第一篇：美國高中教育及考試評價制度

美國高中教育及考試評價制度

時間:2011-01-12 15:49 來源:未知 作者:北京華恒總部

美國是聯邦制國家，各州在教育方面享有自治權，在中學教育體制及考試評價方面各有不同。

一、美國中學的教育考試

最近幾年，美國教育界出現了一個新的趨勢：美國中學越來越重視考試，越來越多的州開始在中學實行更加規范、統一的考試制度。目前，美國中學的教育考試基本上分為三種類型：一是日常教學測驗，二是學業水平測試，三是資格考試。

1.日常教學測驗這類考試是在日常的教學過程中進行的，十分頻繁。一般是在課堂教授的過程中或者是在一個學段、一個學期結束時進行。筆者訪問格拉斯敦伯里中學時，有幾個學科就正在進行單元性的測驗，測驗的形式、時間根據各學科的特點有所不同，不拘泥于一種固定的形式。我們進入西班牙語課堂時，一個小測驗剛剛結束，剩余的課堂時間里學生在教師的許可下正在玩一種與西班牙語有關的游戲，學生的表現輕松自然，完全沒有考試過后的激動與不安。這一類考試成績一般要記入學生平時成績單，測驗的目的主要是檢測學生在某個階段的學習情況，其功能主要是診斷教學過程中的得與失，發現教學中的問題，并促使教師、學生及時采取措施加以改善。

2.學業水平測試

學業水平測試的依據是各州制定的高中核心學習目標。20世紀90年代以來，美國各州開始制定高中核心學習目標，確定高中學生必須掌握的知識與技能，并作為高中學生學業評價的依據，美國多數州學業水平測試實行全州統一考試，另外還有不定期抽查式的全國統一考試。其主要功能是用于教育質量的檢測和監控，以了解一個地區或全國學生的學業狀況。《不讓一個孩子落伍法》頒布后，為了提高學生的學業水平，采取全州統一學業水平測試的州越來越多。康州和加州每年都舉行全州統一的學業水平測試。

康州每年舉行一次全州統一的8年級學業水平測試和10年級學業水平測試，測試的科目有英語(包括寫作和閱讀)和數學，測試在每年的春季舉行。學生的測試成績被劃分成若干個等級標準，達不到規定等級標準的學生，可在當年的秋季再補考一次。這兩次考試的作用主要是診斷，找出教學中的弱點與不足，同時測試學生的學業成就和學校的績效。如果一個學校不達標的學生超出規定的比例，那么州教育廳就會責令學校采取措施改善，如果學校仍不能達到預期的目標，州教育廳有權勒令學校停辦。康州正進行的一項新的改革是，學生在高中畢業之前必須參加全州統一的學業水平測試，達到一定的學業標準后方可畢業，否則不能畢業。

加州每個學區一年有兩到三次10年級標準的標準化測試，衡量學生學習的程度，要求所有的學生都必須參加。其功能主要是診斷教與學存在的問題，同時

考試成績記入學生檔案，作為學生高中畢業的條件之一，即成績合格方可畢業，不合格者可申請參加下一次的測試，直至12年級畢業。學校也在一定程度上對學生進行一些專門的輔導，幫助12年級的學生全部通過測試。一般這一考試難度不大，通過努力學生都能通過。教師在教學過程中也可以根據需要進行測試，并根據學生家庭作業、研究性報告等對學生進行過程性評價，最終給出一個平均成績，平均成績分為A、B、C、D四等，C等以上方可畢業，畢業的條件還有學分，學生在高中4年必須修滿220個學分方可畢業。

每年春季加州按年級進行全州統一的英語、數學、自然科學和社會科學四門文化課的測試，測試結果存入州教育部數據庫，由州教育部統一進行統計分析后，將各學校的測試結果按分數從高到低排名，并放在指定的公開網站上，考生、家長等都可以上網查詢。學校學生的成績甚至影響到社區房地產的價格，直接影響各經濟實體對學校的投入，因此學校十分重視這一測試。

全國高中教育水平測試，是一個全國性的抽查測試，用以分析、了解全國高中階段的教育狀況，美國每兩年公布一次全國和各州的成績報告單。2005年美國教育進展評鑒委員會對全國50個州的學生進行了抽樣測試，測試結果表明，美國四年級和八年級學生都在數學方面取得了進步，但在閱讀方面沒有進步，甚至有所退步。據此國家教育政策中心需調整有關教育政策，促使地方采取有效措施提高學生學業水平。

