第一篇：先行組織者案例

先行組織者案例

1.1.1.1.四年級語文四年級語文四年級語文四年級語文《天鵝的故事天鵝的故事》

第一課時(shí)————————識字教學(xué)識字教學(xué)識字教學(xué)識字教學(xué)

1、呈現(xiàn)先行組織者（老師在正式進(jìn)行本課識字教學(xué)之前，引導(dǎo)學(xué)生回憶，在之前生字詞的學(xué)習(xí)過程中，老師強(qiáng)調(diào)應(yīng)注意哪些方面，總結(jié)的一般學(xué)習(xí)方法是什么？

（給學(xué)生一分鐘思考）學(xué)生甲：字形 學(xué)生乙：書寫、讀音

老師：也就是說注意“字形”和“字音”。那有什么具體方法嗎？

學(xué)生齊答：①形近字②易錯字③組詞④多音字四方面。）

2、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容（接下來教師按此順序進(jìn)行識字教學(xué)，）

3、運(yùn)用教學(xué)策略（并要求學(xué)生先自主學(xué)習(xí)，找出形近字和易錯字，與同桌交流完畢之后，進(jìn)行當(dāng)堂匯報(bào)，）

4、鞏固與遷移新知識（老師給予補(bǔ)充和適當(dāng)強(qiáng)調(diào)）。

2.2.2.2.五年級數(shù)學(xué)五年級數(shù)學(xué)五年級數(shù)學(xué)五年級數(shù)學(xué)————————分?jǐn)?shù)的類別分?jǐn)?shù)的類別分?jǐn)?shù)的類別分?jǐn)?shù)的類別老師以復(fù)習(xí)上節(jié)課分?jǐn)?shù)與除法的聯(lián)系作為導(dǎo)入，運(yùn)用習(xí)題為學(xué)生提供思考、觀察題目所得結(jié)果的機(jī)會，鼓勵他們通過已學(xué)知識發(fā)現(xiàn)并總結(jié)真、假、帶分?jǐn)?shù)的不同特點(diǎn)和區(qū)分方法。練習(xí)：用分?jǐn)?shù)表示下列各數(shù)的商（PPT展示）2÷97÷612÷199÷10 3÷816÷51÷74÷4 板書：老師在書寫得數(shù)時(shí)根據(jù)分子、分母的大小比較進(jìn)行有意的區(qū)分（真分?jǐn)?shù)）2∕91∕712∕199∕103∕8觀察特征：分子＿分母；＿1（假分?jǐn)?shù)）16∕57∕64∕4（下同）↓（帶分?jǐn)?shù)）在書寫完畢后，讓學(xué)生進(jìn)行觀察，自行總結(jié)特征，教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行分?jǐn)?shù)類別的概念介紹。分析：事實(shí)上先行組織者原則就是告訴教師，在新授課之前，可以使用學(xué)生所熟知的知識、語言或表達(dá)方式先行提供一些引導(dǎo)性的材料，使新知識通過引導(dǎo)性材料與學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立起有機(jī)的聯(lián)系。在進(jìn)行本課新識字教學(xué)之前，老師讓學(xué)生根據(jù)以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶，其實(shí)這就是學(xué)生進(jìn)行知識遷移的過程，當(dāng)學(xué)生思考完畢之后，老師就可以很容易地借助新舊字詞的相同教法來告訴學(xué)生，這四點(diǎn)就是學(xué)習(xí)生字詞的一般方法。數(shù)學(xué)老師借助已學(xué)知識已學(xué)知識已學(xué)知識已學(xué)知識進(jìn)行逐步引導(dǎo)，使分?jǐn)?shù)與除法的聯(lián)系和分?jǐn)?shù)類別建立起內(nèi)在的卻一目了然的聯(lián)系，從而讓學(xué)生輕松理解新內(nèi)容。總而言之，教師作為先行組織者一定要學(xué)會利用引導(dǎo)性的材料，使之成為 新知識傳授的固定點(diǎn)，借此引發(fā)學(xué)生的興趣，提醒學(xué)生將前后知識關(guān)聯(lián)，做到融會貫通。

第二篇：先行組織者

奧蘇貝爾認(rèn)為先行組織者教學(xué)策略的教學(xué)過程主要由三個(gè)階段組成，其具體內(nèi)容如下表所示。

教學(xué)過教學(xué)活動

程

階段1呈 現(xiàn)先闡明本課的目的。

行組織呈現(xiàn)作為先行組織者的概念：確認(rèn)正在闡明的屬

者性；給出例子；提供上下文。

使學(xué)習(xí)者意識到相關(guān)知識和經(jīng)驗(yàn)。

階段2呈 現(xiàn)學(xué)使知識的結(jié)構(gòu)顯而易見；

習(xí)任務(wù)使學(xué)習(xí)材料的邏輯順序外顯化；

和材料保持注意；

呈示材料；

演講、討論、放電影、做實(shí)驗(yàn)和閱讀有關(guān)的材料。

階段3擴(kuò) 充與使用整合協(xié)調(diào)的原則；

完善認(rèn)促進(jìn)積極的接受學(xué)習(xí)；

知結(jié)構(gòu)提示新、舊概念（或新、舊知識）之間的關(guān)聯(lián)。運(yùn)用先行組織者教學(xué)策略，需要有一定的教學(xué)條件，它們是：

l 教師起呈現(xiàn)者、教授者和解釋者的作用教學(xué)的主要目的是幫助學(xué)生掌握教材，教師直接向?qū)W生提供學(xué)習(xí)的概念和原理教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和先行組織者策略4 學(xué)生的主要任務(wù)是掌握觀念和信息個(gè)人的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)是決定新學(xué)習(xí)材料是否有意義、是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素學(xué)習(xí)材料必須加以組織以便于同化需要預(yù)先準(zhǔn)備的先行組織者

四個(gè)環(huán)節(jié)：是指為保證細(xì)化過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意細(xì)化設(shè)計(jì)四個(gè)環(huán)節(jié)的密切配合。這四個(gè)環(huán)節(jié)是“選擇”（Selection）、“定序”（Sequencing）、“綜合”（Synthesizing）和“總結(jié)”（Summarizing），簡稱4S。

選擇是指從學(xué)科的知識內(nèi)容中選出為了達(dá)到總的教學(xué)目標(biāo)或某一單元的子

教學(xué)目標(biāo)所要教的各種概念和知識點(diǎn)，從而為概要設(shè)計(jì)作好準(zhǔn)備，這是ET的初始設(shè)計(jì)任務(wù)。

定序的目的是要使教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識內(nèi)容）按照“從一般到特殊”的次序來組織和安排，這既是概要設(shè)計(jì)和一系列細(xì)化設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，又是設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容，應(yīng)該貫串在這兩個(gè)設(shè)計(jì)過程的始終，從而保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性。綜合的作用是要維護(hù)知識體系的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，即確定各個(gè)知識點(diǎn)之間的相互聯(lián)系。通過綜合應(yīng)使學(xué)習(xí)者看到各個(gè)概念之間的關(guān)聯(lián)以及它們在更大的概念圖中（乃至整個(gè)課程中）所處的地位。在每一級細(xì)化過程中都將有兩種形式的綜合發(fā)生：內(nèi)部綜合與外部綜合。內(nèi)部綜合用來闡明給定的細(xì)化等級之內(nèi)各概念之間的關(guān)系；外部綜合則用來闡明給定細(xì)化等級內(nèi)的主題和已經(jīng)教過的其它主題之間的關(guān)系。

