第一篇：江西教師資格證小學教育學考點命題7.2教學組織形式

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江西教師資格證小學教育學考點命題:7.2教學組織形式

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本章節知識點包括：教學組織形式的發展、班級授課制是我國現行的教學組織形式、教學工作的基本環節。

【教學組織形式的發展】

教學總是以一定的組織形式進行。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的，而是隨著社會政治經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也不斷地發展和改進。在教學史上，先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制。

(一)個別教學制

在古代，中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。那時，學校的學生雜然地集中于一室，教師輪流傳喚每位學生，分別地向每位學生傳授知識，布置檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教;教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業。在個別教學中，每位學生所學的內容和進度可以有所不同，教師對每位學生教的方法和要求也有所區別，而每位學生學習的成效亦各不一樣，甚至差距極大。

因此，個別教學制最顯著的優點在于：教師能根據每位學生的特點包括天賦、接受能力和努力程度而因材施教，加強教學的針對性，充分地發展每個學生的潛能、特長和個性，使教學內容、進度適合于每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上學啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但是，采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的，不利于學生之問的交流、合作和個人的社會化，不利于教師對學生身心發展規律的深入認識，不利于教學經驗的總結以及教師自身專業化的發展。這種個別教學形式在古代學校中普遍推行是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

(二)班級授課制

班級授課制是一種集體教學形式，它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時問表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。它的優點在于效率高，一個教師同時能教幾十個學生，比較適合學生身心發展的年齡特點和發揮學生之間的相互影響作用，有助于提高教學質量。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。

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(三)分組教學制

分組教學制就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，它的主要類型有：能力分組、作業分組、學科分組等。分組教學的優點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養，同時也存在一定的副作用。

(四)設計教學法和道爾頓制 1.設計教學法

設計教學法就是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈于1918年提出來的，是一種基于學生自主學習的方法。為了解決自然、生活和學習中的具體問題，學生得估計情況，訂出行動計劃，確定掌握資料的措施，然后著手去實現計劃，并對結果做出檢驗。設計教學“與其當做教學方法，不如說這是一種教材的組織。要進行設計教學，先要有設計課程——就是以自發活動為中心而混合組織各科教材的課程”①這種教學雖然注重認識的整體性、綜合性、實用性，但忽視了認識的分析性、條理性和科學的邏輯體系。

2.道爾頓制

道爾頓制是指教師不再課上向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。由于每個學生的能力和志趣不同，他們各自的學習任務和內容就不同，甚至彼此不相干;學習任務按月布置，完成后再接受新的學習任務。

道爾頓制最顯著的特點在于重視學生自學和獨立作業，在良好的條件下，有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能。但是，大多數青少年學生尚不具備獨立學習與作業的能力，如果沒有教師的系統講解，他們往往在摸索中自白浪費了時間而無多大收獲，不僅學不到系統的知識，也不利于系統知識的掌握;況且，道爾頓制要求有較好的教學設施與條件，如：要有較多的作業室、實驗室和圖書、儀器，這些條件都是一般學校不具備的。雖然，道爾頓制存在的時間不長，但它注重學生自學與獨立作業的意向，對后來的一些教學形式和教學改革卻有很大影響。

【班級授課制是我國現行的教學組織形式】

班級授課制，通常稱為課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式，也是國際上最通用的教學組織形式。因為它具有其他教學形式無法取代的優點，在提高教學質量與效率上仍能起主要的作用。

(一)班級授課制的產生與發展

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班級授課制是人類社會發展到一定歷史階段的產物。16世紀以后，隨著資本主義的發展，生產力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數增多，教學內容更新，傳統的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養的需求。另一方面，由于生產工具的革命，使得占統治地位的生產方式由個體的、分散的手工方式轉變為集體的大機器生產。生產模式的變革給教育家以啟迪：生產可以同時進行，教學為什么不能集體進行?于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制，17世紀初，在烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。

1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制做了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到19世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現在，班級授課制仍是我國各級各類學校教學的基本組織形式。

(二)班級授課制的基本特征

班級授課制屬于集體教學范疇，與個別教學相比，它有如下基本特征：

第一，以班為單位集體授課，學生人數固定。班級是進行教學的基本單位，同一個教學班學生的年齡和知識程度大致相同，每班的人數比較固定，通常是30～50人。第二，課程設置和教學內容統一。將教學內容按照學科和學年進行劃分，以確定各年級要掌握的內容;然后在此基礎上，將具體的教學內容以及實現這種教學內容的教學手段、教學方法分成更小的部分。各部分內容分量不大，彼此間相互銜接，又具有一定的完整性。

第三，教學進度與學習年限統一。每門學科的總課時數、學年課時數、周課時數，一般根據固定的課程計劃來確定。各班的課時表規定每日的課時安排，每節課的時間一般是統一固定的。

第四，分科教學。根據學校的任務，學生年齡特征和發展水平，選擇必須掌握的某門科學的基礎知識組成教學科目，分別對學生進行教學，確保學生獲得連貫的、系統的知識。

班級授課制的優缺點

總體來說，班級授課制適應了現代社會大規模培養人才的需要，體現了教學活動的基本規律，是一種富有生命力的經濟實用的教學組織形式。

班級授課制的主要優點有：

第一，有嚴格的制度保證教學的正常開展和達到一定質量。它在自身發展過程中形成了一整套嚴格制度：如按年齡、知識編班分級制度;學年、學期和學周制度;招生、考試和畢業制度;作息制度;課堂紀律與常規等，使教學制度化、規范化和科學化，保證教學活動正常運轉并獲得一定質量。

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第二，有利于大面積培養人才。由于以班級作為單位來培養人才，一個教師能同時教幾十個學生，擴大了單位教師的教學能量，擴大了教育對象，加快了教學進度，是使學生在較短的時間內有系統、有重點地學習人類知識體系的一種經濟、有效的形式，大大提高了教學效率，有利于大面積地培養人才。

第三，有利于系統知識的傳授。班級授課制能以周課表方式科學地安排各科教學，使之有條不紊地交錯進行，確保學生循序漸進地學習和掌握各學科的系統科學知識，完成預定的教學計劃。

第四，能夠充分發揮教師的主導作用。各國的教學實踐都反復證明，迄今為止最能充分發揮教師在教學中的主導作用的教學組織形式仍然是班級授課制。它保證了每個學生的活動都自始至終在教師的指導下進行，學生的學習活動得到了很好的組織。而且，班級授課制主要也是在對充分發揮教師的主導作用，最大限度地提高教師工作效率和使各科教師協調一致對學生進行教育、教學等問題的探索中而形成起來的，并不斷得到改進、發展和完善。

不過，班級授課制也有它的缺點：

第一，教學活動多由教師做主，學生學習的主動性和獨立性受到一定程度的限制。學生動手機會較少，教學的實踐性不強，不利于培養學生的實際操作能力。

第二，強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實際脫節，而且學生主要接受現成的知識成果，其探索性、創造性不易發揮。

第三，班級授課制的時間、內容和進程都固定化、形式化，不能夠容納和適應更多的教學內容和方法。

第四，強調教學過程的標準、同步、統一，難以照顧學生的個別差異和對學生進行個別指導，不利于充分發展學生的潛能、培養學生的特長，也不利于因材施教。

第五，班級授課制以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教學內容和教學活動人為地分割，以適應“課”的要求。

第六，班級授課制缺乏真正的集體性。教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握，每個學生分別對教師負責，獨自完成自己的學習任務，學生與學生之間沒有分工合作，無必然的依存關系。

(三)班級授課的類型和結構 1.課的類型

課的類型即課的分類。通常可以把課分成兩大類。一種是根據教學的任務可分為：傳授新知識課(新授課)、鞏固新知識課(鞏固課)、培養技能技巧課(技能課)、檢查知識課(檢查課)。但在實際的教學中，有時一節課只完成一個任務，有時一節課則需完成多項任務，所以根據一節課所完成任務的類型數，又可分為單一課和綜合課(或稱混合課)。另一種是根據使用的主要教學方法來分的，可分為：講授課、演示課(演示實驗或放映幻燈、錄像)，練習

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課、實驗課、復習課。當一節課主要是采用一種方法進行教學活動時，用方法命名課的類型對教學有指導意義，可以通過充分發揮某一方法的作用來為完成教學任務服務。

