第一篇：兒童的自我中心與去自我中心

兒童的自我中心與去自我中心

J.皮亞杰關于兒童心理發展的理論之一。皮亞杰在其早期著作中，對兒童心理的“自我中心”進行過重要探究。50年代中期，他提出了“去自我中心”這一概念，并指出：在個體心理的發展過程中存在著三個階段的去自我中心過程。1960年，他更進一步提出：在個體心理發展過程中有四種水平的自我中心化，并相應存在著四個階段的去自我中心化進程。從此，世界各國的心理學工作者（尤其是美國心理學家）圍繞著這一問題展開了深入的驗證性研究。雖然總有人試圖或已得出否定的結論，但從目前總的趨勢來看，這一心理發展規律的存在還是毋庸置疑的。

貫穿于皮亞杰早期著作的一個關鍵概念是“自我中心主義”。皮亞杰認為，年幼兒童和成人的思維之間存在著質的差別，幼兒不能區別自己和別人的觀點，不知道除了自己的觀點，還存在著別人的觀點；他只能從自己的觀點看事物，以為事物就是他看到的樣子，不可能再有其他的看法。這就是一般所說的自我中心。皮亞杰在使用這個概念時，含義還要廣些。即幼兒對自己的這種主觀性是意識不到的，否則自我中心也就不復存在了。然而，這種認識上的自我中心與利己主義毫無共同之處。

自我中心是由于缺乏認識上的去中心化。在皮亞杰的理論中，“去中心化”和“自我中心”是緊密聯系著的概念。自我中心的減少，就是去中心能力的增強。兒童的注意很狹窄，去中心使兒童不再只集中注意情境的一個方面，而能同時注意到幾個方面，并能從一個方面轉移到另外一個方面。這樣，兒童就能從多方面看事物，能覺察到別人的觀點。在皮亞杰的早期著作中，主要用自我中心主義的逐漸減少來說明這一轉變過程。后來，他越來越重視去中心化的思想，經常使用“中心化”和“去中心化”這樣的術語。

皮亞杰認為，在兒童的發展過程中，存在一個中心化的過程：（1）感覺運動階段的發展是一種從極端的自我中心的最初狀態逐漸去中心化的過程。嬰兒出生時物我不分，生活在沒有客體的宇宙里，沒有自我意識。隨后，與外界產生了分化，才知道自己是置身于眾多的永久性客體和人們之間的。（2）在前運算階段，幼兒運用語言，形成了表象，并與別人交際，出現了第二種形式的自我中心。幼兒不能區別自己與別人的觀點，分不清主觀和客觀。自我中心思想是這一階段的主要特點。在對世界的看法上，幼兒表現出幾種原始思想模式：將自己的特性投射到外物上，認為風、河、云、太陽是有生命和意向的；看到父母制造的各種東西，就認為湖、山、樹、明亮都是人造的；相信在他看來真實的東西必有客觀實在性，認為夢來自屋外。（3）到了具體運算階段，去中心的能力得到發展，兒童認識到別人的觀點，能將自己的看法和別人的看法調和起來，但并不是都客觀化了。事實上，有些成人的思維方式仍是自我中心的。（4）發展到形式運算階段，又出現了第三種形式的自我中心。兒童集中注意在自我將來的理想上，要再經過較長時間的去中心化，才能認識客觀現實和集體對他的要求，變得較為符合實際。

同心理發展的四大階段相對應，在個體心理發生、發展過程中存在著四種水平的自我中心化一去自我中心化進程。它們好像是“兒童認知發展過程中一對‘堅定的伴侶’，??在發展的每一個階段都以明顯而獨特的形式出現”。

一、感知動作階段（0～2歲）

嬰兒剛出生時處在一種完全沒有分化的混沌狀態，根本不能把自己和外在環境、自己愿望和現實分開來，只是以自己為中心。皮亞杰在《發生認識論原理》中指出：“在建構的過程中，在空間領域里，以及在不同的知覺范圍內，嬰兒把每一件事物都與自己的身體關聯起來，好像自己的身體就是宇宙的中心一樣——但卻是一個不能意識其自身的中心。換句話說，兒童最早的活動既顯示出在主體和客體之間完全沒有分化，也顯示出一種根本的自身中心化，可是這種自身中心化又由于同缺乏分化相聯系，因而基本上是無意識的。”因此我們可以概括出第一種水平的自我中心化的特點：