總結(jié)對于學(xué)習(xí)的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在一節(jié)課將要結(jié)束時(shí)進(jìn)行，用來對本節(jié)課所講授的知識和概念進(jìn)行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個(gè)教學(xué)單元將要結(jié)束時(shí)進(jìn)行，用來對本單元之內(nèi)所教過的所有知識和概念進(jìn)行總結(jié)。

在上述四個(gè)環(huán)節(jié)中，選擇為概要設(shè)計(jì)作好準(zhǔn)備，定序?yàn)楦骷壖?xì)化提供統(tǒng)一的指導(dǎo)方針以保證每次細(xì)化結(jié)果的一致性，綜合和總結(jié)則建立起各個(gè)知識點(diǎn)之間的聯(lián)系以及各部分知識與知識整體的關(guān)系，從而把每次細(xì)化結(jié)果有機(jī)地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識體系而不是互不相關(guān)的各種知識點(diǎn)的堆砌。②細(xì)化理論的應(yīng)用步驟

以某一節(jié)課的教學(xué)為例，細(xì)化理論的應(yīng)用步驟可說明如下（在下列步驟中并未列入與細(xì)化過程無關(guān)的其它教學(xué)環(huán)節(jié)，如教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及教學(xué)評價(jià)等）：

(1)給出本節(jié)課的概要（完成概要設(shè)計(jì)）；

(2)嵌入動機(jī)激發(fā)器幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動機(jī)；

(3)如果概要內(nèi)容較抽象難懂則應(yīng)進(jìn)一步給出形象化的比喻（或適當(dāng)?shù)念惐龋?/p>

(4)順序呈現(xiàn)按照一系列細(xì)化設(shè)計(jì)結(jié)果而組織起來的教學(xué)內(nèi)容；

(5)建立新舊知識之間的聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)；

(6)根據(jù)學(xué)習(xí)情況的需要嵌入認(rèn)知策略激發(fā)器，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率；

(7)提供本節(jié)課的課后總結(jié)；

(8)提供本節(jié)課的課后綜合。

（2）“逐級歸納”策略

當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，即組織者為下位觀念時(shí)，對于教學(xué)內(nèi)容的組織可以采用“逐級歸納”策略。所謂逐級歸納是指，應(yīng)先講授包容性最小、抽象概括程度最低的知識，然后再根據(jù)包容性和抽象程度遞增的次序逐級將教學(xué)內(nèi)容一步步歸納，每歸納一步，包容性和抽象程度即提高一級。就某門課程或某個(gè)教學(xué)單元來說，當(dāng)組織者為下位觀念、教學(xué)內(nèi)容為上位觀念時(shí)，其教學(xué)內(nèi)容只是在組織順序上和第一種策略（即組織者為上位、教學(xué)內(nèi)容為下位時(shí)的漸進(jìn)分化策略）不同（二者相反），而內(nèi)容本身則毫無差別；另外，正如前面所指出的，由先行組織者的第一個(gè)理論假設(shè)可推論出：不管新知識是通過類屬關(guān)系（即上下位關(guān)系）習(xí)得，還是通過總括關(guān)系（即下上位關(guān)系）習(xí)得，最后都要被歸入到學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并隸屬于包容范

圍更廣、抽象概括程度更高的知識系統(tǒng)之下。這就是說，不管是按第一種策略（漸進(jìn)分化）還是按第二種策略（逐級歸納）組織教學(xué)內(nèi)容，對于學(xué)習(xí)者來說，只是習(xí)得知識的順序不同，而關(guān)于該知識所習(xí)得的意義則是完全一樣的。事實(shí)上，“漸進(jìn)分化”和“逐級歸納”正好是互為逆過程。這樣，我們就可仿照上述細(xì)化理論的思想提出便于逐級歸納策略實(shí)施的“歸納理論”。

歸納理論的基本內(nèi)容也和細(xì)化理論一樣，可用“一二四”概括即：一個(gè)目標(biāo)、兩個(gè)過程、四個(gè)環(huán)節(jié)。和細(xì)化理論相比，其中“一個(gè)目標(biāo)”二者完全相同；“四個(gè)環(huán)節(jié)”只需作兩點(diǎn)小的修改：

①“選擇”——從學(xué)科內(nèi)容中選出各種概念和知識點(diǎn)的目的是要從中選出“初始固著點(diǎn)”（而非“初始概要”）；

②“定序”——是要使教學(xué)內(nèi)容按照“從特殊到一般”（而不是“從一般到特殊”）的次序來組織和安排。

“兩個(gè)過程”也很相似：一是固著點(diǎn)設(shè)計(jì)，二是一系列歸納等級的設(shè)計(jì)。固著點(diǎn)設(shè)計(jì)是指從學(xué)科內(nèi)容中選出包容性最小、抽象概括程度最低的學(xué)習(xí)任務(wù)作為“初始固著點(diǎn)”。這類固著點(diǎn)同樣有概念性、過程性和原理性等三種不同類型。顯然，在運(yùn)用逐級歸納策略來組織教學(xué)內(nèi)容的情況下，這個(gè)初始固著點(diǎn)就是先行組織者。換句話說，這里的初始固著點(diǎn)，其作用就相當(dāng)于細(xì)化過程中的初始概要。

一系列歸納等級的設(shè)計(jì)要求對選出的初始固著點(diǎn)不斷進(jìn)行歸納。第一級歸納是指利用初始固著點(diǎn)（先行組織者）去同化、吸收在包容性和抽象性方面都要比自身高一級的新概念、新知識（這種以下位概念去同化、吸收上位概念的過程就稱為“歸納”），然后再以第一級歸納得到的新知識作為新的固著點(diǎn)（稱為“一級固著點(diǎn)”）去同化、吸收在包容性和抽象性方面又比它要更高一級的新概念、新知識，從而完成第二級歸納并得到“二級固著點(diǎn)”，??如此一步步歸納下去，直至新知識的包容性與抽象性達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求為止。第二級的歸納除了是對第一級歸納的結(jié)果作進(jìn)一步的歸納（而不是對初始固著點(diǎn)即先行組織者歸納）以外，其它過程與第一級相同。其它各級之間的關(guān)系與此類似。總之，每一級歸納都是前一級教學(xué)內(nèi)容的概括與提升（包容性更廣，抽象程度更高）。可見，逐級歸納和細(xì)化過程一樣都是逐級的同化、吸收過程。不過，逐級細(xì)化中的同化、吸收是“由一般到特殊”，而逐級歸納中的同化、吸收則是“由特殊到一般”。

（3）“整合協(xié)調(diào)”策略

當(dāng)先行組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容，但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性時(shí)，對于教學(xué)內(nèi)容的組織可以采用“整合協(xié)調(diào)”策略。所謂整合協(xié)調(diào)是指，通過分析、比較先行組織者與當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容在哪些方面具有類似的或共同的屬性，以及在哪些方面二者并不相同來幫助和促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素進(jìn)行重新整合協(xié)調(diào)，以便把當(dāng)前所學(xué)的新概念納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并類屬于包容范圍更廣、抽象概括程度更高的概念系統(tǒng)之下的過程。

仍以前面提到的“回聲”與“雷達(dá)”為例，從生活經(jīng)驗(yàn)中得到的回聲概念可以作為學(xué)習(xí)雷達(dá)原理的先行組織者。在這種場合，整合協(xié)調(diào)策略的運(yùn)用就體現(xiàn)為對當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容按下面的方式進(jìn)行組織：