上述兩種分類也是有聯系的，具體表現在兩類課型有相對應之處。如新授課多屬講授課、鞏固課多屬復習課、技能課多屬練習課或實驗課等。

2.課的結構

課的結構是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序和時間分配。受學科特點、教材內容、教學方法和教學對象等因素制約，不同類型的課有不同的結構。例如，綜合課通常包括以下6個環節：①課前組織;②提出上課目的;③講解新教材;④鞏固、復習講課內容;⑤課堂總結;⑥布置課外作業。單一課則需要根據具體的教學任務確定上課的環節。一般說來，每一種單一課的前后也都有上述環節，只是中間幾個主要環節有所不同而已。了解課的結構有助于掌握每一種課的性能與操作過程，以便發揮各種課在教學中的作用。但任何一種課的結構在實際運用中，都會根據情況有所變化。總之，任課教師要根據教學內容和學生特點，在講課時可以靈活掌握，創造性地運用，切不可生搬硬套，公式化、簡單化。

一般來說，構成課的基本組成部分有：組織教學;檢查復習;講授新教材;鞏固新教材;布置課外作業等。

(1)組織教學

通常在上課開始時，需要有組織教學的工作，目的在于使學生作好上課前的各種準備。如了解學生出勤情況，學習用品準備情況，是不是已從下課時的興奮狀態安靜下來，期待新課的學習，以集中學生的注意力，保證教學能夠順利進行。為做到這一點，許多教師常在上課前兩三分鐘進入教室，幫助學生做好上課的心理準備。組織教學并不只限于在上課開始時進行，還應該貫穿在全部教學過程中，直到課的結束。

(2)檢查復習

目的在于復習已學過的教材，對已學過的知識進行鞏固和加深，了解學生接受情況，加強新舊知識的聯系，培養學生對學業的責任感和按時完成作業的習慣。檢查復習的內容，可以是上一次課學習的內容，也可以是以前學過并與即將學習的新知識有關的內容。檢查復習的方式，有口頭回答、黑板演算、檢查課外作業等。

(3)講授新教材

目的在于使學生掌握新知識，這是教學過程中最基本的部分。教師講授新教材時，要注意教學方法的選擇與使用。

(4)鞏固新教材

目的在于使學生對所學教材當堂理解，當堂消化，當堂及時鞏固，也包括讓學生初步運用新知識進行課堂練習，為課外作業作好準備。鞏固新教材的工作，可以采取提問、重點復述、練習等方法進行。

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(5)布置課外作業

目的在于使學生進一步鞏固所學知識，并培養獨立學習和工作的能力。教師在向學生布置課外作業時，應說明具體要求，對難度較大的作業，可以適當提示完成作業的方法。教師對學生的課外作業，應當進行認真地檢查、批改和評定。

(四)班級授課的特殊形式：復式教學

復式教學是把兩個年級以上的兒童編在一個教室里，由一位教師在同一堂課內分別對不同年級的學生進行教學的組織形式。它的主要特點是：直接教學和學生自學或做作業交替進行。復式教學便于兒童就近入學，可以最大限度地節約師資、教室和教學設備等，充分利用教育資源。在我國農村，特別是在人口稀少的偏僻山區，人口少、師資缺乏、交通又不方便的地區，復式教學是大有可為的。

復式教學是班級教學的特殊形式，它保留了班級教學的一切本質特征。區別在于：當教師給一個年級上課時，其他年級的學生根據教師的安排進行預習、練習、復習或做其他作業。一般把前者叫做直接教學，后者則稱為自動作業。復式教學的特點可概括為“三多、兩少”：在同一課堂里年級多，教學內容多，自動作業時間多;而直接教學時間少，同一年級學生人數少。

在進行復式教學時，應注意以下幾點：

第一，要正確處理直接教學與自動作業的關系。要保證復式教學的效果，教師必須處理好一個年級的直接教學和自動作業的搭配;處理好復式班里各個年級之間的直接教學和自動作業的穿插。即把“動”和“靜”安排合理，使直接教學成為自動作業的基礎，自動作業是直接教學的準備和繼續。

第二，要正確處理教學內容和教學時間的關系。在復式教學中，教學的班級增多了，教材的內容增多了，而直接教學的時間減少了。因此要妥善處理“多”和“少”的矛盾，必須注意突出重點，以新授課的年級或講授難度較大的年級為重點，自動作業要更加少而精，要精心設計練習，在“巧”字上下工夫，使自動作業和直接教學密切配合。

第三，要正確處理教師和助手的關系。在復式教學中使用助手，既可減輕教師不能分心的困難，增加直接教學的時間，又可培養學生的獨立工作能力和為集體服務的優良品質。當然必須明確教師是主導者，助手只能起輔助作用。教師應做好助手的選拔和培養工作。

(五)班級授課的輔助形式：現場教學和個別教學 1.現場教學

現場教學是根據一定的教學任務，組織學生到工廠、農村、社會生活現場和其他場所，通過觀察、調查或實際操作進行教學的組織形式。學生可以以班為單位，也可以以小組為單位。講課可以由教師講，也可以得到現場工作人員的配合與指導。它不僅是課堂教學的必要補充，而且是課堂教學的繼續和發展，是與課堂教學相聯系的一種教學組織形式。

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現場教學依據其目的和任務可分為兩大類：一是根據學習某學科知識的需要，組織學生到有關現場進行教學;二是學生為了從事某種實踐活動，需要到現場學習有關知識和技能，如勞動技術教育、汽車修理等。

現場教學的意義在于：首先，它有利于學生獲得直接經驗，深刻理解理論知識。其次，它可以增強教學的趣味性，使教學更為生動、豐富。再次，它可以讓學生在輕松、愉陜的環境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界。最后，它可以增強學生的動手操作能力，提高學生解決實際問題的能力。

組織現場教學應注意如下問題：

第一，要明確教學目的。不僅是教師，包括學生和參與教學的現場有關人員事先必須明確，本次現場教學要解決什么問題，完成什么任務。

第二，要做好充分準備。進行現場教學前，教師要認真考慮現場教學所要解決的矛盾，引導學生做好必要的知識儲備;同時，還要動員組織學生，使他們了解現場教學的目的、要求、注意事項，做好心理、物質上的準備。

第三，要重視現場指導。教師不是讓學生走馬觀花，而是要引導學生從不同角度充分感知感性材料，并有針對性地與理論知識相結合，深化學生的理性認識，還要鼓勵學生動手操作，發現問題、解決問題。

第四，要及時總結。現場教學不是為了讓學生放松和娛樂，而是一種專門教學活動，所以要及時進行總結。這不僅可以為教師積累組織現場教學的經驗，而且可以使學生在現場感受到的知識進一步系統化，使學生在交流經驗的過程中共享他們的體驗和收獲，使他們學會現場學習。

2.個別教學

個別教學是與班級授課相對應的一種教學組織形式。一般是通過個別指導，指導不同作業等方式進行的。我們現在的個別教學，是在課堂教學的基礎上進行的，用以補充課堂教學的不足，便于既可以按教學大綱完成一定的教學要求，又可以加強對少數有才能學生的培養，對后進生的輔導。

個別教學依據其內容的不同大體可分為兩類：一是針對在教材預習和復習中發現的問題而進行教學;二是針對與學科內容相關的學習中發現的疑難問題而進行教學。前者的目的是讓學生打下堅實的基礎，后者的目的在于拓寬學生的視野，發展學生的思維。個別教學在教學活動中具有重要意義。首先，教學從學生的需要與問題出發，有的放矢，能具體解決他們的疑難，保證學習順利進行;其次，便于因材施教、區別對待，給成績優異者以特殊指導，給落伍者以補課，促進全面提高;最后，可以發現課堂教學存在的問題，及時進行補救和改進。

在進行個別教學時，應注意以下幾個問題。首先，要著重解決學生的疑難和知識的系統

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化、深化問題，不可在輔導時又把課堂教學內容重述一遍或越俎代庖，代替學生完成作業。其次，不僅要對學生的知識、技能予以幫助，而且要對他們在學習方法和思維方法上存在的問題給予指導，幫助他們學會正確的學習和思考方法。再次，要平等對待學生。個別教學可以有針對性，如針對學習能力差或者有特長的同學，但對學生提出的問題都應該一視同仁，盡量予以回答，不要有所偏向。

【教學工作的基本環節】(一)備課 1.備課的意義

上好一堂課首先要備好課，這是先決條件，也是提高教學質量的根本保證。因為教學主要是通過教師向學生傳授知識來完成教學任務，如果教師對自己所擔任的學科沒有深入鉆研、熟練掌握，是不可能順利完成任務的。