3.資格考試（各類升學的資格考試）

美國高中生升入大學需要SAT（ScholastieAssessmentTest，學術成績測驗）成績，美國有很多家經過審定的權威考試機構，SAT就是由這種非營利性考試服務機構主持的全國性考試，大學都承認其成績，并將其作為必要條件之一。學生要進入大學，必須自己申請參加SAT考試，考試科目包括英語(閱讀、寫作)、數學二門課程，SAT每年進行兩次考試，學生在畢業之前可多次報名參加，考試成績按最好的一次計算。美國的學生一般選擇在11年級參加考試，學校也是自11年級開始有針對性地進行指導，成績不理想的可在12年級重考。

二、美國高校招生選拔考試

美國的高校選拔自主權在高校，政府不組織統一的選拔考試。在美國大學選拔新生一般依據五個方面：一是SAT成績，二是高中階段的學業成績，三是教師的推薦信及學生本人的自薦信，四是學生的社交能力，五是AP

（AdvancedPlacement，大學學分先修課程）課程成績。

1.美國的大學每個學校都在招生簡章中公布錄取新生的SAT標準。SAT滿分1600分，美國比較著名的大學SAT錄取分數一般要在1300分以上，比如哈佛大學要求學生SAT分數在1480分以上。根據學校的要求學生將自己最好的SAT成績寄給大學，只要在大學規定的申請截止時間之前寄出，SAT成績都有效。

2.高中階段的學業成績主要是記入學生檔案的過程評價性學業成績，大學選拔時參照的主要是11年級成績，也就是高中三年級時的成績。

3.每個學生都要向自己申請的大學寄去兩位以上教師的推薦信和學生本人的自薦信。本人寫的以選擇這所大學的原因為主要內容的自薦信，在大學錄取中非常重要，是錄取人員首先要看的內容，每個學生還要附上兩位以上教師的推薦信。只有在這些材料被認為符合標準之后，錄取人員才再去察看學生的其他資料。

4.學生的社交參與能力也是學校選拔新生的重要條件之一。學生要在自己的履歷上寫明參加過什么社團，擔任過什么職務，做過多少義務工作。比如到老人福利院去幫助老弱病殘者，或者到醫院、教會、基金會做義工；擔任過學生會主席或者編輯過學生刊物等等，這些都被看作是學生能力的表現。美國大學非常重視學生的動手能力和實際交際能力。

5.美國的高中普遍開設了大學承認學分的AP課程（AdvancedPlacement），在高中和大學課程之間建立了聯系。準備進入大學的學生，多數在12年級選修AP課程和準備AP課程的測試，這是大學要求選修并考試的部分，一般一名學生最多選考4門，越是好的大學對這幾門課程的要求越高，因此學生都盡可能多修幾門課程并考出好成績，以便為進入理想的大學創造條件。

三、對美國中學教育的思考

在美國歷時10天的考察，感觸很多，感受較為深刻的有以下五點：一是感到美國政府對教育極為重視，而且不只是重視對教育的投入，更為重視的是教育質量的提高。在教學及評價過程中既強調統一的要求，又注重學生個性的培養及評價。

二是美國的教育發展速度極快，并且在發展過程中美國政府能夠及時根據社會、經濟發展的需要靈活、適時地調整教育政策以促進教育的發展。

三是美國為了改變中學教育，特別是高中教育學業水平低下的現狀，正努力在向中國等亞洲國家學習，加強考試在教育教學中的評價作用，且已初見成效，考試已促使學校和學生加強對文化課的學習。

四是美國學生不是我們原來想象的不考試或少考試，而是考試十分頻繁，但從教師到學生卻不會唯考試是從，教學過程仍能按部就班地進行，能使考試很好地為他們的教與學服務，我想這點確實值得我們深思和借鑒。

五是美國中學教育重視對學生動手能力等學術知識以外的能力的培養，這點在我們參觀的過程中感受尤為深刻，不管是條件好的學校還是差的學校，農業機械室、工業機械模具室、動植物標本室、美術、音樂活動室等一類課室都被放在重要位置，占據了相當大的面積，從學校領導、教師、學生的介紹中也能感覺到這部分在他們心目中的重要性。

