用數對確定位置評課稿

張老師這節課總體來看比較成功的，主要體現在以下幾點：

1、教學環節設計的科學合理，緊緊圍繞教學目標實際教學活動，環節之間的過渡巧妙自然。

2、教學中體現了數學貼近生活的思想，每一個練習題都有一定的實際應用價值，既滲透了數學知識，又聯系了生活實際，實現了學科之間的整合。

3、教學準備充分，張老師利用課件教學，運用了現代教學手段輔助教學，對學生的學習起到了很大的幫助，教學效果很好。

4、整節課師生互動很多，提供了充分地交流空間及展示的平臺，氣氛活躍。

5、學生回答正確時，及時予以肯定、表揚等等，評價性語言很多。

自己的一點建議：從學生回答問題來看，五年級的學生回答問題的完整程度不是很好，教師應注重讓學生完整的回答問題，盡量少一些提示，避免填空似的回答問題，體現學生的自主性。

用數對確定位置》這節課知識點不多，內容比較簡單，上這節課，關鍵注意兩點：一是如何把看似簡單的內容上出深度和厚度，把課堂上的豐富多彩；二是如何激發學生學習的需要，使學生在課堂上產生探究的欲望。這兩點，在胡偉華老師和夏春紅老師的課堂上得以具體的體現，下面我就對比著對兩位老師的課堂處理方式進行簡單的評價。

一、以貼近學生生活實際的具體情境為載體，學習生活中的數學。

兩位老師的引入課題部分截然不同，胡老師通過課前談話，讓學生用自己的語言描述位置，介紹班級，了解學生的知識儲備，然后引入課題，自學課本，認識行列后再出示主題圖，用剛學的知識來描述位置。

而夏老師也是用課前談話的方式，讓學生自己先嘗試寫自己的位置，學生這個時候的語言是不完整不規范或者是不正確的，然后老師也是引領學生一步一步自學課本，用簡潔準確的語言描述位置，學習的內容來源于學生的生活實際，有需要才引起學習的動機。

二、創設了良好的課堂學習氛圍，活動形式多樣有趣。

兩位老師在新授的過程中，都采用了自學課本的方法，引領學生逐漸抽象，由繁入簡，由實物圖到點子圖再到網格圖，逐步深入，創設了良好的課堂學習氛圍。

課后感受

整體看，兩位老師上出了真實扎實的原味課堂，沒有作秀的感覺。上這樣比較簡單的一類課，我認為應該體現兩個主線：以自學為主線、以訓練為主線、以全體參與為導向。

學生在自學的時候，做到三點：一讀二說三總結。

評：1、在游戲中感知。肖老師先從孩子們感興趣的游戲導入，通過“聽口令，做動作”這個小游戲，讓學生在具體的情境中產生認知的沖突，體會到應從兩個角度確定位置，同時也激發學生的學習積極性。揭示了課題，達到了寓教于樂的目的。

2、在活動中體驗。在教學的過程中，肖老師突破教材，從真實的課堂情境設計問題引入，讓學生通過用自已喜歡的方法介紹自己和好朋友在班級所處的位置。接著引導學生通過自已的比較和體驗以及探究中抽象出“數對”的表示方法是最簡潔的。從而體現了數學學習是“現實的，有意義的，富有趣味的”這一基本理念。也讓學生體驗到數學就在身邊，感受數學在生活中無處不在，進而產生積極的認識情感。這時肖老師借助第4組第3排，抽象出數對（4，3），并圍繞（4,3）進行讀法和意義的教學。如數字4和數字3各表示什么意義。

3、在實踐中感悟。數學教學應是活動的教學，要盡可能地創設機會讓學生“做數學”。本節課的學習是學生通過大量的活動來完成的。先是利用現在的座位來理解第幾組第幾個來介紹自己和認識同學，從而抽象出數對的寫法，接著設計了“座位表”讓學生用數對來填寫自已的位置，強化了新知。讓學生在充分的練習中感受到“數對”在生活中的實用性和簡潔性把知識的，技能的，情感的教學目標融為一體。讓課堂自然生成，生動飽滿。

抽象方格圖并在方格圖上用“數對”正確表示位置是本課的難點，如何進行有效地突破呢？肖老師利用本班學生座位，通過課件將座位中的組和行逐漸抽象成直線，學生座位逐漸變成這兩條線的交點。然后每組每行都連成線，幻化成方格圖，標上列數和行數，形成一個直角坐標系。使學生經歷了由“實物——點陣——方格——坐標”逐漸抽象的過程。在頭腦中清晰地建構了方格圖，“一個位置、一個交點、一個數對”三者對應，所以在方格紙上表示出自己的位置應該是不成問題的。