1、以自身為中心的無意識的感知運動活動。因為這時各項活動尚未整個地彼此協調起來，每一項活動各自組成一個把身體本身直接與客體聯系起來的小小的孤立整體，它們之間唯一共同的和不變的參照就只能是身體本身，于是就產生了一種朝向身體本身的自動的中心化，雖然這種中心化既不是隨意的，也不是有意識的。

2、各項活動缺乏協調。皮亞杰認為這種協調的匱乏正是嬰兒自身中心化產生的根源。這種水平的自我中心化既不是先天遺傳的，也不是后天習得的，而是在個體活動中自動產生的。

3、不自覺的“我向思維”。皮亞杰認為，嬰兒已經注意著周圍的事物，不斷從外界吸收信息，形成感覺，甚至比成人更“相信”自己的感覺。其思維是以自我為中心的，又是不自覺的。他稱之為“我向思維”，主要有三個特點：（1）把世界同化于自我。在嬰兒那里，一切事物都是可同化的材料，他用吮吸、抓握、搖晃等圖式來同化自己接觸到的每一個新的客體。（2）象征性。理智的思維是由概念組成的，而嬰兒的我向思維是由受情感支配的意象組成的。在嬰兒眼里，客體失去了其本來的意義，而被看成只與某種情感和欲望有關的東西。

（3）無確定目標。盡管每個單獨動作是有目的的，然而貫穿于一系列動作的總體目標卻沒有，所以一些本來相關的動作就不能組成一個有機的整體，更談不上協調。

4、對自我或任何內部主觀活動缺乏認識。嬰兒“不能把自己當作一個客觀物體和其他客體區分開來，也不能把物體和他的感知印象區分開來。”

5、沒有永久客體的概念。“事物只要超出他的直接感知之外便不復存在。”

從4～7個月開始，嬰兒逐步認識自己的行為和外部環境之間的關系，開始去自我中心過程。直到第18～24個月時這一過程才得以完成，皮亞杰稱之為一場“哥白尼式的革命”。它使得嬰兒不再把一切事情都歸功于自己，學會把自己看成是由許多永久客體組成的世界中的一個客體；在情感方面，嬰兒則從不能區分自我和外在環境，開始向著群體交往或情緒交流發展，從而通過人與人之間情感的交流而區分自我和別人，或是通過對事物的各種好奇心的驅使而區分自我和外界事物。

關于這第一次去自我中心化的根本原因，皮亞杰（197O）認為：“主體活動的取得協調，雖然不能跟主體歸同于客觀現實的那些時空協調和因果協調分割開來，但仍然既是主體客體之間發生分化的根源，也是在實物動作水平上消除自身中心化過程的根源。消除中心化過程同符號功能相結合，將使表象或思維的出現成為可能。”據此，可以認為，此次去自我中心化的實質就是自我和外在環境的分化和在實物動作水平上的協調。皮亞杰（1955）認為其結果本身也是“感知運動行為的逐步協調”。

二、前運算階段（2～7歲）

自我中心化第二次出現，但卻是在一個更高的水平上。雖然也表現為最初的對自己和他人觀點之間的差異，以及對主體和客體之間的區別相對地缺乏認識，但這種缺乏卻是在表象性上而不是在感知運動方面。

皮亞杰認為（1923）：自我中心言語是學前期幼兒的重要特征。他試圖用自我中心言語同其他自發言語之比來作為描述幼兒自我中心化程度的系數。對此西方尤其是前蘇聯心理學界頗有爭議。L.S.維果茨基認為：自我中心言語是向內部言語發展的過渡，是為解決困難服務的，“皮亞杰錯誤地解釋了自我中心言語的機能的、結構的和發生的實質”。西方心理學界的很多驗證性研究也傾向于否定自我中心言語的存在，認為其比例從未達到過50％。但后來的進一步研究表明：59％的3～4歲的幼兒言語是非自我中心化的，其中36％～79％的3歲幼兒言語是自我中心化的，23～52％的4歲的幼兒有自我中心言語。因此，可以認為：自我中心言語確實存在于前運算階段，但隨著幼兒成長而急劇減少并最終消失。