2.備課的要求(1)做好三方面的工作 ①鉆研教材

教師要認真鉆研教材，包括鉆研教學大綱、教科書和閱讀有關的參考書。教學大綱是教師備課的指導文件。鉆研教學大綱，就是要弄清本學科的教學目的;了解本學科的教材體系和基本內容;明確本學科在能力培養、思想教育和教學法上的基本要求。

教科書是教師備課和上課的主要依據。教師掌握教材有一個深化的過程，一般要經過懂、透、化三個階段：懂，就是對教材的基本思想、基本概念，每句話、每個字都要弄清楚，弄懂;透，即要透徹了解教材的結構、重點與難點、掌握知識的邏輯，知道應補充哪些資料，怎樣才能教好;化，就是教師對教材、教法以及師生的雙邊活動中可能產生的問題都能作全面而深思熟慮地思考、籌劃與掌握，并運用自如，熟能生巧，能有個性或刨造性地編寫教案。

教師備課，必須先通讀全書，熟練地掌握教科書的全部內容，了解全書知識的結構體系，分清重點章節和各章節基本知識的重點、難點、關鍵，將基礎知識、基本技能進行初步排隊。然后，在準備上每一節課時，再確定每段教材內容在整個學科知識體系中的地位、能力培養和思想教育要求，對每一課時要講的內容、實驗和習題要按教學要求進行具體安排。

閱讀參考資料也很重要。除了目前專供教師用的一些教學參考資料外，還應該包括教學大綱推薦和自己平時積累的參考資料，隨時將閱讀所得增補到自己教學筆記中，以便上課時參考使用。

②了解學生

包括了解學生原有的知識技能的質量，他們的興趣、需要與思想狀況，他們的方法和習慣等，在此基礎上，還應對學生學習新知識會有哪些困難，可能產生哪些問題，要采取哪些

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預防措施，對于這些問題教師都應有預見，才能使教學卓有成效。

此外，還應結合平時對學生發展情況的了解，研究當前所講知識內容在學生學習時，可能產生的消極或積極態度、可能遇到的問題，確定如何針對學生和教學特點，啟發學生，在教學的哪一階段，由哪些學生進行答問活動等。然后把這些研究、分析的結果，納入課時計劃。

③設計教法

要解決如何把已掌握的教材傳授給學生的問題。它包括：如何組織教材，如何確定課的類型，如何安排每一節課的活動，如何運用各種方法開展教學活動。此外，也要考慮學生的學法，包括預習、課堂學習活動與課外作業。

(2)寫好三種計劃 ①學年教學進度計劃

這是對一學期的教學工作所作的總的準備和制訂的總計劃，它應在學期開始前編制出來，其內容包括：學生情況的簡要分析，學期教學的總要求，根據教學大綱、教科書列出一學期教學內容的章節或課題，每一課題的教學時數，需要用的教具，參觀、實驗等重要的聯系實際活動的安排，提出教學改革的設想等。在中小學校，學期或學年教學進度計劃通常是由學科教研室(組)集體備課商定的，但每個任課教師仍需根據班級學生的實際，制定學期或學年教學進度計劃表。

②單元計劃

一個課題教學開始前，教師必須對這個課題的教學做全面的考慮和準備，并制定出課題計劃。它的內容包括：課題名稱、課題教學目的、課時劃分、每一課時的教學任務與內容、課的類型與主要方法、本課題的必要教具。它可以由教研室(組)集體備課商定，也可以由任課教師自行制定。

③課時計劃

課時計劃，即教案，往往在寫課題計劃時一同編寫。寫課時計劃，一般按以下步驟進行：進一步研究教材，確定教學重點和要注意解決的難點;確定本課時的教學目的;考慮進行的步驟，確定課的結構，分配教學進程中各個步驟的時間;考慮教學方法的運用、教具的準備和使用方法及板書設計;最后寫出課時計劃。

教師一定要寫好并熟悉教案。教案是在課題備課基礎上，對每一節課進行的深入細致的準備，一個完整的教案的內容包括：班級、學科名稱、授課時間、教學內容、教學目的、課的類型、主要教學方法、教具、教學進程等。其中，教學進程是教案的基本部分，包括一堂課教學內容的詳細安排，教學方法的具體運用和時間的分配。

任何教師上課前都應該寫課時計劃。課時計劃是教室上課的依據，直接關系到課的質量在課題備課基礎上，是對每節課進行地深入細致的準備。課時計劃可以有詳有略。一般來說，專業教師輔導

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新教師要寫得詳細些，有經驗的教師，對教材教法比較熟悉，可以寫得簡略些。課時計劃標志著課前的準備，也是上課時的備忘錄。太略，容易使問題考慮有疏漏，太詳，不便于課上迅速掃視一時需要的內容。

(二)上課

1.上課是教學的中心環節

上課是教學工作的中心環節，是引導學生掌握知識、提高思想、發展能力的關鍵，要提高教學質量，就必須上好課。

2.一堂好課的標準

教師進行教學，平時的業務準備、思想準備和精心備課，最后總要

落實到教好課上。為了上好課，取得良好的教學效果，教師上課應符合的要求包括：目標明確、內容正確、方法得當、表達清晰、組織嚴密。這也是一堂好課的基本特征。①明確的教學目的既要包括德、智、體、美各方面，又要從教材內容和學生實際出發，使教學目的全面、正確、切實、可行。教師要明白這堂課應使學生掌握些什么知識和技能，要養成什么行為方式和品格，要有怎樣的態度，要學會什么方法等。教學活動是否達到了教學目標，是我們衡量一堂課好壞的首要標準。

②正確的教學內容

教學內容正確是指教師教授的知識必須是科學的、確鑿的、符合邏輯的，教師教學技能或行為要符合規范，并且應該要求學生做出的反應同樣是正確的，如果不正確，教師就要及時加以糾正。要保證教材的科學性和思想性，正確處理教材，把握教材的重點、難點。

③恰當的教學方法

教學方法得當是指教師根據教學任務、內容和學生的特點選擇較佳的方法進行教學。教師要善于選擇方法，創造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。在備課時確定的教學方法，如在課上遇到問題，需及時調整，不要為方法而方法。例如，備課時準備采用討論法，如發現學生因缺乏某些背景知識而難以展開討論，教師應及時給予指點或講解。教學目的的全面性，教學內容和學生認識的復雜性，決定了應用方法的多樣性，方法得當就能使學生舉一反三。從這個意義上說，教學有法，但無定法。教師要善于選擇方法，創造性地加以運用，力求使教學取得較好效果。

④富有表現力的語言和整潔的板書

教師要表達清晰，堅持用普通話，聲音要響亮。言語要流暢、生動、明白易懂，表達的速度要適合學生可接受程度，板書要規范、準確、清楚。教師上課時表述清晰，語言生動形象，講課內容具有內在的邏輯力，這是引起學生積極參與教學活動的重要因素。

⑤嚴密組織的教學過程

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教學過程組織嚴密是指課的進程次序分明、有條不紊，課的進行緊湊，不同任務變換時過渡自然，課堂秩序良好。一堂好課要靠教師精心設計，掌握好教學的進度，妥善、合理安排整個課時，前后銜接，使得教學的各個環節有條不紊地進行。對此，教師要科學地分配時間，一環扣一環。但是，每個環節的過渡應以學生對教學的要求為前提，教師需根據學生的反饋信息隨時進行調控。

(三)課外作業的布置和批改

作業是結合教學內容，要求學生獨立完成的各種類型練習。無論是課內作業還是課外作業，其作用在于加深和加強學生對教材的理解和鞏固，進一步掌握相關的技能、技巧。學生作業的布置與批改，是教學工作的一個有機組成部分。通過作業的檢查批改，教師可以及時發現學生知識或技能缺陷，加以糾正，并做出評價和對學生的進一步學習提出建議。教師要注意培養學生獨立學習能力和學習習慣。

學生作業，就完成的時問地點看，有課內作業和課外作業之分，教師要加強課內作業的指導和課外作業的檢查。就作業的內容和形式來看，可分為三類：口頭作業，如朗讀、復述、答問等;書面作業，如書面練習、書面答問等。

1.課外作業形式

課外作業的主要形式包括：閱讀教科書和參考書;各種口頭作業和口頭答問;各種書面作業;各種實際作業。

2.布置課外作業的要求

教師布置作業時，應遵守下列要求。

第一，作業的內容要符合教學大綱和教科書的要求，并要有啟發性、典型性和代表性，要有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎知識，形成相應的技能、技巧，培養學生的能力。