①（通過媒體展示和語言文字表述）介紹回聲現(xiàn)象及有關(guān)特性（作為先行組織者）；

②（通過媒體展示和語言文字表述）講解雷達(dá)工作原理——無線電波的發(fā)射

與接收（當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題）

③指出雷達(dá)與回聲的共同屬性——都是波的反射、接收；

④分析雷達(dá)與回聲的區(qū)別——前者是無線電波（一種電磁波），只能通過儀器探測到；而后者是聲波，可以通過耳朵聽到；

⑤介紹雷達(dá)在航空、航海、軍事等方面的應(yīng)用，以鞏固和加強(qiáng)習(xí)得的意義。通過上述教學(xué)內(nèi)容組織策略就可以使關(guān)于雷達(dá)原理的新知識（即關(guān)于無線電波的反射、接收的知識）被納入到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中關(guān)于“波的反射、接收”這一上位概念之下，并與聲波的反射、接收一起成為類屬于它的下位概念，即在新知識與舊知識之間建立起上下位關(guān)系——一種非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，從而使學(xué)習(xí)者建構(gòu)起關(guān)于雷達(dá)知識的意義。顯然，通過上述認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和整合過程，學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)充（把雷達(dá)知識納入其中）并形成了新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)。

通過上面的例子可以清楚地看到整合協(xié)調(diào)策略的意義與作用——在回聲與雷達(dá)之間并無上下位（或下上位）關(guān)系，在此情況下要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)原本是困難的，但是通過這種策略的運(yùn)用，使學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)要素被重新整合，從而得到新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形式。在這種新的結(jié)構(gòu)形式中，通過回聲的上位概念（而不是“回聲”本身）與雷達(dá)之間建立起上下位關(guān)系，因而能對新知識起到同化與吸收的作用（即成為新知識的“固著點(diǎn)”），比較容易地實(shí)現(xiàn)了有意義的學(xué)習(xí)。

在已有“蔬菜”概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)某些食物的植物學(xué)分類，是運(yùn)用整合協(xié)調(diào)策略組織教學(xué)內(nèi)容的另一個(gè)例子。通過日常生活經(jīng)驗(yàn)，一般學(xué)生都知道西紅柿、土豆、豌豆和胡蘿卜等都屬于蔬菜類。如果現(xiàn)在要進(jìn)一步學(xué)習(xí)它們的植物學(xué)分類，即要學(xué)生掌握西紅柿、豌豆既是蔬菜又屬于植物的果實(shí)；土豆和胡蘿卜既是蔬菜又是植物的根，這種學(xué)習(xí)因?yàn)榕c學(xué)生的原有觀念有沖突，所以本來是比較困難的。現(xiàn)在我們運(yùn)用整合協(xié)調(diào)策略將有關(guān)的教學(xué)內(nèi)容按下列方式組織：

①（通過媒體展示或語言文字表述）介紹我們?nèi)粘Ｉ钪械母鞣N菜肴：蔬菜、肉類、海鮮、禽蛋??等，而蔬菜中又包括西紅柿、土豆、豌豆、胡蘿卜??（作為先行組織者）；

②（通過媒體展示或語言文字表述）說明西紅柿、土豆等蔬菜又屬于植物，從植物學(xué)觀點(diǎn)又可按根、莖、葉、果實(shí)等分類（當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題）；

③指出先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的相關(guān)屬性——都屬于“分類”問題；④分析先行組織者與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同屬性——前者屬于菜肴分類，后者則屬于植物學(xué)分類；

⑤啟發(fā)學(xué)生思考還有哪些蔬菜是屬于植物的根或果實(shí)（促進(jìn)習(xí)得知識的鞏固）；

⑥啟發(fā)學(xué)生思考有哪些蔬菜是屬于植物的莖和葉（促進(jìn)習(xí)得知識的遷移）。這樣組織的教學(xué)內(nèi)容將能有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新整合，整合的結(jié)果，“植物學(xué)分類”概念將被納入學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的某一層次之中，并與“菜肴分類”概念一起類屬于“分類”這一上位概念之下，從而使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)充并形成新的穩(wěn)定而協(xié)調(diào)的結(jié)構(gòu)。由于擴(kuò)充后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中植物學(xué)分類概念與其上位概念“分類”之間建立了實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，表明學(xué)生已完成對這一新知識的意義建構(gòu)，而對這樣的認(rèn)知過程學(xué)生一般不會感到有困難。

應(yīng)當(dāng)指出，上述三種教學(xué)內(nèi)容組織策略之所以能有效地促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和習(xí)得意義的保持，從根本上說是因?yàn)樗鼈兌寄芊蟁.M.加涅的認(rèn)知同化理

論。對于第一種策略（漸進(jìn)分化）來說，由于先行組織者是上位觀念，當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容是下位觀念，二者之間無須做其他的認(rèn)知加工（認(rèn)知結(jié)構(gòu)無需重組）就可以直接建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，所以先行組織者所體現(xiàn)的“原有觀念”可以作為同化、吸收新知識的可靠“固著點(diǎn)”，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化過程很容易完成。對于第二種策略（逐級歸納）來說，由于先行組織者是下位觀念，當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容是上位觀念，二者之間也無須作其他的認(rèn)知加工（認(rèn)知結(jié)構(gòu)也無須重組）就可以直接建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，所以和第一種策略中一樣，由于有可靠的“固著點(diǎn)”，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化過程也很容易完成。對于第三種策略（整合協(xié)調(diào)）來說，由于先行組織者和當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容之間不存在上下位（或下上位）關(guān)系，缺乏同化、吸收新知識的固著點(diǎn)，因而不能直接進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化，只能通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“順應(yīng)”——引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改造和重組來吸納新知識。可見這種學(xué)習(xí)本來是相當(dāng)困難的（因?yàn)闆]有“固著點(diǎn)”），但是由于采用了整合協(xié)調(diào)的內(nèi)容組織策略，使得學(xué)習(xí)者能夠從與新知識相關(guān)或公共的屬性的上位概念中找到同化、吸收當(dāng)前新知識的固著點(diǎn)。這樣，就相當(dāng)于把“順應(yīng)”過程（比較復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改造重組過程）轉(zhuǎn)化為“同化”過程（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡單擴(kuò)充過程）。這就是整合協(xié)調(diào)策略能有效地促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持的秘密所在。

第三篇：先行組織者策略

先行組織者策略
先行組織者策略是奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要組成部分。奧蘇貝 爾認(rèn)為，能促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和保持的最有效策略，是利用適當(dāng)?shù)囊胄圆牧蠈?當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以引導(dǎo)。這類引導(dǎo)性材料便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而能 對新學(xué)期內(nèi)容起固定、吸收作用。這種引導(dǎo)性材料被稱為“先行組織者”。實(shí)際上就是 上面所述學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量中的第一個(gè)變量“可利用性”，即學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中存在可利用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念。根據(jù)原有觀念和新觀念之間的三類關(guān)系，先行組織者有上位組織者、下位組織者、并 列組織者三類。