美國的教育也還存在這樣那樣的問題，在訪問中，當地教育官員、學校教師、學生也有這樣那樣的問題問我們，也想從我們這里找到答案。在訪問幾個中學的過程中，就聽到幾個學校校長和教師都有不同程度的抱怨，主要是因為發展不平

衡，學生起點不同，特別是非英語母語的學生，要使他們也達到統一的標準，學校就必須對其進行輔導，否則他們很難通過考試。另外由于州里確立的標準化測試與區里的畢業測試分離，考試次數過多、考試科目重復，學生感覺加重了負擔，且由于州里統一舉行的學業水平測試不計入學生檔案，學生不予重視，迫使學校采取措施，比如考試的當天為參加考試的學生提供免費早餐、個別輔導、有針對性的訓練等。在參觀、訪問的過程中，也有一些教師、家長和學生擔心，在這種過于強調考試的風氣之下，教師會不會不注重教書，而把重心放在訓練學生如何應付考試上面。通過我們對東西海岸三所高中學校及其地方教育主管部門的訪問可以看出，為執行《不讓一個孩子落伍法》，各級教育管理部門還是以各自不同的方式在加強中學的考試評價。這似乎仍是美國教育改革不可逆轉的趨向。

(責編：北京華恒總部)

第二篇：美國教育評價拓展論文

摘要：美國教育評價研究的發展經歷了三個階段：20世紀初期至50年代的屏蔽價值關注“目標達成”的階段、20世紀50年代至70年代的價值滲透關注過程的“方案評價”階段、20世紀70年代至今的關注價值評定“綜合”階段。研究視域圍繞著對教育目標的批評和實施過程的批評得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價值的融合。

關鍵詞：教育評價；課程評價；價值；目標

20世紀的學者圍繞著“如何合理地衡量‘預期目標’和‘實際結果’的存在的差異”的問題展開研究，30年代來自泰勒“目標達成評價”奠定了美國教育評價的基礎。隨著聯邦政府對教育的投入，教育評價取得了繁榮和昌盛，對“目標達成評價”的批評來自兩個方面：一是針對教育目標本身的攻擊。反對該次課程改革的人們開始質疑課程改革本身是否能滿足社會需要，也就是質疑教育目標自身的合理性問題，這就使得原本“中立”的目標評價對自身的價值產生了反思。二是針對教育目標實施過程的關注。這時人們關注的并不僅僅是目標的達成，而是在過程之中所具有的繁復情境，關注在各種情境下的參與者特有的價值立場。教育研究者對教育改革實施過程的關注使得參與者的價值立場凸現出來。這些批評帶來了教育評價革命性的發展。與此同時，評價研究配合聯邦政府的教育滲透政策，展開新的評價視閾的開拓。

一、屏蔽價值：目標達成的“科學”評價

20世紀30年代，美國俄亥俄州立大學教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場，將評價拓展到教育方案質量的評價。不過，這種拓展受到當時科學管理思想的影響，所謂的方案質量的評價指：將課程視為目標的存在。泰勒宣稱評價是“測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現多少的歷程”，而評價的核心就是長存于歷史當中的“學習經驗(learning experience)的發展”。為此，課程評價的重點工作就是確立客觀可信的標準和測量的工具，而工具應該能夠囊括“教育目標所期望的行為的任何有效證據”，如紙筆測驗(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問卷(question-naires)、收集實際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評價方法在俄亥俄州得以實踐。

經濟大蕭條時期(The Great Depression)，學校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時，羅斯福總統(Roosevelt)開始進行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個背景下，進步主義運動沸沸揚揚，泰勒參與了進步主義的運動，1932年開始領導著名的“八年研究”，并在卡內基機構(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學校教育的有效性。泰勒的教育評價(education evaluation)開始將評價拓展到教育方案質量的評價，“八年研究向全美的教育學者們介紹了更加廣泛的教育評價，而不只是局限在學生的有效性和測驗的范圍”。而且，評價確定了預定的目標規范，關注預期目標的實現。泰勒以其研究的結果告訴我們，在預期目標和實際結果之間存在著巨大差異。早期的評價傾向于關注結果的測量，而把作為課程實施的重要環節——課堂和學校屏蔽起來，這種過程“黑箱”很快就引起了學者的反思。20世紀40年代以后，泰勒也對自己的工作進行了反思，其論著在以后的25年中產生了持續的影響。