第二，作業分量要適當，難易要適度。應根據本學科教學大綱的要求來確定作業的分量，作業的難度一般應以大多數學生經過努力能夠完成，以中等水平為準，同時考慮優生和差生的情況。此外，學校還應通過班主任來調節學生各科作業的總量，防止學生負擔過重。凡能在課內完成的作業，就不應當布置到課外去做。

第三，布置作業要向學生提出明確的要求，并規定完成的時間。對作業中的疑難的點，教師可進行必要的指導;對比較復雜的作業，教師也可以適當地提示，但這種提示應是啟發性的，不能代替學生的獨立思考。教師還要注意爭取家長的配合，為學生完成作業提供必要的條件。

3.及時批改作業

教師應經常檢查和批改學生的作業，檢查的目的是了解學生對所學知識理解鞏固的程度和實際運用知識的能力，以便發現教和學兩個方面存在的問題，及時改進教學。批改作業的方法可以多樣，全批全改、重點批改、當面批改、學生互相批改等，并對批改的結果及時分

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析評講。

作業批改后要注意講評，講評應包括：對作業總的優缺點，尤其是傾向性問題、典型問題的分析;對作業的典型錯誤以及產生的原因，對有關作業規格的鑒定，提出恰當的意見;等等。

(四)課外輔導

輔導是幫助和指導學生學習的活動。課外輔導是在課堂教學規定時間以外，教師對學生的輔導。

各課教學均按課時進行。課后，教學活動并未結束，只是變更了活動形式，即學生轉入獨立作業或自學有關內容，教師則相應地進行各種課后教導工作，以使學生領悟、消化、運用和鞏固掌握課堂上學到的新知識、新技能，發展智能和自學能力，為過渡到下一節新課做好準備;若忽視課后輔導，即使課上得較好，學生當堂基本理解了，也有可能回生和荒廢。課外輔導是對課的補充和延伸，它的內容有：給學生解答疑難問題;給學習有困難的學生或缺課的學生補習;指導學習方法;對尖子學生作提高性指導;為有學科興趣的學生提供課外研究的幫助;開展課外輔助教學活動，如參觀、看教學影片或錄像;指導學生的實踐性和社會服務性活動;等等。輔導的方式主要有集體和個別輔導兩種。

課外輔導是課堂教學的繼續，可以彌補課堂上的不足，也是因材施教的重要途徑，是教學工作的重要環節之一。課外輔導是上課必要的補充。對輔導工作總的要求，除補課外，一般是啟發學生自己找到解決疑難的門徑，不應代替學生的獨立鉆研，也不應該把輔導作為課堂教學的延長，加重學生負擔。對學習差的學生的輔導，除以教師為主進行幫助外，也可以適當吸收學習好的學生對他們進行幫助，達到互相促進并形成良好互助品質的目的，但不要占用學習好的學生過多的時間。課后輔導的范圍廣而靈活，如督促學生形成好的學習習慣，了解學生獨立作業和自學的情況與條件;給學生補課;組織優生幫助差生的活動;組織學習經驗交流會;選出優秀作業傳閱;給學生辦講座;組織學生參觀;等等。教師的課后輔導工作，既能彌補學生課堂學習的不足之處，加強學習與生活的聯系，擴大學生的知識視野，又能為教師的課前備課提供充分的反饋信息以利于教師不斷地改進自己的教學。

提高課外輔導的質量，教師要注意：①從實際出發，具體分析，做到因材施教;②輔導要目的明確，采用啟發式，充分調動學生的主動積極性，使學生成為學習的主人;③教師要注意態度，師生平等相處，共同討論，使學生有問題可問;④加強思想教育和學習方法的指導，提高輔導效果。

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第二篇：中學教育學考點命題：8.2教學組織形式[范文]

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中學教育學考點命題：8.2教學組織形式

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第二節 教學組織形式

教學總是以一定的組織形式進行的。教學組織形式是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式不是固定不變的東西。隨著社會政治、經濟和科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高，教學組織形式也在不斷發展和改進。在教學史上，先后出現的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制和道爾頓制。

一、個別教學制

古代中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行的，即教師對學生一個一個輪流地教，教師在教某個學生時，其余學生均按教師要求進行復習或作業。個別教學制最顯著的優點在于教師能根據學生的特點因材施教，使教學內容、進度適合每一個學生的接受能力。所以，在個別教學中，由于每個學生的接受能力和努力的程度不同，即使是同時上課啟蒙的學生，他們各自的學習進度也會有很大差別。但采用個別教學，一個教師所能教的學生數量是很有限的。這種個別教學形式在古代學校中的普遍推行是與古代社會生產力發展水平比較低的狀況相適應的。在古代的學校中，間或也有采用初級的集體教學形式的，但尚未形成一種制度，不占主要地位。

二、班級授課制

班級授課制是一種集體教學形式，它是一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內容與進度必須一致，但開設的各門課程，特別是在高年級，通常由具有不同專業知識的教師分別擔任。

(一)班級授課制的產生與發展

班級授課制是人類社會發展到一定歷史階段的產物。16世紀以后，隨著資本主義的發展，生產力水平得到空前的提高，社會對勞動者的素質提出了新的要求，從而導致教育范圍擴大，學生人數增多，教學內容更新。傳統的以個別教學為主的教育活動已不能適應社會對人才培養的需求。同時，生產工具的革命使得占統治地位的生產方式由個體的、分散的手工方式轉變為集體的大機器生產。生產模式的變革給教育家以啟迪：生產可以同時進行，教學為什么不能集體進行？于是，西歐的一些國家便開始嘗試班級授課制。17世紀初，在先進的烏克蘭兄弟會學校中興起了班級授課制的組織形式。1632年，捷克著名教育家夸美紐斯在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了《大教學論》。該書最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。此后，班級授課制迅速推廣，到l9世紀中葉已成為西方學校教學的主要形式。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的京師同文館。l902年，清政府頒布《欽定學堂章程》后，班級授課制在全國廣泛推行。直至現在，班級授課制仍是我國各類學校教學的基本組織形式。

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(二)班級授課制的主要優缺點 1.班級授課制的優點

第一，有利于經濟有效地、大面積地培養人才。由于它按學生的年齡和知識水平編成有固定人數的教學班，班級是教學工作的基本單位，教師根據教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按課程表同時對全班進行集體授課，因而能使大量的學生同時在較短時間內系統地掌握知識、技能。同個別教學相比，班級授課制擴大了教學規模，加快了教學速度，提高了教學效率。

第二，有利于發揮教師的主導作用。在教學中，教師按照教學大綱和教科書的規定，有目的、有計劃、有組織地進行教學，保證讓全班學生自始至終在教師的指導下學習。

第三，有利于發揮班集體的教學作用。同班學生學習內容相同、程度相近，便于相互切磋討論，互幫互助，共同提高；同時，也有助于形成良好的班級風氣、積極的集體輿論，從而有利于培養學生遵守紀律、關心他人和集體的思想品德。另外，各科教師輪流上課，他們在業務、思想、風格等方面各有特點，學生可以從中受到多方面的教育。

2.班級授課制的缺點

班級授課制強調系統的書本知識的學習，容易產生理論與實際脫節；強調教學過程的標準、同步、統一，難以完全適應學生的個別差異，不利于因材施教。

三、分組教學制

為了解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊病，l9世紀末20世紀初，分組教學在一些國家出現。所謂分組教學，就是按學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學也是集體教學的一種形式，一般可分為兩類，即外部分組和內部分組。

(一)外部分組

外部分組是指打亂傳統的按年齡編班的做法，而按學生的能力或學習成績編班。外部分組主要有兩種形式：學科能力分組和跨學科能力分組。

學科能力分組是把一個年級的學生，按智力和學習成績分成好、中、差三組或分成A、B、C等若干組，對不同的組授以不同的課業，如對A組授以較高深的課業，對B組授以普通課業，對C組授以最基礎的課業。

跨學科能力分組是根據某一年級的學生對某門學科的學習能力和成績，分成不同的A、B、C組。由于同一學生各科的成績和學習能力不同，因此在不同學科中可能被分人不同的水平組。這種分組，一般只在較難學的學科中進行，如數學、外語、自然科學等，其余仍在原班進行教學。