先行組織者策略的步驟包括
a.選 擇材料 出新信息 下載文檔 收藏 b.設(shè)想學(xué)習(xí)過程 c.呈 現(xiàn)預(yù)備性材料 或新材料 d.抽 象

e.運(yùn)用活動強(qiáng)化

先行組織者策略的特征與設(shè)計(jì) 先行組織者策略的特征與設(shè)計(jì)
先行組織者策略的特征與設(shè)計(jì) 先行組織者策略 先行組織者策略的特征與設(shè)計(jì) 2005-10-28 14:28:12 就先行組織者策略 先行組織者策略 先行組織者策略和內(nèi)容本身而言，它 先行組織者策略 并不要求其一定是某種形式圖式知識 或具有形式圖式功能，然而，事實(shí)上，在所有的規(guī)范 的先行組織者應(yīng)用實(shí)踐過程中，它都必然地是從某一個(gè)方面、某一個(gè)角度、從某一種意義 上對新學(xué)習(xí)內(nèi)容起組織作 用。因此，從這一意義上說，幾乎所有的先行組織者都典型地概 括了一類事物或非 同類事物的某一個(gè)角度、某一種意義或某一個(gè)方面的特征。至于是否所 有的先行組 織者都一定是形式圖式，應(yīng)該說文科知識的內(nèi)容與形式之間關(guān)系總是相對而言 的，只要其所概括的這方面的特征不是或不包括其它更多方面的或主要的內(nèi)容，那么，它 就可以被看成是某種意義上的一種形式特征。某些先行組織者知識內(nèi)容的形式特 征使得它 與文科學(xué)習(xí)中的知識整體內(nèi)容有所區(qū)別，于是，它便有了形式圖式的功能 和意義。因此，一般來說，幾乎所有的比較規(guī)范的先行組織者都具有形式圖式的特 征、性質(zhì)和功能。由于 先行組織者和形式圖式原理同樣具有促進(jìn)深入探討文科學(xué)習(xí)與文科思維規(guī) 律的功能，本編 主要以閱讀和作文能力形成規(guī)律、障礙診斷與教學(xué)輔導(dǎo)為例，以形 式圖式先行組織者及其 策略的應(yīng)用為突破口，繼續(xù)探討文科學(xué)習(xí)與思維障礙及其診 斷輔導(dǎo)的規(guī)律與方法。自 20 世紀(jì) 90 年代起，在我們的關(guān)于作文能力圖式同化訓(xùn)練法研究中所用的 先行組織者策略 先行組織者策略，就已經(jīng)作為一種訓(xùn)練特殊能力的一般性技術(shù)。它比當(dāng)年美國著名 心理學(xué)家奧蘇伯

爾提出的 先行組織者策略更具有廣義性。在這里，讓我們先從奧蘇 伯爾的一般性先行組織者策略 先行組織者策略說 先行組織者策略 先行組織者策略 起，逐步接近特殊能力的形式圖式同化訓(xùn)練法。1960 年，美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯 爾第一篇證明先行組織者促進(jìn)意義學(xué)習(xí)效果的實(shí)驗(yàn)報(bào)告中，他把先行組織者(advance organizer)定義為：“在正式學(xué)習(xí)之前，以適當(dāng)方式介紹的關(guān)于學(xué)習(xí)主題內(nèi)容的前導(dǎo)性材

料，……這個(gè)前導(dǎo)性材料的 抽象性，一般性和包容性都高于正式學(xué)習(xí)材料。” 時(shí)至今日，先行組織者的方法模式和應(yīng)用范圍等都產(chǎn)生了很大的變化，特別是 我國近年來將先行組織 先行組織 者策略應(yīng)用于中小學(xué)特殊能力發(fā)展的教學(xué)訓(xùn)練，早已把先行 組織者策略的設(shè)計(jì)、應(yīng)用和方 者策略 法等進(jìn)行了革新性的改造。如果把我們?yōu)榱双@得某種 能力而學(xué)習(xí)的“組織者”知識作為一種 知識內(nèi)容圖式進(jìn)行總結(jié)的話，它也具有許多 方面的特征、性質(zhì)、功能等。為了滿足本書研 究人類學(xué)科能力的需要，特別是研究 文科學(xué)習(xí)能力與思維的需要，只從 4 個(gè)方面對先行組 織者進(jìn)行總結(jié)、研究。即： 1960 年，美國著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾第一篇證明先行組 織者促進(jìn)意義學(xué)習(xí)效果的實(shí)驗(yàn)報(bào)告中，他把先行組織者(advance organizer)定義為：“在正式 學(xué)習(xí)之前，以適當(dāng)方式介紹的關(guān)于學(xué)習(xí)主題內(nèi)容的前導(dǎo)性材料，……這個(gè)前導(dǎo)性材料的 抽 象性，一般性和包容性都高于正式學(xué)習(xí)材料。

二、先行組織者與課堂導(dǎo)語設(shè)計(jì) 先行組織者 策略的第一個(gè)明顯特征就是先行呈現(xiàn)。而凡是一節(jié)課的導(dǎo)語、引子、緒言等也都是呈現(xiàn)在 策略 正課之前的，即先行的。但是，先行組織者只是多種導(dǎo)語中的一種，即為本課所學(xué)的內(nèi)容 提供上位知識 的，作為新知識學(xué)習(xí)的原有知識固定點(diǎn)的那種先導(dǎo)性知識。平時(shí)教師很難自 發(fā)地運(yùn) 用這種導(dǎo)語，除非受過一定的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論培訓(xùn)。有關(guān)調(diào)查表明，教師日常設(shè)計(jì)的 課 堂導(dǎo)語，多為：(1)為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)而進(jìn)行的“學(xué)習(xí)動員”或“鼓動”；(2)介紹與新知識 有關(guān)的某種舊知識，以便引出學(xué)習(xí)新知識的話題；(3)為新知識介紹有 關(guān)背景知識；(4)概要 介紹新知識，為新知識學(xué)習(xí)進(jìn)行墊鋪等。先行組織者雖然也是導(dǎo)語，但它是另一種導(dǎo)語。它必須滿足以下特點(diǎn)：(1)僅僅為本課即將學(xué)習(xí)的新知識提供固定點(diǎn)知識；(2)該固定點(diǎn) 知識是新知識內(nèi)容的上位知識；(3)它能促進(jìn)學(xué)生對本次學(xué)習(xí)內(nèi)容與其它以往舊知識之間 的意義聯(lián)系。⑷ 它只是從一個(gè)角度、一種特征、一個(gè)方面，對各種類型的知識學(xué)習(xí)起組織 作用的知識組塊。某教師在

