做好設計。

雙主模式具有四個特點：

一、可根據教學內容和學生的認知結構情況靈活選擇“發現式”或“傳遞——接受”教學分支。

二、在“傳遞——接受”教學過程中基本采用“先行組織者”教學策略，也可以其它策略作補充。

三、在“發現式”教學過程中可充分吸收“傳遞——教學”的長處。

四、考慮情感因素的影響。