(二)內部分組

內部分組是指在傳統的按年齡編班的班級內，按學生的能力或學習成績等編組。內部分組也有兩種：一種是不同學習內容和不同學習目標的分組，即在經過一定時間的學習后，對學生進行“診斷測驗”，根據結果把學生分成甲、乙、丙、丁組。甲組學生自學補充教材，乙組學生由教師上附加課，丙、丁組學生由不同的教師上基礎復習課。經過一段時間的教學后，對甲、乙組學生進行附加課測驗，對丙、丁組進行復習課測驗。爾后各組又合并為原來的班級，重新學習新課。經過一定時間后再分組。這樣不斷分組，不斷合并，直到學期結束。這種形式的教學可以使優等生擴大知識面，能力得到充分發展。

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另一種是學習目標和學習內容相同而采取不同方法和媒體的分組，即經過一定時間的學習后，根據不同情況，把學生分成若干小組。一部分學習借助視聽工具進行自學；一部分學生組成學習小組，其中有優等生，也有差等生，讓優等生輔導差等生；另外再把一些特別差的學生編成一組，由教師專門輔導。教師還可以給各組布置不同分量的作業，加強教學的針對性。

分組教學最顯著的優點在于它比班級授課更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才培養。但是，它仍存在一些較嚴重的問題：一是很難科學地鑒別學生的能力和水平；二是在對待分組教學上，學生、家長和教師的意愿常常與學校的要求相矛盾；三是分組后造成的副作用很大，往往使快班學生容易產生驕傲，使普通班、慢班學生的學習積極性普遍降低。

四、設計教學法和道爾頓制

設計教學法主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責任的單元活動中獲得有關的知識和能力。這種方法是由杜威的學生克伯屈提出來的。

道爾頓制是指教師不再通過上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導。學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。這種組織形式有利于調動學生學習的主動性，培養他們的學習能力和創造才能，但不利于學生掌握系統知識，而且對教學設施和條件要求較高。

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第三篇：江西教師資格證小學教育學考點命題7.3學生學業成績的評價

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江西教師資格證小學教育學考點命題:7.3學生學業成績的評價

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本章節知識點包括：學生學業評價的概念、學生學業評價的方法及學生學業評價的方式。【學生學業評價的概念】

學生學業成績的評價是教學工作的一個重要環節。所謂學業評價，是指以國家的教育教學目標為依據，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。

學校通過對學生學業成績的評價，可以檢查教學的完成情況，從檢查中獲得反饋信息，可以用來指導和調節教學過程和學習過程，從而改善教學方法，提高教學質量。

【學生學業評價的方法】(一)觀察法

觀察是直接認知被評價者的最好方法。它適用于在教學中評價那些不易量化的行為表現(如興趣、愛好、態度、習慣、性格)和技能性的成績(如興趣、繪畫、體育技巧和手工制成品)。

(二)測驗法

測驗主要以筆試進行，是考核、測定學生成績的基本方法。1.測驗的質量指標

主要有信度、效度、難度與區分度。(1)信度

信度是指測驗結果的可靠程度。如果一個測驗在反復使用或以不同方式使用都能得出大致相同的可靠結果，那么這個測驗的信度就較高，否則，信度則較低。影響信度的因素很多，主要有測驗的長度，測驗的時間，受試者的身心狀態，測驗的指導語不清，評分標準不一等。

(2)效度

效度是指測驗達到測驗目的的程度，即是否測出了它所要測出的東西。一個測驗的效度總是對一定的測驗目標而言的，故不能離開特定的目標籠統地判斷這個測驗是否有效度。

(3)難度

難度是指測驗包含的試題難易程度。試題過難或過易都不能準確測出學生的真實成績，所以，一張試卷總的來說難易要適中，但它的試題既要有較難的題，又要有較易的題，做到

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難度適中。

(4)區分度

區分度是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度，即具有區分不同水平考生的能力。區分度與難度有關，只有在試卷中包含有不同難度的試題，才能提高區分度，拉開考生得分的差距。

2.測驗的種類

常用的測驗有：論文式測驗、客觀性測驗、問題情境測驗和標準化測驗。(1)論文式測驗

它是通過出少量的論述題要求學生系統回答以測定他們的知識與能力水平的測驗。它的優點是能夠有效測定學生運用已有知識來分析和認識問題的能力，但也有很多缺點，主要是閱卷任務重，評分缺乏客觀性，易受評卷者主觀因素影響，故也稱主觀性測驗。

(2)客觀性測驗

它是通過出一系列客觀性試題要求學生回答來測定他們的知識與能力水平的測驗。它的優點是取樣廣泛，命題的知識覆蓋面大，答案明確，不易受評卷人主觀態度的影響，能有效地測出學生知識的掌握情況，但亦有缺點，如編制測驗試卷任務繁重，難以測定受試者的能力。

(3)問題情境測驗

它是通過設計出一種問題情境或提供一定條件要求學生完成具有一定任務的作業來測定學生知識與能力水平的測驗。它的優點在于，能夠測定學生創造性地運用知識解決實際問題的能力，包括操作能力，但其知識覆蓋面窄。

(4)標準化測驗

它是一種具有統一標準、對誤差做了嚴格控制的測驗。標準化測驗的特點是：試卷大量采用客觀性試題，題型多樣，知識覆蓋面大，試題明確科學;測試的實施必須按明確規定的“測驗指導”去做;評分按嚴格的評分標準進行;對分數的解釋也必須一致，并報告其常模。這樣，其結果便可以與國內的同類測驗進行比較。

(三)調查法

調查法是了解學生的學習情況，為進行學生成績評定收集資料的一種方法。它一般通過問卷、交談進行。問卷是通過預先設計好的調查題要求學生筆答以獲取有關評價資料的方法;交談是了解學生學習的興趣、需要、態度和課后學習情況的一個重要方法。

(四)自我評價法

顧名思義，自我評價法就是自己對自己的評價。它的主要方法有：運用標準答案，運用

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核對表，運用錄音機、錄像機等對自己做出評價。

【學生學業評價的方式】(一)考查

考查一般是指對學生的學習情況和成績進行的一種經常的小規模或個別的檢查與評定。安排考查，可以由教師自擬計劃，自己確定時間，自行命題和規定答案，并做出評定。其目的側重于了解學生的學習情況與質量，使師生都能及時獲得反饋信息，以便改進教學。

考查的方式主要有：口頭提問，檢查書面作業，書面測驗等。(二)考試

一般是指對學生學業成績進行的階段性或總結性的檢查與評定。

考試由學校或上級教育行政部門統一組織，有的還統一命題和統一組織閱卷、評分。其目的側重于對學生的學習質量做出全面檢查與評價。

考試的方式通常有：期中考試、學期考試、學年考試、畢業考試等。(三)考查與考試的結果

考查與考試的結果一般都量化為分數顯示出來，分數表示學生的學業成績。為了對學生考查和考試的成績準確地評分，就必須熟練地掌握評分標準和記分法。

評分標準一般要注意下述方面：學生掌握知識的廣度和深度;運用知識的能力，包括語言和文字表達能力;在口頭、書面回答和實際操作中所犯錯誤的數量與性質等。

常用的記分法有百分制和等級制兩種，等級制可分為上、中、下三級，優、良、中、劣四級，5、4、3、2、1五級和及格與不及格兩級等多種。

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第四篇：江西教師資格證考試《教育學》常見考點

教師資格證考試《教育學》常見考點

第一章

教育學

復習重點、概念：教育、教育學、制度化教育、非制度化教育、職業教育、普通教育、終身教育、教育民主化、教育學發展過程中一些教育思想家的論點和著作

常見考查要點、狹義的教育指學校教育。學校教育必須以教學 為中心。、學校的基本功能是培養社會所需的合格人才。3、制度化教育開始于近代。、制度化教育建立的典型表現特征是學制的建立。、構建學習化社會的理想是非制度化教育 的重要體現。