講魯迅的《論雷鋒塔的倒掉》一文時(shí)，試圖運(yùn)用先行組織者教 學(xué)策略 設(shè)計(jì)兩個(gè)導(dǎo)語。其中的一個(gè)符合先行組織者教學(xué)策略標(biāo)準(zhǔn)； 另一個(gè)則不符合。試分 析 鑒別這兩個(gè)導(dǎo)語設(shè)計(jì)實(shí)例： 導(dǎo)語設(shè)計(jì)實(shí)例(一)從前在西湖邊上有一座磚塔，取名叫雷鋒塔。傳說塔的下邊鎮(zhèn)壓著關(guān)于《白蛇 傳》傳說中的白娘子。據(jù)說這座塔的每一塊磚都可以降妖。后來這座塔倒掉了，在 人們中引起了很大的反響。有人認(rèn)為雷鋒塔是西湖邊上十景之一，少了豈不可惜； 有人認(rèn)為雷鋒塔是國寶……這時(shí)魯迅寫了《論雷鋒塔的倒掉》這篇雜文，發(fā)表了自 己的看法。魯迅先生對雷鋒塔的倒掉有什么看法呢？請看課文…… 導(dǎo)語設(shè)計(jì)實(shí)例(二)教師提問:同學(xué)們都知道封建社會是怎樣摧殘人民幸福、扼殺人民自由的嗎？ 誰能舉 些具體實(shí)例來說明？(學(xué)生紛紛舉例：如給婦女纏足；父母包辦婚姻和買賣婚姻；禁止自由 戀愛；禁 止寡婦再嫁等現(xiàn)象，還舉出祥林嫂和《紅樓夢》故事等具體事例。)教師歸納： 上述事實(shí)告訴我們封建社會是黑暗而殘酷的。由于勞動人民痛恨封 建社會摧殘人民幸福，扼殺人民自由的本質(zhì)，所以創(chuàng)造了白娘子和雷鋒塔的故事。1924 年 9 月 25 日這一天，西湖上的雷鋒塔倒掉了，社會上對此事議論紛紛。魯迅借 題發(fā)揮，夾敘夾議地闡明了封建 勢力必然滅亡和人民必勝的道理。借題發(fā)揮，夾敘夾議，以議為主，是雜文的一般特征。同學(xué)們都看過哪些雜文？ 這些雜文都是怎樣夾敘夾議的？(學(xué)生舉出魯迅作品和從報(bào)紙上 看到的雜文的特點(diǎn)，教師幫助學(xué)生回顧和分析了 這些雜文。)最后指出今天學(xué)習(xí)的《論雷 鋒塔的倒掉》是一篇雜文，讓我們看一看它 是怎樣夾敘夾議，借題發(fā)揮的？ 上述第一個(gè)導(dǎo) 語介紹的是文章的寫作背景，它不是課文的上位知識，也沒有明 顯的形式圖式組織作用，當(dāng)然也就不是本課的先行組織者。第二個(gè)導(dǎo)語提供了關(guān)于 課文的思想內(nèi)容和寫作特點(diǎn)的兩 個(gè)上位知識，也就是說它也是從兩個(gè)方面對學(xué)生學(xué)習(xí)思維活動進(jìn)行影響的形式圖式功能： 第一個(gè)上位知識是，封建勢力一般是怎樣摧殘人民幸福，扼殺人民自由的？使 學(xué)生獲得或 是強(qiáng)化了封建社會一般特征的知識。這種一般特征在包容性上可以包括 《紅樓夢》《祥林、嫂》中封建勢力罪惡特征，也可以包括《白蛇傳》中法海所代 表的封建勢力的特征。因此，它是一個(gè)上位知識，是本課文思想性內(nèi)容的一個(gè)上位 觀念。它有利于學(xué)生理解為什么魯迅

對雷鋒塔的倒掉持如此態(tài)度。第二個(gè)上位知識，是關(guān)于雜文寫作特點(diǎn)的上位知識。即雜文 的借題發(fā)揮，夾敘 夾議，以議為

主的一般特征。這是促進(jìn)學(xué)生獲得雜文寫作方法知識的上 位知識。這 一上位知識比較單薄。這是因?yàn)閷W(xué)生平時(shí)接觸雜文比較少，沒有一定感性知識 作原 有知識固定點(diǎn)，所以也不易介紹過多。如果學(xué)生對某方面知識內(nèi)容有較多的初步認(rèn)識，那么，把上位知識固定在學(xué)生 已有的初步感性認(rèn)識之上，會收到更好的效果。這正是前面 提到的擴(kuò)充下位知識利 于獲得上位知識的道理。以《夜走靈官峽》一課的先行組織者設(shè)計(jì) 與運(yùn)用為例：該 教師試圖通過本課教學(xué)，使學(xué)生學(xué)會“以小見大”的寫作方法。于是設(shè)計(jì)了 這樣一 個(gè)先行組織者： 導(dǎo)語設(shè)計(jì)實(shí)例(三)教師提問：前不久我們學(xué)習(xí)了《小桔燈》一課，它在表現(xiàn)主題思想時(shí)用了一個(gè) 什么樣的事件？(學(xué)生復(fù)述了《小桔燈》一文的事件梗概。)教師問：這篇文章和《任弼時(shí)同志二三事》相比較，在寫作上有什么共同之點(diǎn)？ 先行組織 者并不是針對所有新課內(nèi)容的，它只是針對新課內(nèi)容中最重要部分、最關(guān)鍵知識或是最難 點(diǎn)的知識。這些最重要的、最關(guān)鍵的、最難的知識可能是概念，也可能是命題，也可能是 一組或一塊知識經(jīng)驗(yàn)或理論等等。有的設(shè)計(jì)起來比較容易 一些，有的就要難一些。下邊舉 一些典型的實(shí)例供讀者參考。

三、典型的先行組織者不應(yīng)該是文章提要或概要 自奧蘇伯爾 提出比較性先行組織者以后，人們對先行組織者設(shè)計(jì)方面已經(jīng)不再 那么嚴(yán)格遵守當(dāng)年的規(guī) 范了，比如設(shè)計(jì)的內(nèi)容是不是上位知識等因素往往被忽略。人們有時(shí)把先行“組織者”的標(biāo) 準(zhǔn)降低到只要能夠?qū)髞淼牟牧蠈W(xué)習(xí)起促進(jìn)作用，就是先行組織者的程度。這樣一來先行 組織者就包括先輸入的同位知識在內(nèi)的所有 對后來新知識學(xué)習(xí)起比較、同化作用的知識點(diǎn) 了。于是，我們把先行組織者分為三 種基本類型： 一 促進(jìn)概念學(xué)習(xí)的先行組織者 例如在 給兒童講“鯨”以前，先通過對“人”“馬”“牛”等動物特點(diǎn)的歸納，使其懂得什么是“哺乳動物” 及其特征。當(dāng)正式講到“鯨不是魚”這一知識的時(shí)候，兒童們理解“鯨”的“悟性”就特別高。像這種給學(xué)生提供上位知識的組織者就設(shè) 計(jì)得比較容易。二 促進(jìn)命題學(xué)習(xí)的先行組織者 許多重要科學(xué)命題的學(xué)習(xí)掌握需要先行組織者的輔助。在應(yīng)用過程中，某一學(xué)科 命題的先 行組織者的尋找、設(shè)計(jì)和實(shí)施也比較容易，只要找到與該命題對應(yīng)的上位 知識就可以了。例如某初中政治課教師在教《社會發(fā)展簡史》最后一章之前，擔(dān)心 學(xué)生對這樣一個(gè)命題掌 握不好，即：“人類社會總是從低級狀態(tài)向高級狀態(tài)發(fā)展的，逐步到達(dá)共產(chǎn)主義社會。這是 社會歷史發(fā)展的客