皮亞杰認為自我中心言語有三種：重復、獨白和集體獨白。它有兩個明顯的特點：（l）幼兒說話時并不需要知道是在對誰說，也不在乎對方是否在聽他說話；（2）談話時他總是不能從聽者的角度來考慮如何講述，總以為別人對他所講的事早已了如指掌。

皮亞杰認為，前運算階段幼兒的思維是一種處于“我向思維”與社會化思維之間的所謂“自我中心化思維”。它在結構上是我向思維式的，而在機能上不僅像嬰兒那樣傾向于機體的滿足，而且像成人那樣傾向于智力適應。這突出而典型地表現于兒童的象征性游戲中。這種思維的主要特點是直觀性或曰“中心化”和非可逆性。它導致幼兒邏輯思維中產生了“并列”和“任意結合”現象，常常把兩件不相干的事物結合在一起，用其中的一個去解釋另外一個，好像它們之間確有關系似的。因此，這時的幼兒還沒有“偶然”概念，任何事情都可被他“找到”原因。

前運算階段的幼兒對外在世界的認知缺乏相對性，總是把自己的感覺、看法或觀點看成是絕對的。實際表現為：對自己知覺真實性絕對信任的知覺現實主義和從自己角度批判事物之間的關系的邏輯現實主義；不能區分并協調自己和別人的看法或觀點；不能區分象征物（如詞語）與被象征物（如事物），總是把有限的言詞同其豐富的被象征事物粘在一起，無法分割。在社會性認識上，則表現為道德觀念和游戲規則方面對權威的服從與單方面的尊重，從而導致了“他律”的道德感、道德實在論和客觀的責任感等的產生。

從上可以看出，前運算階段幼兒的帶有強烈主觀色彩的自我中心化思維和那種不具交流功能也不想讓別人聽懂的自我中心化言語，使得別人（老師、家長、同伴）很難與之對活、交流與合作，從而成為其社會化過程中的嚴重障礙。當然，隨著年齡的增長與社會交往（尤其是同伴間交往）的發展，兒童得以逐漸認清別人觀點或看法的存在，從而在“概念或概念化了的活動”上區分并協調自我和別人的關系，完成第二次去自我中心化。具體表現為：從5～6歲開始，“社會交往引起一個逐漸結構化或社會化的進程”，自我中心化言語瀕于消失，象征性的游戲向著有組織的、有規則的游戲發展，兒童開始理解物體之間的客觀關系，并且在人們之間建立合作的關系，在道德情感方面則逐漸向相互尊重和互惠的方向發展。

三、具體運算階段（7—11，12歲）

前一階段的去自我中心過程使兒童獲得了社會性合作的技能”和“認知運算的建構”，使其得以運用初步的邏輯運算來解決具體問題。而本階段的自我中心化則表現為“不能把感知事件和心理建構區分開來”。他們不能單獨運用自我的知覺進行“思考”，不能區分什么是知覺，什么是思維。一些與感知相悖（例如“假設煤是白的”）的假設性說法對他們來說是絕對不可能接受的。

這種自我中心化現象一直到形式運算階段初期，兒童能夠對自己的用線進行“反省”時才得以消失。其間是一個漫長的去自我中心化過程。然而，特別仍要提出的是，在這漫長的過程中還穿插著一個“去中心化”的過程，它與前述的去自我中心是截然不同的。

皮亞杰認為：中心化是前運算階段思維的一個顯著特點。它表現為幼兒在感知事物時只集中于刺激的一個或有限的幾個感性特點而不能綜合其所有的特點來考慮，整個認知活動似乎全被這幾個有限的特點所支配并以它們為中心，感性或曰直覺的判斷壓倒了認知的評判。例如，給幼兒著兩排等長等量（8個）的硬幣，當著他的面把第二排擺寬一些，再問他時，他就會認為第二排多了。這一典型的實例說明兒童的這種“中心化思維”是靜止的、缺乏動態轉換性的、沒有守恒概念和缺乏“互反性”的思維。他們不能動態地考慮并協調連續轉換過程的每一步，也不能從事物發展的來路再返回原出發點進行思考。因此也就很難掌握守恒的概念。