6、普及義務教育始于資本主義社會。德國是世界上最早頒布義務教育法的國家。

7、我國最早使用“教育”一詞的是孟子。

8、古代中國學校教育的主要內容是“六藝”；我國封建社會后期教育的主要內容是八股文。

9、在古希臘，最早提出發現法的大教育家是蘇格拉底。我國倡導啟發式教學的第一人是孔子。

10、世界上最早專門系統地論述教學理論的專著是中國古代的《學記》。世界上近代最早的一部教育學著作是《大教學論》。

11、裴斯塔洛齊明確提出“使人類教育心理學化”。赫爾巴特強調教育的心理學和倫理學基礎，奠定了科學教育學的基礎。

12、教育學作為一門課程在大學里講授，最早始于康德。

13、夸美紐斯首先對班級授課制給予系統理論描述和概括。他提出“教學是把一切事物教給一切人的偉大藝術”。

14、學校教育產生與奴隸社會初期.15、在我國教育史上，最早把小學教育規定為義務教育的年代是1904年《奏定初等小學堂章程》

16、世界上第一本研究教學法的著作是古羅馬教育家昆體良的《雄辯術原理》。

17、主張讓兒童順其自然，甚至擺脫社會影響而發展的教育家是法國啟蒙教育家盧梭，他的教育思想集中體現在《愛彌兒》一書中。

18、英國教育家洛克將那種既有貴族氣派，又有資產階級創業精神和才干，還有強健體魄的人稱之為紳士。其代表作為《教育漫話》

19、實用主義教育學的代表人物是美國的杜威，其代表作是《民主主義與教育》。20、瑞士教育家裴斯塔洛齊認為教育目的在于按照自然的法則全面的、和諧地發展兒童的一切天賦力量，提出和諧教育理論。

21、從一門規范學科的建立，從獨立的教育學誕生的角度說，通常以德國的赫爾巴特的《普通教育學》為標志。

22、我國首次規定中小學實行六三三學制是在1922年。學制為《壬戌學制》

23、為適應科學知識的加速增長和人的持續發展要求而逐漸形成的教育思想和教育制度稱為終身教育。

24、教育民主化的內涵包括：取消等級制度；實現教育機會均等；提倡教育結果的均等；教育自由化。

25、學校教育制度在形成上的發展經歷的過程有：前制度化教育----制度化教育---非制度化教育。

26、原始社會教育的特點是：無階級性；為生產勞動服務；在社會生活中進行；教育手段極其簡單。

27、白板說：英國教育家洛克提出著名的白板說。認為人的心靈如同白板，觀念和知識來自后天，并且得出結論，天賦的智力人人平等。

28、亞里斯多德主張按照心理發展的規律對兒童進行分階段教育，提倡對兒童進行和諧的全面發展的教育，代表作《政治學》。

29、孔子關于教育的原則和方法有：注重修養、因材施教、啟發誘導、學思行結合。30、1939年，蘇聯教育學凱洛夫提出以馬克思主義理論指導編寫了《教育學》一書，對我國教育產生了重大影響。

第二章

教育與社會的發展

復習重點、概念：人力資本、學校文化、校園文化、分析教育與政治經濟制度、教育與生產力、教育與科學技術、教育與文化的關系。

常見考查要點

1、人力資本是指人所擁有的諸如知識、技能以及其他類似的可以影響從事生產性工作的能力。首次提出人力資本概念的是舒爾茨。

2、科技是第一生產力，促使科學技術再生產的主要途徑是學校教育。但科學技術影響教育的數量和質量。

3、決定教育領導權的是政治經濟制度。“建國君民，教學為先”表明了教育與政治的關系。

4、在馬克思看來，實現人的全面發展的唯一途徑是教育與生產勞動相結合。

5、學校文化是學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。校園文化是人們為了保證學校中教育教學活動順利進行而創立和形成的一種特有的文化形態。校園文化的核心是學校的精神文化。

6、校風是學校物質文化、制度文化和精神文化的統一體。

7、學校組織和制度文化有三種主要表達方式：組織形態、規章制度、角色規范。

8、網絡教育是平等的開放式教育，相反，傳統的教育是金字塔型的等級制的教育。

9、決定教育性質的直接因素是政治經濟制度，決定教育性質的根本因素是生產關系。教育發展水平的最終決定因素是生產力。

10、教育與政治關系的演進，實質上就是政治民主化和教育民主化演進和發展的過程。

11、科技與教育在當今世界被認為視為社會發展的兩大支柱。

12、學校教育所進行的科學知識的再生產，是一種有組織、有計劃、高效率的再生產。

13、學校文化的特征

（1）學校文化是一種組織文化

（2）學校文化是一種整合性較強的文化（3）學校文化以傳遞文化為己任（4）學校文化的縮影是校園文化

14、信息技術對教育的影響是巨大的，尤其是第三次信息幾乎是革命，他的標志是計算機和網絡技術。

15、學生文化的特征有：過渡性；非正式性；多樣性；互補性

第三章 教育與個體的發展

復習重點、關鍵概念：個體身心發展、成熟、心理斷乳期、發展關鍵期、個性、環境、理解個體身心發展的一般規律、普通中等教育在促進青少年發展中的特殊作用

常見考查要點

1、個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生變化的過程，特別指向積極方面發展的過程。

2、成熟：在教育學中，成熟是指兒童個體生長發育的一種狀況，指個體的生理和心理機能與能力都達到比較完備的階段，即由兒童成長發育為成人。

3、心理斷乳期：指13、14歲——

16、17歲的少年期。少年常常因為缺乏認識和準備，被突如起來的身心變化驚慌失措，有些心理學家又把少年期稱為危險期。

4、發展關鍵期：身體或心理的某一方面機能和能力最適宜形成的時期。

5、個性：個性，又稱人格。是指個體穩定的心理特征，具有整體性和獨特性，人的個性又是人的共同性和差異性在每個個體身上的具體統一。、環境泛指個體生活其中，影響身心發展的一切外部因素。包括：自然環境和社會環境

7、中國古代“內發論”的代表人物是孟子。認為人性是善的，一個人道德及其他方面的發展動力來自于內部。

8、強調成熟機制對人的發展起決定作用的是格塞爾。

9、個體身心發展的不平衡性要求教育教學要抓住關鍵時期。

10、教育的直接目的是促進人的身心發展。

11、個體主觀能動性是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素，是其身心發展的動力。

12、康德認為：人只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結果。

13、美國當代生物社會學家威爾遜把基因復制看作是決定人的一切行為的本質力量。

14、人的力量是人的身體力量和精神力量的綜合。

15、少年時期表現出的總體性的階段特征是：身體狀態的劇變、內心世界的發展、自我意識的覺醒、獨立精神的加強。

16、皮亞杰將個體認識發展劃分的階段為： 感知運算水平（０－２歲），前運算階段（２－７歲），具體運算階段（７－１１歲）；形式運算階段（１１、１２歲以后）。

17、高中階段思想政治教育的一個特殊任務就是解決認識問題和價值問題。

18、衡量一個人的價值是否得到了正常發展的一個主要標準就是看他的發展水平是否同社會的整體發展水平相一致。

19、人的心理成熟的標志是心理方面具有獨立自主的自我意識。

20、精神分析學派的創始人佛洛伊德認為，人的性本能是最基本的自然本能，是推動人的發展的潛在的、無意識的、最根本的動因。

21、個體身心發展的一般規律：個體身心發展的順序性；個體身心發展的階段性；個體身心發展的不平衡性；個體身心發展的互補性；個體身心發展的個別差異性。

22、初中階段個體發展的任務是：身體方面，進行青春期和保健教育，讓少年懂得青春期生理變化的必然和意義；認知方面；重視抽象和概括思維能力的培養；情意方面，培養學生的道德理想和深刻的情感體驗；自我教育方面，形成較正確的自我認識、使學生掌握評價自我的所謂標準。

第四章 教育目的

復習重點、概念：教育目的、德育、智育、美育、素質教育、培養目標、教學目標、現階段我國的教育目的、制定教育目的的依據、普通中學德育的要求

常見考查要點

1、廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望；存在于一切教育活動之中。狹義的教育目的是國家對把受教育者培養成為什么樣的人才的總的要求（總的質量標準和總的規格要求），是各級各類學校工作遵循的總方針。是教育的出發點和依據，也是教育活動的最后歸宿。

2、培養目標是指根據各級各類學校任務確定的對所培養的人的特殊要求。

3、教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段（一課、一單元、一學期等）工作者，希望受教育者達到的要求或者產生變化的結果，比較具體，具有可測量性，而教育目的不能測量。

4、德育：培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有良好的道德品質和正確的政治觀念，形成正確的思想方法的教育。

5、智育：授予學生系統的科學文化知識、技能，發展智力和與學習有關的非認知因素的教育。

6、美育：培養學生健康的審美觀、發展鑒賞美和創造美的能力，培養高尚情操和文明素養的能力。

7、素質教育：從社會和受教育者長遠發展的要求出發，以提高全面學生素質為根本目的，引導受教育者生動、活潑、主動地發展，培養具有創新精神的高素質人才的教育。

8、現階段我國的教育目的：以培養學生的創造精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。

9、制定教育目的的基本依據：教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景；教育目的體現了人們的教育理想；我國教育目的是建立在馬克思關于人的全面發展學說基礎之上。