觀規(guī)律。”(初中二年級課本《社會 發(fā)展簡史》)這個(gè)命題是全書的上位 知識，學(xué)生掌握理解如何，事關(guān)重要。而根據(jù) 以往歷屆學(xué)生學(xué)習(xí)掌握的情況來看，關(guān)鍵是 對“規(guī)律”這一概念自身所包含的“客 觀必然性”的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。于是，在上這一課的前一 天午后的某個(gè)時(shí)間里，教師 利用自習(xí)時(shí)間給學(xué)生大腦里裝入一個(gè)上位知識：什么是客觀規(guī) 律？教師通過和學(xué)生 討論日出日落；摩擦生熱；酸堿中和；水往低處流等不依人的意志為 轉(zhuǎn)移的客觀效 應(yīng)，使學(xué)生懂得怎樣理解規(guī)律是客觀的，為什么是客觀的。第二天，當(dāng)學(xué)生 在課堂上學(xué)習(xí)到“我們應(yīng)當(dāng)按照社會發(fā)展規(guī)律的要求，認(rèn)清歷 史發(fā)展的方向，………”“做一 個(gè)促進(jìn)社會歷史發(fā)展的人，………”等重要命題時(shí)，便能夠較深入地討論“社會歷史發(fā)展規(guī) 律”與“客觀規(guī)律”是什么關(guān)系；“社會歷 史發(fā)展規(guī)律”與自然規(guī)律是什么關(guān)系，進(jìn)而理解為什 么要“按照社會發(fā)展規(guī)律的要 求”“做一個(gè)促進(jìn)社會歷史發(fā)展的人”。其理解程度很深入也很 廣泛。這對學(xué)生深 入理解和把握全書內(nèi)容的精神有重要促進(jìn)作用。三 促進(jìn)對一個(gè)事件、一種現(xiàn)象、一項(xiàng)活動等內(nèi)容理解的先行組織者 促進(jìn)對一個(gè)事件、一種現(xiàn)象、一項(xiàng)活動更深 刻理解的先行組織者，一般是比較 難以掌握和設(shè)計(jì)的。例如我們要研究一個(gè)單位的工作，調(diào)查一個(gè)事件，如何把握它 的性質(zhì)和更深刻意義？研究者頭腦中需要有相應(yīng)的上位知識才 行。這個(gè)上位知識可 以是一種學(xué)說；可以是這類單位工作的一般情況的概括經(jīng)驗(yàn)等。比如 一位教學(xué)研究 人員聽完一位中學(xué)教師的課以后，如何評價(jià)這位教師的課的水平和其中某一 方法的 意義？他們就要運(yùn)用自己在多年實(shí)踐中(主要是聽各種各樣教師的各種類型的課的 實(shí)踐)中積累起來的最一般化概括化的知識經(jīng)驗(yàn)。這種最一般化的經(jīng)驗(yàn)便是這次評課 的上

位知識。假如市長來聽課，那么，教學(xué)研究人員就把自己的概括化經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)成 為一個(gè)上位 知識輸入到市長大腦中去。這個(gè)上位知識就是一個(gè)幫助市長理解一節(jié)課 講得好不好的先行 組織者，它促進(jìn)聽課人對這節(jié)課的深入理解和正確評價(jià)。在美國曾發(fā)生這樣一件事：一些 心理學(xué)家和醫(yī)生認(rèn)為，精神病院里許多病人的 過激行為(如打架、逃跑、毀壞物品、自殺等)，并不一定都是病人本身一定有的行 為，往往是精神病院那種不人道的環(huán)境而引起的。他們 搞了一項(xiàng)模擬實(shí)驗(yàn)，發(fā)表了 一篇《實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告》。作為非精神病學(xué)界的外界人士，怎么能 夠知道這篇《研究 報(bào)告》寫得如何呢？這時(shí)就需要設(shè)計(jì)一個(gè)組織者材料來幫助這些非精神 病學(xué)

第四篇：先行組織者教學(xué)策略及教學(xué)應(yīng)用舉例

先行組織者教學(xué)策略及教學(xué)應(yīng)用舉例

先行組織者是指安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料。目的在于用先前學(xué)過的材料去解釋、融合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料。這類引導(dǎo)性材料與當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容之間在包容性、概括性和抽象性等方面應(yīng)符合認(rèn)知同化理論要求，即便于建立新、舊知識之間的聯(lián)系，從而能對新學(xué)習(xí)內(nèi)容起固定、吸收作用。這種引導(dǎo)性材料就稱為“組織者”。由于這種組織者通常是在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，用語言文字表述或用適當(dāng)媒體呈現(xiàn)出來，目的是通過它們的先行表述或呈現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者確立有意義學(xué)習(xí)的心向，所以又被稱為“先行組織者”。先行組織者不僅有助于建立有意義學(xué)習(xí)的心向，而且還能幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識到當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容與自己頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的哪一部分有實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，從而有效地促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和習(xí)得意義的保持。

先行組織者可以分成三類：

(1)上位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均高于當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容，即組織者為上位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為下位觀念。新學(xué)習(xí)內(nèi)容類屬于組織者，二者存在類屬關(guān)系。

(2)下位組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上均低于當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容，即組織者為下位觀念，新學(xué)習(xí)內(nèi)容為上位觀念。組織者類屬于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，二者存在總括關(guān)系。

(3)并列組織者——組織者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性，這時(shí)在組織者與新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間存在的是并列組合關(guān)系。

先行組織者教學(xué)策略是建立在以下兩個(gè)理論假設(shè)的基礎(chǔ)之上：

(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識按層次結(jié)構(gòu)組織，抽象概括程度較高的知識處于較高層次，隨著抽象概括程度降低，其所處層次也逐步降低;

(2)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識是相互作用、相互聯(lián)系的。

“先行組織者”策略的實(shí)施步驟

第一，確定先行組織者。

第二，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的組織策略：（1）“漸進(jìn)分化”策略（2）“逐級歸納”策略（3）“整合協(xié)調(diào)”策略

例如：

歷史內(nèi)容上有許多相似的地方，可以進(jìn)行類比。因此可以設(shè)計(jì)比較性組織者。如：在學(xué)習(xí)“第二次鴉片戰(zhàn)爭”一節(jié)時(shí)，在導(dǎo)入新課時(shí)可以這樣設(shè)計(jì)“第一次鴉片戰(zhàn)爭和第二次鴉

片戰(zhàn)爭有很多相似之處,第二次鴉片戰(zhàn)爭是第一次鴉片戰(zhàn)爭的繼續(xù)和擴(kuò)大。”然后將第一次鴉片戰(zhàn)爭和第二次鴉片戰(zhàn)爭板書在黑板上。

再如：高一經(jīng)濟(jì)生活的貨幣概念的教學(xué)是在學(xué)生對“商品”、“一般等價(jià)物”兩個(gè)上位概念有了明確的理解的基礎(chǔ)上 進(jìn)行學(xué)習(xí)的。

第五篇：淺談先行組織者在語文課堂中的運(yùn)用

淺談先行組織者在語文課堂中的運(yùn)用

淺談先行組織者在語文課堂中的運(yùn)用

[論文摘要] 先行組織者是美國著名的教育心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）于20世紀(jì)末60年代初提出的一個(gè)概念。根據(jù)奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋，組織者是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)抽象概括水平較高的引導(dǎo)性材料。它分為陳述性組織者和比較性組織者兩種。由于先行組織者是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)引導(dǎo)性材料，因此它成為導(dǎo)人新課的一種有效工具。本文主要從語文課堂的導(dǎo)入新課入手，淺談先行組織者在語文課堂中的運(yùn)用。[主 題 詞] 先行組織者 語文課堂 導(dǎo)入新課

一、先行組織者的闡述

先行組織者（advance organizer）是美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）于20世紀(jì)末60年代初提出的一個(gè)概念。根據(jù)奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋，組織者是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)抽象概括水平較高的引導(dǎo)性材料。組織者可以是一個(gè)概念、一條定律；或一般概括性說明文字，它是新知識與舊知識發(fā)生聯(lián)系的橋梁。組織者與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念相聯(lián)系，提供一個(gè)能將新舊知識聯(lián)系起來的一般觀念，為學(xué)習(xí)新觀念提供一個(gè)“觀念固定點(diǎn)”，使新知識順利地納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，有效地促進(jìn)演繹教學(xué)，幫助學(xué)習(xí)者組織要學(xué)習(xí)的材料。

先行組織者策略是奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)重要內(nèi)容。它是從“組織者”一詞演化而來的。奧蘇貝爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確立學(xué)習(xí)的方向，因此又被稱為先行組織者。奧蘇貝爾認(rèn)為，先行組織者有助于學(xué)生認(rèn)識到，只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地獲得新的知識。