20世紀40年代到50年代中期，美國城鄉里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見和隔離，是一個資源浪費而人們熟視無睹的時代，是工業發展而危害環境的時代。但在經濟的帶動下，新的學校形式出現，學區的教育形成各種服務系統。社會和教育對教育的需求無限膨脹，但是人們很少關注教育的效率和有效性。不過，評價技術卻得到了很大的發展，1947年成立的教育測驗服務機構(Educational testing service)。20世紀50年代，聯邦資金鼓勵并支持專業研究活動，標準化測驗已經得到廣泛傳播，專業組織建立了一系列規范測驗指標。1954年，美國心理學家協會(American psychological association)提供《心理測量和診斷技術的具體建議》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,簡稱APA)的報告。1955年，美國教育研究協會(American education research association,簡稱AERA)和國家教育測量委員會(National council on measurement used in education,簡稱NCME)發布了《成就測驗的技術建議》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個機構聯合發布了“教育和心理測量的標準手冊”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年進行了修訂。

此時，標準化測量風靡一時，專家根據可接受的目標或目的建構測驗，預先設定不同年齡或年級的常模或標準，用以管理、評級和解釋分數的意義。包括性向測驗(Aptitude tests)、成就測驗(Aptitude tests)以及興趣、個性和態度測驗(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標準測驗方法看起來滿足了科學化的要求，但在實際上卻與泰勒規則相矛盾，因為泰勒認可并鼓勵目標的差異性。不過，這些技術性的發展為未來評價的拓展奠定了技術的基礎。

二、價值滲透：關注過程的“方案”評價

進入20世紀50年代，評估已經拓展到學生學習、課程設計的有效性之外，進入到教育系統、國家發展計劃甚至是政策系統。評價者并沒有遵照課程評價領域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領域拓展到公眾領域的政策問題范圍。50年代后期，教育領域資源的重組，隨之產生了各類課程發展與教育的問題，評價的價值及其倫理問題已經成為評價領域的重要問題。

1957年蘇聯衛星發射成功的事件之后，聯邦政府制定了《國防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整個時期，聯邦政府開始關注到教育的質量問題，開始資助大規模的評價計劃，評價開始從“作為行業(industry)的評價到依靠稅收的職業(profession)”。學科專家組織了科學和數學的課程發展計劃(curriculum development project)，不過很快人們就發現這些課程沒有發揮其真正的力量，而且評價者的論著既無助于課程研制，也不對有效性的檢測負責。1963年，心理測量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對人們的抱怨，批評評價缺乏相關性和應用性，主張《通過評價提升課程》(Course improvement through evaluation)，認為測驗項目的分析和匯報有利于教師的教學，并建議課程評價必須聚焦于課程研制過程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國教育評價領域學者的關注。

幾年之后，情況變得不同了。1965年，肯尼迪總統智囊團的主席休伯特·漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(President Lyndon Johnson)對貧窮問題展開爭論，人們開始將目光轉移到社會福利的改革。20世紀早期積累的財富促使聯邦政府開始資助這些福利計劃。《初等和中等教育法案》(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡稱ESEA)首次撥出特定聯邦資金用于地區教育系統，教育被視為州的責任。隨著聯邦資金對地區教育的投入，國家開始干涉資金的運用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將教育評價轉移到實踐等支持性研究，學校開始接受ESEA的定期檢測。由于評價可以終止或輔助課程項目，因此課程評價研究變得如此重要。費黛奧塔·卡朋(Phi Delta Kappa)聯合會建立了“國家評價研究委員會”(National Study Committee on Evaluation)，針對評價存在的問題進行調查。1960年后期，大部分美國教育學者都在著手于教育評價的研究，各類人員從不同的領域開始進入到教育評價領域，重新審視教育評價的本質概念。教育評價研究開始進入概念化(conceptualization)過程，這意味著對評價目標、評價對象、實施建議、服務過程，以及測量預定和非預定的結果等問題展開討論。