10、普通中學的德育要求 ：幫助學生初步了解馬克思主義理論和中國特色社會主義理論；愛黨、愛祖國、愛科學、愛勞動、愛人民、愛社會主義；建立民主和法制的意識，養成實事求是、最求真理、獨立思考、勇于開拓的思維方法和科學精神；形成社會主義的現代文明意識和道德觀念；養成不斷適應改革開放形勢的開放狀態和應變能力。

11、教育目的是社會需求的集中反映，它集中體現了教育的性質，教育的最高理想通過教育目的體現出來。教育目的本質是培養社會所需要的人才。

12、教育目的的評價作用包括：評價學校的辦學方向、辦學水平；評價教師的教學質量、檢查學生的學習質量。

14、教育目的具有歷史性、時代性、社會性，在階級社會里具有鮮明的階級性。

15、教育目的與教育方針的關系是：教育方針包含教育目的。

16、教育目的的功能：導向、激勵和評價。

17、孔子的教育目的：培養君子、士；是具有一定的道德標準的精神貴族和理想人格。孟子的教育目的：培養“大丈夫”；荀子的教育目的：培養賢能之士；培養“大儒”善于治國理政。墨子的教育目的：培養兼士，厚乎德行、辯乎言談、博乎道術。

18、洛克的教育目的：培養紳士。盧梭的教育目的培養“自然人”；區分于封建社會的寄生蟲，有豐富情感、身體強壯、心智發達、道德純正、意志堅強，自食其力，獨立人格。裴斯塔洛齊的教育目的：發展人內在的天賦力量，人盡其才，能在社會上達到應有的地位。赫爾巴特：德行是給予整個教育目的的名詞。斯賓塞:教育的目的就是教會人怎樣生活。烏申斯基認為：教育應該以人民的利益為最高標準，強調教育的民族性。蔡元培：培養完全人格，發展學生個性，實現社會改良。馬卡連柯強調教育的社會性和時代性，認為教育的目的是培養有文化的蘇維埃工人。凱洛夫提出要培養：全面發展的共產主義新人。

19、教育目的的三個層次：國家的教育目的；學校的培養目標、教師的教學目標。

第五章 學生與教師

復習重點、概念：教師、學生、師生關系、教師的人格特征、教育能力、教育理念、學生的本質屬性、教師職業的特點、教師的專業素養

常見考查要點、教師： 履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。、學生： 學生首先是人，具有人的本質屬性，是生活在一定社會關系中具有特定社會屬性的人，是教師工作的對象。、師生關系 ：是指學生在教育、教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度。師生關系是教育活動中最基本的關系。

4、教師的人格特征 是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關系的品質等等。

5、教育能力：是指教師完成一定的教育教學活動的本領，具體表現為完成一定的教育教學活動的方式、方法和效率。

6、教育理念：教師對教育本職工作理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。

7、學生具有發展的可能性和可塑性。

8、社會環境對個體的客觀要求所引起的需要與個體的發展水平之間的矛盾運動，是推動個體由自然人向社會人轉變的動力。

9、教師的教育專業素養包括：（１）具有先進的教育理念；（２）具有良好的教育教學能力；（３）具有一定的研究能力。

10、學生主體性的形成，既是教育的目的，也是教育的條件。

11、教師最基本的權利是教育教學權。教師對學生的指導、引導目的是為了促進學生的自主發展。

12、在校外教育活動中，教師處于啟發指導地位。

13、教師首次被列入“專家、技術人員和有關工作者”類別的文獻是《國際標準職業分類》。

14、“教學有法而無定法”反映了教師應具備創造能力的素養。

15、每年的9月10日定為教師節的頒布始于1985年。

16、教師中心論的代表人物是赫爾巴特。

17、教師勞動的復雜性主要是由工作性質、工作任務、勞動手段的特殊性、勞動過程的特殊性決定的。

18、《教師法》、《教育法》、《中小學教師繼續教育規定》均規定了教師應接受在職培訓。

19、學生的身心健康權包括保護未成年學生的生命健康、人身安全、心理健康等內容。20、師生關系本質上是一種“人—人”關系。良好師生關系建立的首要途徑是課堂教學。21《中華人民共和國學位條例》頒布于1980年；《中華人民共和國義務教育法》頒布于1986年； 《中華人民共和國教師法》頒布于1993年；

《中華人民共和國教育法》頒布于1995年； 《中華人民共和國職業教育法》頒布于1996年； 《中華人民共和國高等教育法頒布于1998年； 《教師資格條例實施辦法》頒布于2000年；

《中華人民共和國民辦教育促進法 》頒布于2002年；

《中華人民共和國民辦教育促進法實施條例》 頒布于2004年。

第六章

課程

復習重點、概念：課程、國家課程、課程評價、課程設計、教學大綱、教學計劃、課程文件的三個層次、課程實施的結構、課程評價的幾種模式和階段

常見考查要點

1、課程：廣義的課程指學生在校期間所學內容的總和及進程安排；狹義：特指某一門學科。

2、國家課程是指由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央級教育機關。

3、課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，并據此作出改進課程的決策。

4、課程設計是一個有目的、有計劃、有結構地產生教學計劃、教學大綱以及教科書等系統化的活動。

5、教學計劃是指導與規定課程與教學活動的依據，也是制定分科標準、編寫教材和設計其他教材的依據。

6、教學大綱也叫學科課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件，它規定了學科的教學目的與任務、知識的范圍、深度和結構、教學進度以及有關教學法的基本要求。是編寫教科書和教師進行教學的直接依據。

7、教育改革的核心是課程改革。

8、把課程用于教育科學的專門術語，始于斯賓塞。真正為課程論建立心理學基礎的是赫爾巴特。

9、根據課程任務，可以分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程。基礎型課程是中小學課程的主要組成部分。拓展型課程注重拓展學生知識與能力，開拓視野，發展特殊能力；研究型課程注重培養學生的探究態度與能力。

10、組織教學活動是課程實施計劃展開的過程。

11、新課程改革中提出的課程“三維目標”是知識與技能；過程與方法；情感、態度與價值觀。

12、課程目標制定的依據： 對學生的研究；對社會的研究；對學科的研究。、課程文件 的三個層次：教學計劃、教學大綱、教科書。、社會、知識、兒童是制約學校課程的三大因素。

15、課程安排的原則有：整體性原則、遷移性原則、生理適宜原則。

16、教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據。

17、教學模式：在一定的教學思想或理論指導下，為完成特定的教學任務，實現預期的課程目標所形成的相對穩定的、系統化的教學活動的基本范型。如：合作學習模式 ；發現式學習模式；范例教學模式 ；巴特勒的自主學習模式；自學──輔導式；傳遞──接受式。

18、中小學的教學科目的設置，基本以科學的分類為依據。

19、教學單元通常是指某門課程的教材內容中的一個比較完整的部分。

20、課程評價既是課程設計與實施的終點，又是課程設計與實施繼續向前發展的起點。課程

評價的基本階段有：把焦點集中在所要研究的課程現象上；搜集信息；組織材料；分析材料；報告結果。

21、當代世界各國課程改革的共同趨勢是：重視課程內容的現代化、綜合化；重視基礎學科知識的結構化；重視能力培養；重視個別差異。

22、課程目標有四個方面的規定性：時限性、具體性、預測性和操作性。23、2001年，全國基礎教育工作會議召開，作出了《關于基礎教育改革與發展的決定》，明確了基礎教育課程改革的指導思想，當年頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確了基礎教育課程改革的目標和整體框架。這是我國建國以來的第八次基礎教育課程改革。

24、我國新課程改革建立合理的課程結構，在小學階段以綜合課為主，初中階段設置綜合與分科相結合的課程；高中以分科為主，開設選修課。

第七、八章

教學

復習重點

1、概念：教學、課的類型、課的結構、班級授課制、測驗的效度、測驗的信度、測驗的難度、測驗的區分度、教學策略

2、教學過程的本質

3、教學原則

4、教學方法

5、教學工作的一般程序

6、各類教學組織形式的優缺點

常見考查要點

1、教學，是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。

2、課的類型是根據教學任務劃分的課的種類根據教學的認識任務數，將課的類型分為單一課和綜合課兩大類。根據教學的任務，可以將課分為：新授課、鞏固課、技能課、檢查課。

3、課的結構是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關系。一般情況下，課的基本部分有：組織教學、檢查復習、講授新教材，鞏固新教材，布置課外作業等。