簡單來講，先行組織者是用來引出一個(gè)主題的策略。它可以幫助學(xué)生預(yù)知將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，幫助他們在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間架起認(rèn)知的橋梁，并且?guī)椭麄儍Υ妗⒎诸惡驼韺W(xué)習(xí)的內(nèi)容，以便他們記住和未來使用。

二、先行組織者的分類

先行組織者分為陳述性組織者和比較性組織者兩種。

陳述性組織者是指可以幫助學(xué)生同化新知識的引導(dǎo)性材料,一般在不太熟悉學(xué)習(xí)材料的情況下使用，它是可以幫助學(xué)生同化新知識的引導(dǎo)性材料。例如：在教學(xué)《開國大典》一文時(shí)，老師考慮到開國大典離現(xiàn)在已經(jīng)有五十幾年了,理解上可能回出現(xiàn)偏差,于是在課前向?qū)W生介紹大量有關(guān)開國大典的背景資料。通過這些組織者，把同學(xué)們帶到了那個(gè)久遠(yuǎn)的年代，仿佛身臨起境，成為了廣場中的一員，親眼目

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睹了這一盛況，感受到了新中國人民的無限自豪。因而這個(gè)組織者為學(xué)生學(xué)習(xí)《開國大典》這篇課文提供了同化新知識的認(rèn)知框架,有利于順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

比較性組織者是指可以幫助學(xué)生辨析新舊知識異同的引導(dǎo)性材料，一般用于學(xué)習(xí)材料比較熟悉的情況。例如：一位教師在教《林海》時(shí)有這樣的這樣開場：“同學(xué)們，以前你們學(xué)過《美麗的小興安嶺》一課。課文先概括地寫小興安嶺樹木成林，幾百里連成一片的壯美景致，然后分述春夏秋冬四個(gè)不同季節(jié)中小興安嶺的不同特點(diǎn)，而且對春天的綠葉、河水，夏天的晨霧、野花，秋天森林中的物產(chǎn)，冬天的風(fēng)雪、動物，作了具體的描寫。我們今天所要學(xué)習(xí)的《林海》一課，也基本上是這樣寫的，但它比《美麗的小興安嶺》寫得更具體細(xì)致，更生動形象，希望同學(xué)們在學(xué)習(xí)中注意加以比較，看看它們有什么不同。”這個(gè)組織者既有對舊課知識的復(fù)習(xí)，又有新課教學(xué)目的之明確要求。為學(xué)生提供了一個(gè)辨析新舊知識異同的認(rèn)知框架,同樣有利于順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、先行組織者在語文課堂中的作用

由于先行組織者是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)引導(dǎo)性材料，因此它成為導(dǎo)入新課的一種有效工具。導(dǎo)入新課可以廣義地理解為一門語文課的導(dǎo)言課、一個(gè)語文教學(xué)單元的引言部分、一堂語文新課的導(dǎo)入與課堂內(nèi)先后內(nèi)容的銜接與過渡。本文主要從語文課堂的導(dǎo)入新課入手，淺談先行組織者在語文課堂中的運(yùn)用。

導(dǎo)入新課即在課堂教學(xué)中發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用,激發(fā)學(xué)生的求知欲,調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性。“它的目的只有一個(gè),即促使學(xué)生最大限度地去動用自己的各種感官獲得知識,發(fā)展智力,提高技能”。

將先行組織者原理運(yùn)用于語文新課導(dǎo)入設(shè)計(jì),其意義主要表現(xiàn)在以下方面: 第一，開篇引趣，誘發(fā)好學(xué)之樂。興趣是學(xué)習(xí)的最佳動力，激發(fā)學(xué)生興趣是提高教學(xué)效率的有力措施。語文課堂教學(xué)中教師導(dǎo)入新課，如果生動有趣，引人入勝，必可以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)求知欲望，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。著名特級教師于漪曾說過：“課的第一錘要敲在學(xué)生的心靈上，激發(fā)起他們思維的火花，或像磁石一樣把學(xué)生牢牢地吸引住。”教師根據(jù)學(xué)生不同年齡階段的心理特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)出好的課堂開頭，從上課一開始就能深深地吸引住學(xué)生的注意力，點(diǎn)燃起學(xué)生知欲望的火花，使他們能情緒飽滿地主動地去接受新知識。如教師在執(zhí)教《金色的腳印》一課時(shí)，通過師生交流對話引出話題：“狐貍是不是狡猾的代名詞？”一石激起千層浪。一個(gè)小小的話題，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)課文探知答案的欲望。

第二，引起注意、迅速集中思維。學(xué)生由課前玩的狀態(tài)到真正去接受知識是有一個(gè)時(shí)間差的，如果教師精心設(shè)計(jì)導(dǎo)入語，把握好這個(gè)時(shí)間差的過渡，就能迅速把學(xué)生吸引到課堂中來。例如于漪老師在教朱自清散文《春》時(shí)，講了這樣一段話：”一提到春啊，我們就會想到春光明媚，綠滿天政，鳥語花香，萬象更新。古往今來，許多文人墨客都用濃墨重新描繪過春，歌頌過春，現(xiàn)在想一想，我們學(xué)習(xí)過

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哪些描繪春的詩句？當(dāng)學(xué)生們回憶詩詞以后，她接著引導(dǎo)：“我們現(xiàn)在就生活在陽春三月里，但我們自己往往會面不知春。那么我們來看朱自清先生是怎樣描繪春天景物的色彩姿態(tài)的。”這樣的組織者很自然地將學(xué)生的注意與興趣引入到了新課《春》的學(xué)習(xí)上，調(diào)動了學(xué)習(xí)主體的積極性，將教的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)的需求，從而更迅速的集中了學(xué)生的思維。

第三，幫助學(xué)生建立認(rèn)知框架,順利實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。學(xué)習(xí)的過程是自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內(nèi)向外生長，而不是由外到內(nèi)的灌輸，其基礎(chǔ)是學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)。先行組織者將學(xué)生“已經(jīng)知道的”和“將要知道的”銜接起來，幫助學(xué)生在以有的知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上接受新的知識。因此，“先行組織者的運(yùn)用,能夠從外部影響學(xué)生的語文認(rèn)知結(jié)構(gòu),幫助學(xué)生提取舊知識,建立有利于同化新知識的認(rèn)知的框架,實(shí)現(xiàn)語文認(rèn)知行為或技能的有效改變,因而有利于提高課堂教學(xué)效率，順利實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)任務(wù)”。

例如：執(zhí)教《比尾巴》這一課。上課開始，教師出示一組各種動物尾巴的圖片。

師：同學(xué)們，上學(xué)期我們學(xué)習(xí)了《小壁虎借尾巴》，今天我們再來認(rèn)一認(rèn)，這些又是誰的尾巴？

生：壁虎、牛、魚、燕子------（板書：尾巴）

師：這些動物的尾巴給你留下了什么印象呢？（引導(dǎo)學(xué)生說說這些尾巴的作用）

師：同學(xué)們，今天一大早，老師收到了一封來自大森林的信，你們想知道內(nèi)容嗎？讓我們打開信看一看。（一年級的小朋友們，大家好！我們是大森林里的小動物。今天，要舉行“比尾巴”比賽，為了這場比賽，我們小動物都準(zhǔn)備了好久，誰都說自己的尾巴美，都想?yún)⒓印Ｎ覀冎溃銈兌际菒蹖W(xué)習(xí)的好孩子，對我們動物尾巴的功能可了解了，所以，想請你們來做裁判，不知道你們愿意嗎？）揭示課題。

教師用一封來自大森林的信把新舊知識巧妙的聯(lián)系起來，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，使“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，極大地調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識。