1967年，美國教育研究協會(American Education Research Association,簡稱AERA)的羅伯特·斯蒂克(Robert Stake)對課程評價的研究引發了公眾的關注。此時，評價者大多為心理測驗學和實驗設計人員，因此被人批評為缺乏教育問題的鑒賞力。其實，在1962年AERA會議之后，隨著AERA的專論的出版，評價是教育測驗的假設已經逐漸被摧毀。爭論由此擴大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評心理測驗手段是否可以用于滿足評價的目的。1967年，斯克里文區分了形成性評價和終結性評價，“形成性評價”不僅僅是作為一種評價形式而被提出，它開啟對過程與未來目標的重視。評價不再是單純的心理測量技術，它需要容納倫理的、政治的各種價值。到了20世紀70年代，就連專門從事測量的學者伯漢姆(Popham)也在提醒學生要關注倫理維度的新問題。接著，課程實施的過程開始容納進入課程評價的眼簾。斯克里文的《應答性評價》(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式評價》(Transactional education,1973)論著發表，這些論著鼓勵參與者通過各種表達形式參與到課程改革中來，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。

三、重構價值：關注評定的“綜合”時代

1973年，評價領域開始成為一個專業研究和測驗的領域。教育評價者的計劃在20世紀70年代開始凸顯，例如專業雜志《教育評價和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《評價研究》(Studies in Evaluation)、《評價和方案計劃》(Evaluation and Program Planning)、《評價新聞》(Evaluation News)等陸續產生。專業機構如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區域(Division H of AERA)、評價網絡(the Evaluation Network)以及評價研究社會(The Evaluation Research Society)專攻評價研究。許多大學也開始設計評價方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(University of Illinois)、斯坦福大學(Stanford University)、波士頓學院(Boston College)、加利福尼亞大學洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達州立大學(the University of Minnesota)、西密歇根大學(Western Michigan University)。各種形式的專業研究機構開始組建，如UCLA的評價研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區教育實驗室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評價聯盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學研究和課程評價中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學的評價中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測驗研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士頓大學評價和教育政策機構(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流會導致各種嘈雜的聲音，專業機構之間的合作雖然增多，新的專業組織加強了交流，并降低了評價領域的碎片化。這些機構對評價進行研究，甚至出現了對評價質量進行研究的元研究(meta-evaluation)。學者們在不斷尋求適當的方法，增加交流和理解，評價的技術得到發展。

在這個時代，評價者意識到評價技術必滿足各種各樣的需求，委托人的需求、中心的價值、真實的情況、探究的需要、精確的要求，評價的方法得到了發展，例如，目標游離評價(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一對手小組(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小組(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、應答性評價(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主義評價(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此時，更受人青睞的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破壞其他參與者對潛在事件的透視，它不僅僅作為匯報的方式，更是提供了豐富信息。1980年，12個關心教育評價問題的組織構成了聯合委員會，共同發布了文件《教育方案、計劃和資料的評價標準》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麥格羅·希爾(McGraw-Hill)出版公司出版。

隨著聯邦政府對教育領域的滲透，評價開始作為政治的行動，評價者以智囊團的方式存在，努力地為相關的政治社區提供信息。克龍巴赫也將評價納入了政策的領域，認為評價主要是提供信息、思考和決策的材料。20世紀的最后十年，教育評價已經成為一個成熟的專業領域。不過，專業機構之間的合作雖能很好地用于提升行為和提高評價的質量，實際的評價卻很少發生變化；而且，人們需要教導評價者如何獲得、嘗試、反饋和發展新的評價技術。

四、研究發展的兩條路徑：反思范式的遞進

教育投資體系的變革對評價研究的發展提供了物質基礎，評價研究問題領域的成熟帶來了評價理論的演進。第一，評價對象不斷得到拓展，從單純學生成就評定到教學過程的評定，以課程領域為例，從課程目標的評價到整個課程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的評價。第二，評價目標從單一到多樣，從衡量預期目標的達成，到關注實施過程中的即時目標達成。第三，評價標準多元化，隨著對實施過程的重視，實踐過程的各種參與者的立場開始被評價者關注，這種參與者的價值滲入影響了評價研究的發展。第四，評價方法的寬容，隨著評價對象的拓展、評價目標的多樣、評價標準的多元，評價方法也發生了相應的轉換，從單一的測量方法，到關注實踐歷程的人類學方法。