4、班級授課制：一種集體教學形式，把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體授課。

5、測驗的效度：指一個測驗能否測出他所要測量的屬性或特點的程度。比如說你不可能用尺子去量體重。

6、測驗的信度：同一個測量（或相等的兩個、多個測驗）對同一組被試測兩次或多次，所得結果的一致性程度。

7、測驗的難度就是指測驗包含試題的難易程度；測驗的區分度是指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度。

8、教學策略是指為達到某種預測的效果所采取的多種教學行動的綜合方案。主要有：內容型策略；形式型策略；方法型策略；綜合型策略。

9、教學是學校教育工作中最基本的活動，不僅是智育的主要途徑，也是德育、體育、美育和勞動技術教育的基本途徑，在學校整個教育體系中居于中心地位。

10、教學活動的本質：教學過程主要是一種認識過程；教學認識過程具有特殊性（認識的間接性；認識的交往性；認識的教育性；有領導的認識）

11、教學過程的基本特點（規律）：（1）間接經驗和直接經驗相結合；（2）傳授知識和發展智力相統一；（3）教學過程中知、情、意的統一（4）教師的教與學生的學的統一。

12、教學過程的結構（1）產生學習動機-啟發（2）領會知識（3）鞏固知識-學生練習復習（4）運用知識-教學實踐活動（5）檢查知識-教師檢查，學生自查

13、我國中小學教學原則：直觀性原則，啟發性原則，鞏固性原則，循序漸進原則，因材施教原則，理論聯系實際原則

14、我國中學常用的教學方法 ： 講授法、談話法、討論法、演示法、練習法、實驗法

15、教學工作的基本程序：備課、上課、作業檢查與批改、課外輔導及學業成績的檢查與評定。

16、備課是教師教學工作的起始環節，備好課是上好課的先決條件

17、上課是全部教學工作的中心環節，是提高教學質量的關鍵。

18、課的一般結構（主要指綜合課的主要環節）包括：組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業等。

19、教學組織形式：個別教學制、班級授課制、分組教學、道爾頓制、導生制、特朗普制

第九章 德育

復習重點、概念：德育、德育內容、心理健康教育、德育過程、道德認識、道德情感、道德意志、道德行為、德育過程的結構和矛盾、德育過程的規律、中學德育的原則和方法

常見考查要點

1、德育是教育者依據特定的社會要求和德育規律，對受教育者實施有目的、有計劃的影響，培養他們特定的政治思想意識和道德品質的活動。

2、德育目標是通過德育活動在受教育者品德形成發展上所要達到的總體規格要求。即通過德育活動所要達到的預期目的或結果的質量標準。

德育目標是德育工作的出發點，制約著德育工作的基本過程。

3、1988年《中共中央關于加強和改革中小學德育工作的通知》，對我國中小學德育目標作出規定。

4、德育的具體內容：

（１）政治教育馬克思主義理論教育、階級教育、愛國主義教育、法制教育；（２）思想教育：人生觀、世界觀、革命理想、革命傳統、勞動紀律教育等（３）道德教育道德知識、傳統美德、社會公德、良好行為習慣等）（４）心理健康教育形成良好心理素質，預防心理障礙和心理疾病）

5、德育過程的要素有：教育者、受教育者、德育內容、德育方法。

6、德育過程的基本矛盾：社會通過教師向學生提出的道德要求與學生已有道德水平之間的矛盾。

7、德育過程的規律：

（1）學生的知、情、意、行諸因素統一發展的規律。

知、情、意、行是基本要素。

一般順序：提高道德認識、陶冶品德情感、鍛煉品德和培養品德行為 特殊情況：可以有不同開端

（2）學生在活動和交往中形成思想品德規律（3）學生內部矛盾轉化規律

（4）學生思想品德形成的長期性和反復性規律

8、我國中學德育的基本原則：導向性原則；疏導性原則；尊重學生與嚴格要求學生相結合原則；教育的一致性與連貫性原則；因材施教原則。

9、德育的途徑： 政治課和其他學科的教學（基本途徑）； 課外活動與校外活動；勞動；共青團活動；班主任工作。、德育基本方法：說服法、榜樣法、鍛煉法、陶冶法、表揚獎勵與批評處分法

11、當代西方最具影響的德育模式：

（一）認知模式（重知）：代表人物：皮亞杰（瑞士）、柯爾伯格（美國）

（二）體諒模式（重情）：代表人物：英國德育專家麥克費爾

（三）社會模仿模式（重行）：代表人物：美國班杜拉

12、道德認識：人們對一定社會道德關系及其理論，規范的理解和看法等。

13、道德情感：是指人們對事物的愛憎的態度。

14、道德意志：是指人們為達到某種道德目的而產生的自覺能動性。

15、道德行為：人在道德認識或道德情感支配下采取的行動。

第十章

班主任工作

復習重點、概念：班級、目標管理、導生制、班級管理的意義及幾種模式、班主任工作的內容

常見考查要點、班級 是開展教學活動的基本單位，是

學生從事集體活動、結交好友的場所。具有滿足學生的需求、促進學生的發展、矯正學生的行為 等功能。

中國采用班級組織形式，最早的雛形始于1862年清政府開辦的京師同文館。、班級管理的意義（功能）：

主要功能：有助于實現教學目標，提高學習效率 基本功能：有助于維持班級秩序，形成良好班 重要功能：有助于鍛煉學生能力，學會自治自理

3、班級管理的幾種模式：常規管理（制度管理）；平行管理（班級平行管理的理論源于馬卡連柯的“平行影響”的教育思想）；民主管理；目標管理（目標管理是由美國管理學家德魯克提出的）、班集體的基本特征：明確的共同目標；一定的組織結構；一定的共同生活的準則；集體成員間平等、心理相容的氛圍。

5、班主任班級管理的內容：了解學生、研究學生；組織和培養班集體；協調內外各種教育力量6、19世紀初英國學校出現了導生制這種管理模式。對班級組織發展產生巨大的推動作用。導生制：根據兒童的年齡和發展水平劃分等級，對進度相同的兒童系統地開設科目、編制班級，實施同步教學，除教師外，還為他們配備“導生”，對低年級的學生進行教學和管理。

7、平行教育原則（平行影響原則）。其基本要求是，對學生個體進行的教育，要通過學生集體并影響學生集體；對學生集體進行的教育同時要成為對個體每個成員的教育。

8、班主任了解學生的方法有：觀察法、談話法、資料分析和調查研究。

第五篇：江西教師資格證考試《教育學》常見考點(第二章)

第二章教育與社會的發展

復習重點、概念：人力資本、學校文化、校園文化、分析教育與政治經濟制度、教育與生產力、教育與科學技術、教育與文化的關系。常見考查要點

1、人力資本是指人所擁有的諸如知識、技能以及其他類似的可以影響從事生產性工作的能力。首次提出人力資本概念的是舒爾茨。

2、科技是第一生產力，促使科學技術再生產的主要途徑是學校教育。但科學技術影響教育的數量和質量。

3、決定教育領導權的是政治經濟制度。“建國君民，教學為先”表明了教育與政治的關系。

4、在馬克思看來，實現人的全面發展的唯一途徑是教育與生產勞動相結合。

5、學校文化是學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。校園文化是人們為了保證學校中教育教學活動順利進行而創立和形成的一種特有的文化形態。校園文化的核心是學校的精神文化。

6、校風是學校物質文化、制度文化和精神文化的統一體。

7、學校組織和制度文化有三種主要表達方式：組織形態、規章制度、角色規范。

8、網絡教育是平等的開放式教育，相反，傳統的教育是金字塔型的等級制的教育。

9、決定教育性質的直接因素是政治經濟制度，決定教育性質的根本因素是生產關系。教育發展水平的最終決定因素是生產力。

10、教育與政治關系的演進，實質上就是政治民主化和教育民主化演進和發展的過程。

11、科技與教育在當今世界被認為視為社會發展的兩大支柱。

12、學校教育所進行的科學知識的再生產，是一種有組織、有計劃、高效率的再生產。

13、學校文化的特征

（1）學校文化是一種組織文化

（2）學校文化是一種整合性較強的文化

（3）學校文化以傳遞文化為己任

（4）學校文化的縮影是校園文化

14、信息技術對教育的影響是巨大的，尤其是第三次信息幾乎是革命，他的標志是計算機和網絡技術。

15、學生文化的特征有：過渡性；非正式性；多樣性；互補性