由此可見，語文教師在上新課之前運(yùn)用適當(dāng)?shù)膶?dǎo)入語，能使課堂達(dá)到事半功倍的效果。這里所謂的“適當(dāng)?shù)膶?dǎo)入語”是指“導(dǎo)語要導(dǎo)到新課學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容上，導(dǎo)到學(xué)生心坎上。這樣，才能起到敲山震虎，順風(fēng)拉帆的作用。”嘩眾取寵，天南地北，離題萬里的導(dǎo)入語，不僅起不到導(dǎo)入新課的作用，反而會分散學(xué)生的注意力，影響課堂氛圍，阻礙教學(xué)任務(wù)完成，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。因此，學(xué)習(xí)運(yùn)用先行組織者策略，掌握新課導(dǎo)入的技能顯得猶為重要。

四、語文課堂中常見的新課導(dǎo)入方法

語文課堂教學(xué)是一門藝術(shù)，而課堂導(dǎo)語則處于這門藝術(shù)的聚焦之處。俗話說，良好的開端是成功的一半。一般說來，一堂精彩的語文課，語文教師在上課前總會有一段導(dǎo)入語，目的在于引起學(xué)生對新課

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學(xué)習(xí)的興趣與注意，使學(xué)生饒有興趣地投入到新的學(xué)習(xí)情境中去，從而提高學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)有效的課堂教學(xué)，促使學(xué)生的語文認(rèn)知能力實(shí)現(xiàn)預(yù)期變化。以下筆者將結(jié)合本次教育見習(xí)例舉一些常見的、名師們常用的幾種新課導(dǎo)入方法：

1、故事傳情

樂意聽故事是孩子的天性。如在教授《贈汪淪》一詩時(shí)，將與本詩相關(guān)的資料整理成一個(gè)動人的小故事：

李白一生既喜歡做詩，也很喜歡喝酒和游歷名川大山，有個(gè)叫汪倫的人非常仰慕他的才華，很想與他結(jié)為朋友。于是就寫了一封信托人帶給李白，上面寫道：“先生，您喜歡游覽嗎？這里有十里桃花；您喜歡喝酒嗎？這里有萬家酒店。”李白一看，呀！這么好的地方，我得去看看。可是到了那里，既不見十里桃花，也不見萬家酒店，李白疑惑不解。汪倫解釋說：“十里桃花是十里外有個(gè)桃花渡口，萬家酒店是有個(gè)姓萬的人開了一家酒店，并不是一萬家酒店。”李白恍然大悟，他不但沒有生氣，反而被汪倫的幽默與風(fēng)趣逗得哈哈大笑起來，兩人一見如故。在以后的幾天里，汪倫每天盛情款待李白，并帶他游遍了當(dāng)?shù)氐拿絼倬埃麄円黄痫嬀谱髟姡槿は嗤叮潭處滋炀徒Y(jié)下了深厚的友誼。臨別時(shí)，汪倫踏歌相送，李白被他的真誠深深地感動了，即興吟詩一首。

精彩的故事作為開場學(xué)生很容易就進(jìn)入了這首詩的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而且干勁十足！

2、插圖導(dǎo)入

插圖把文字信息轉(zhuǎn)化作可觀、可感的圖像，使課文內(nèi)容具體化、形象化。運(yùn)用插圖導(dǎo)入課文，使用恰當(dāng)?shù)恼Z言引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，可以增加學(xué)生的感性認(rèn)識，同時(shí)能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的觀察力和思維力。插圖導(dǎo)入，語文教師可以利用課文中的插圖，也可以利用精心選取的，或者自己專意創(chuàng)作的畫圖來進(jìn)行課堂導(dǎo)入。這種方法在小學(xué)低年級，特別是一年級廣泛使用。

3、審題導(dǎo)入

標(biāo)題是文章的眼睛，也是學(xué)生接觸文章的第一步。透過標(biāo)題，可以看到課文精巧的構(gòu)思。審題導(dǎo)入主要是幫助學(xué)生通過對標(biāo)題的講解分析，理清線索，摸清思路，從總體上抓住文章的主旨，把握文章的大概內(nèi)容。

4、溫故導(dǎo)入

子曰：“溫故而知新。”回顧過去學(xué)過的相關(guān)知識，不僅能喚起學(xué)生對舊知的記憶，而且可以使學(xué)生對所學(xué)的知識系統(tǒng)化，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。如前所舉的《林海》就屬于這種方式。

5、創(chuàng)設(shè)情境

創(chuàng)設(shè)情境，是教師在課堂中醞釀氣氛，讓學(xué)生觸景生情，誘發(fā)出某種情感。使學(xué)生以最佳的學(xué)習(xí)心理去獲取知識，讓他們盡快進(jìn)入課文角色，成為學(xué)習(xí)的主人。教師可通過語言描繪或者借助于聲像技術(shù)電教手段，創(chuàng)設(shè)出課文情境，激起學(xué)生樂學(xué)的情趣，使他們帶著愉悅的情感步入課文的意境。

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6、引用導(dǎo)入

語文教師恰當(dāng)?shù)匾门c課文相關(guān)、學(xué)生可以接受的詩詞、對聯(lián)、名言警句，并且有針對性地加以引導(dǎo)，以此來豐富學(xué)生的知識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新課的興趣。如文德路小學(xué)的Y老師在上《匆匆》一課時(shí)用多媒體展示出孔子的名言“逝者如斯乎，不舍晝夜”。學(xué)生通過這句名言更加深切地體會到了時(shí)間的匆匆。

7、設(shè)置懸念

孩子們天生就好奇，如能夠通過設(shè)置懸念在學(xué)生的頭腦中留下深刻的印象，激起對新課學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望，從而起到事半功倍的效果。特級教師于永正教學(xué)《燕子使楚》時(shí)，就是用這樣一個(gè)充滿懸念的故事開頭的：“春秋末期，齊國有個(gè)外交官，名叫晏子。他個(gè)子很矮。一天，齊王派他到勢力強(qiáng)大的楚國去。楚王想污辱他，叫人把城門關(guān)了在城門旁邊挖了個(gè)洞，讓晏子從洞中進(jìn)去。晏子一聽，冷笑一聲，說了幾句話。楚王聽說以后，面紅耳赤，只得開了城門。晏子說的是什么話？請翻到第18頁??”設(shè)置的問題，成了學(xué)生閱讀思維的催化劑，將學(xué)生引入求知的學(xué)習(xí)境界。

當(dāng)然,在新課導(dǎo)入語的設(shè)計(jì)上，除上述示例外，經(jīng)常使用的導(dǎo)入方法還有好多，比如音樂激趣、簡介導(dǎo)入、描摹景物、板書引路、猜謎激趣、背景導(dǎo)入、作業(yè)導(dǎo)入，等等。但是，任何一種導(dǎo)語設(shè)計(jì)，都要為課堂的教學(xué)目的和教學(xué)重點(diǎn)服務(wù)，都要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，與教學(xué)的主要內(nèi)容緊密相聯(lián)。具體說來，應(yīng)遵循以下原則：一是能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新課的興趣；二概括性要高，語言和形式應(yīng)恰當(dāng)、準(zhǔn)確；三是有利于拓寬學(xué)生的思路。

五、結(jié)束語

良好的開端是成功的一半。在語文課堂教學(xué)中使用先行組織者，可以大大提高教學(xué)效率，并能促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。因此，作為教師在語文教學(xué)中應(yīng)大膽地應(yīng)用先行組織者，充分發(fā)揮先行組織者對教學(xué)的促進(jìn)作用。

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