在重點處肖老師緊緊抓住（3，2）（2，3）這兩個數對，讓學生觀察、比較從而得出：“兩組數對中，如果數字相同，順序不同，則表示的位置就不相同。

4、在應用中提高。肖老師通過改變練習的形式，充分挖掘學生智力價值，激發學習的興趣，提高學生的能力。結合“座位”引導學生觀察、比較（3，2）、（3，4）和（3，6）；（3，2）、（6，2）和（8，2）這兩組數對。讓學生發現數對中的一些規律：如同一列中，數對中的前一個數相同；同一行中后一個數相同等，提升學生的認識。通過數對中加入字母，強化本課的難點，先列后行，依次逐步抽象出數對的本質，即“任意兩個有序的數都可以表示平面上的任意一點”代數知識也得到鞏固。

不足：1、本課由于考慮學生的基礎及時間的關系，教學中應讓學生通過三次數學化明白“一個位置、一個交點、一個數對”三者對應，只經歷了兩次數學化，弱化了生活中常用的“組”和“個”轉化為數學上常用的“列”和“行”。

2、在引出“數對”的環節，老師要求學生做的指代不夠明確，所以學生的思路偏離了數學的本質，出現老師直接告知數對，而不是探究出“數對”。

其一，找準起點，重視學生已有經驗。

上課伊始，教師以“位置”為話題與學生進行對話。教師在課前與學生交流時，給每個學生發了一張小紙條，要求學生在小紙條上用自己的方法描述各自的位置，相機抽起了幾個學生的紙條。課一開始，教師讀出學生小紙條上的內容，讓全班學生猜一猜紙條上描述的是誰，不同的學生描述的位置不一樣，一個學生從可能從左邊數在第四組，另一個同學則從右邊數可能在第九組，學生有時很難準確猜到是誰，為什么么會這樣呢？由此產生了認知上的沖突，再順勢導入“怎樣能準確地確定一個人的位置呢？這樣不僅激發了學生學習的興趣，很好地調動了氣氛，學生已有的生活經驗和知識經驗也在對話中呈現，教師教學的切入點在對話中形成，而接下來的教學便有的放矢、事半功倍。

其二，比較學習，完成了對知識的自然建構。

在本節課中，教師多次運用比較法，幫助學生由直觀到具體，由抽象到思維，主動輕松地完成對知識的建構。在學生描述小軍的座位寫法時得出多種不同的方法，最后通過展示比較學生的奇思妙想，找出各種方法的共同點與不同點，從而優化出數對（4,2）表示最簡潔、方便。又如在教師報數對，學生站起來的游戲環節，對學生的位置（3，5）和（5，3）及（6，2）和（2，6）及某一行或某一列的數對進行了比較與拓展，使學生進一步認清數對描述物體的位置時應該先寫橫軸上的數，再寫縱軸上的數，讓他們明確，盡管兩個數字相同，但前后的位置不同，指的就應是兩個不同的地方，思維也因此由感性上升到理性，有力地突破了難點，也為進入初中學習函數知識做了有效的滲透與鋪墊。

其三，探究遞進，體現知識形成的循序漸進。

整節課像一個“鏈子”，一環套一環。特別是在探究用數對確定位置的方法的過程中，在新授中，老師始終將“說小軍的位置”串聯這一探究學習過程。一說（看座位表）：第4組第2個；二說（看座位表）第4列第2行；（建立組、個與列、行的聯系）三說（看點子圖）：第4列第2行；經過學生探究確定位置的方法后，四說（看點子圖，伴隨手勢和多媒體演示）：（4，2）；五說（點子圖變為方格圖，直接說出數對）：（4，2）。通過不斷說“小軍的位置”，讓學生經歷數學知識的建構過程。突出體現了由認識“幾組幾個”到“幾列幾行”，由座位表到點子圖再到方格圖的層層遞進的教學生成。

其四，關注人文，游戲搖號助高潮

知識延伸設計，李校助的安排恰到好處。在教學簡潔表示出“數對”這一知識點時，看看數學家們是怎樣表示的，一句簡單的話，卻讓學生明白數對表示方法的統一性。展示數對歷史的圖文資料，打破時空距離，走進古人，既讓學生了解數學史，開闊學生視野，拓寬學生的知識面，又向學生揭示“一個偉大的數學發現源于一個有趣的生活現象”，激發學生的學習興趣，不知不覺中接受到了人文的熏染。課尾小知識的呈現，介紹根據經線和緯線可以確定地球上任一個物體的位置，以及高科技時代的衛星定位，不僅是本節課的藝術性小結，更開啟了學生數學學習的新畫卷，將學生的求知目標引入到一個更深、更廣、更富有挑戰性的空間領域，激發學生的科學熱情。

此外，教師把練習與游戲的有機結合，助整課推向高潮。教師沒有機械安排練習，而是從調動學生的興趣點上著手，把搖號與數對融為一體，突破了數對中0不能省略這一知識，學生在高昂的情境下輕松地鞏固了所學。

總之，簡單的幾句話，不足以羅列這一節課的成功，李校助課中所體現出來的嚴謹的教學態度，精湛教學藝術，真讓我受益匪淺。