對教育目標的攻擊、對教育方案實施過程的反思促動了教育評價的發展路向：首先，針對教育目標本身的攻擊去除了所謂的客觀價值的假象，教育評價的作用從“證明(prove)”走向了“改進(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游離評價(goal-free evaluation,簡稱GFE)模式，將評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”。他認為一般評價是為了檢測“是否能夠達成預先存在的目標”，從而忽略了那些積極的非預期的結果。在他看來，評價的原則應該是“有效的結果”而非“目標”，為此評價者必須意識到所有的結果，還要創建一個被評價對象的檔案袋。“空白課程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一書中提出要以“表現性目標(the expressive objectives)”為標準，進行“啟示性評價(illuminative evaluation)”。

其次，為了促進方案的改進，教育評價的對象發生了變化：以課程領域為例，必須針對課程研制的全面過程采取考察。就將課程實施的背景(context)、過程(process)、成果(product)全部納入評價的范疇，如20世紀60年代的CIPP方案評價模式、60年代后期應用廣泛的評價學習中心(Center for the Study of Evaluation,簡稱CSE)評價模式等。當我們發現課程評價已經轉向“教程的決策”、“關于個體的決策”和“行政的調控”的時候，就不得不意識到課程本身所具有的計劃性、目的性與組織性。因此，人類學的方法開始作為評價方法的基礎，如“應答式評價(responsive)”、“啟示性評價(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容納了相當多的評價對象，也就是說將各種時空的人的價值都納入其中，為此課程的評價標準也發生了變化，從“有效”的功利價值到包含了“生命”原則的倫理價值。故此，人們開始關注課程評價的價值主體、價值主體的需求問題。既然如此，在評價的過程中就需要關注到評價者、被評價者各自的價值立場，注意到評價標準和評價對象之間的匹配，關注到評價手段與評價對象的匹配。現代課程評價研究力圖在制定評價標準、收集評價資料、采取評價方法上能夠兼顧到更多價值取向。

藉著對評價歷史的回顧，我們可以看到直到今天為止，這些變革造就了三個具有差異的評價范式（見圖1)，每個范式都具有自己的目的、偏好的技術、關注的焦點等等。由此，我們便獲得了對研究發展的一種沉思：現代化促使我國的教育研究面臨著巨大的危機，我們的學者不得不一邊追趕，一邊進行著反思，步伐在國際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進。研究主題的變化代表了一種景況的轉變，以及對研究者自身角色和地位的反思。

圖1課程評價范式圖解

參考文獻：

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第三篇：幼兒園教育評價制度

幼兒園教育評價制度

幼兒園教育評價制度

一、為全面提高教育質量，幼兒園逐步開展對教育工作的全面評價工作。

二、成立教育質量評價小組，由主管教育工作的園長擔任組長，教研組長及教師代表、保育員代表參加。

三、教育質量評價小組在全面教育質量評價的基礎上參考本園每個學期教育工作重點，研究確定評價的內 容，制訂評價標準，確定評價的方法及時間，并將評價后的材料進行分析，做出評價總結報告，提出本園改進 教育工作的意見及建議。

四、每學期末開展評價活動。

五、教育質量結果與獎懲制度掛勾。

六、每學期教育質量評價總結應作為下階段制訂教育工作計劃的重要參考資料。

第四篇：幼兒園教育評價制度

高臺縣第一幼兒園幼兒評價制度

1．為每位幼兒建立成長檔案冊，進行兒童發展性評價，內容應包括：幼兒典型作品、作業單；幼兒成長記錄；主題活動中幼兒的發展情況評價；活動照片；生活、學習花絮；幼兒成長素質教育報告冊等。對幼兒的作品和照片要有能反映幼兒發展水平的文字說明。

2．每學期期中，教師應根據班級幼兒發展情況，對班級幼兒做專項評估分析。

3．每學期期末以年級組為單位制定學期幼兒發展評價指標，對兒童進行全面測查并進行評估分析。

4．幼兒園每學年的上學期進行全面分層隨機抽查，下學期進行專項分層隨機抽查，并進行分析小結，對小、中、大班的教育教學提供教育策略的支持與指導。

高臺縣第一幼兒園教學評價制度

１．為全面提高教育質量，幼兒園逐步開展對教育工作的全面評價工作。

２．成立教育質量評價小組，由主管教育工作的園長擔任組長，教研組長及教師代表、保育員代表參加。

３．教育質量評價小組在全面教育質量評價的基礎上參考本園每個學期教育工作重點，研究確定評價的內 容，制訂評價標準，確定評價的方法及時間，并將評價后的材料進行分析，做出評價總結報告，提出本園改進 教育工作的意見及建議。

４．每學期末開展評價活動。

５．教育質量結果與獎懲制度掛勾。

６．每學期教育質量評價總結應作為下階段制訂教育工作計劃的重要參考資料。

高臺縣第一幼兒園教育評價制度

１．為全面提高教育質量，幼兒園逐步開展對教育工作的全面評價工作。

２．成立教育質量評價小組，由主管教育工作的園長擔任組長，教研組長及教師代表、保育員代表參加。

３．教育質量評價小組在全面教育質量評價的基礎上參考本園每個學期教育工作重點，研究確定評價的內容，制訂評價標準，確定評價的方法及時間，并將評價后的材料進行分析，做出評價總結報告，提出本園改進教育工作的意見及建議。

４．每學期末開展綜合評價活動。

５．教育質量結果與績效工資掛勾。

６．每學期教育質量評價總結應作為下階段制訂教育工作計劃的重要參考資料。

高臺縣第一幼兒園活動評價制度

1．每學期每個月重點檢查評價幾項常規工作：

（1）評價教師、保育員及幼兒一日生活常規。

（2）評價教育環境。

（3）評價戶外活動。

（4）評價幼兒操節。

（5）評價幼兒特色活動。

2．每學期組織全體教師開展課堂教育教學活動觀摩評比。

3． 每學期組織一次早操活動觀摩評比。

4． 每學期末，教學資料評比：教學計劃、個案記錄、班會記錄。在評價中表現突出的班級與個人按制度給予獎勵。

第五篇：中學體育課考試評價制度

嶧山中學體育課考試評價制度

一、目標體系:

培養學生養成良好的衛生習慣、生活習慣，增強保健意識，提高身體素質，培養學生具有現代社會對人的素質要求，適合競爭及發展的需要，發展個性，培養終生的體育的意識，習慣和能力，養成良好的衛生習慣，使身心得到良好的發展。

二、日常考試評價制度：

基礎知識→優秀、良好、合格（三個等級）

技能達標→優秀、良好、合格（三個等級）

學習成績評定的內容

體能--與不同學習水平相關的體能項目。

知識與技能--對體育與健康的認識，科學鍛煉的方法，體育技戰術知識與應用能力，有關健康知識的掌握與應用。與不同學習水平相關的運動技能水平及應用情況。

學習態度--學生對待學習與練習的態度，以及在學習和鍛煉活動中的行為表現。

情意表現與合作精神--學生在體育學習中的情緒、自信心和意志表現，對他人的理解與尊重，交往與合作精神。學習成績評定的形式

學生學習成績評定不僅要有老師參與，同時也要重視學生的自我評價和相互評價。

學生自我評定--學生對自己的運動技能、學習態度、情意表

現與合作精神等進行式綜合評定。

組內互相評定--學生對組內各個成員的運動技能、學習態度、情意表現與合作精神等進行綜合評定。

教師評定--根據學生的學習目標達程度、行為表現和進步幅度等，考慮學生自我評定與組內互相評定的情況，對學生的學習成績的四個方面進行綜合評定。

三．考核：

根據教育部2007年4月頒布的《國家學生體質健康標準》，學生體質健康標準成績每學年評定一次，90分及以上為優秀（滿分為100分），75分—89分為良好，60分—74分為及格，59分及以下為不及格。

四、管理：

實施《國家學生體質健康標準》測試報告書制度、公告制度和新生入學體質健康測試制度，將學生體質健康狀況、參與體育活動的表現以及體育考試成績作為綜合素質評價的重要內容，存入學生檔案并作為評優的重要指標，將能否達到國家學生體質健康優秀等級標準作為評選“三好學生”的基本條件。