這就是前運算階段的“中心化”現象。它與自我中心化不同，前者指向物，后者則以人為中心。前者只是個體發展到前運算階段時的一個小插曲，后者則貫穿人生命的始終。皮亞杰認為，知覺“中心化”現象是知覺場效應（即視覺中心效應）的產物，實質上就是主體知覺的一種不協調狀態。場效應雖然使主客體發生了最直接的接觸，但卻造成了最大的變形——中心化。主體只有不斷地探究團體并通過圖式的調節作用（即控制），才能把感知的材料結合成一個近似于客觀的系統，只有在這一系統中，主體才能以整體的觀點去看待客體，對客體的認識才具有客觀性。因此，可以認為，知覺場效應就是中心化的根源，而知覺活動本身就是去中心化的過程。

由于去自我中心和去中心化的結果，具體運算階段末期的兒童便能協調自己的知覺與思維的關系。知覺內部之間的關系從而對事物有客觀的認識。

四、形式運算階段（青春期～）

當認知領域又被形式思維的建構所壟斷時，第四次自我中心化又出現了，它是青年期最持久的特點之一。由于能進行抽象的運算、能反省自己的思維或思想，這時的兒童表現出以下幾個特點：（l）開始把自己看成跟成人平等的；（2）發現并無限崇拜自己救獲得的邏輯思維的巨大能量；（3）不滿足于現實生活與社會，而追求理性或理想的東西；（4）向往未來并為自己設計了美好的生活計劃和改造社會的方案；（5）開始建立自己的一套關于社會、政治、人生等方面的理論或思想體系，逐步形成自己的“理念世界”。

上述特點的綜合作用，導致了青年不能把自己青春的“理念世界”同“真實的世界”分開，并認清兩者之間的差異與距離，從而使他們成了夢想通過理性改造現實世界的空想主義”的改革家。“青年似乎注定要成為空想的社會批評家”。這就是青年期的自我中心現象，實質是

主體不能將自已主觀的“理念世界”同客觀世界區分并協調起來。皮亞杰指出（1955）：“〔這次的〕自我中心化現象直接起源于其對成人角色的選定，因為青年不僅想象使自我適應外在社會環境，而且更想使環境適應自己。也就是說，當地考慮社會，想要在其中找到一個自己的位置時，他必須考慮他將來的活動以及如何對這個社會進行改造。結果便表現為相對地不能區分他自己的看法與他所想改造的群體的看法。”他們“以救世主自居，以為自已的觀點和理念世界總是對的，這就導致了青春期對成人的反抗敵對抗行為。

（宋寶良）

第二篇：走出自我中心

一、教學內容：走出自我中心 二、一課時

三、教學目標：

認知目標：通過看一個生活中的例子，讓同學們了解怎么是自我 為中心的表現。

能力目標：在游戲的過程中，培養同學相互幫助、相互謙讓的能

力。手語舞的教學，讓同學在歌詞以及手語的學習中領悟

真諦。

情感目標：培養學生社會視覺轉換技能，學會如何合作能力，克

服“自我中心”的思維能力。

四、教學重點：

學習如何走出自我中心

五、教學難點：

在課堂中靈活運用同學們的探討時間激發同學們 的思考與自評。

六、教學教具：

多媒體制作PPT、眼罩、手語舞視頻

七、教學對象分析：

學生是學習的主體，是意義建構的主動者。中學階段是人的心理發 展由幼稚到成熟，由多變到穩定的關鍵階段，從心理學角度上看，部分學生有著一種自我為中心的傾向，利用一種以案例、游戲、手語舞相結合的互動學習方式，提高同學們學習的積極性。訓練孩子的合作行為能力，使其意識到與人合作的價值，這樣才能讓孩子適應集體生活。

八、教學程序

1、創設情境環節：通過一個生活中的小例子，激發同學們對“自我中心”概念的認識，引導同學初步對“自我概念”產生的行為做解決辦法。

2、游戲互動環節：“扶盲人過馬路”的游戲，讓同學啟發朋友、同學之間應如何相處，如何相互幫助，提升同學們的一種合作以及謙讓的精神。

3、學習如何走出自我中心：這是本堂課的重點，通過前面的情景攝入以及游戲互動環節，為的就是引入教授同學們“如何走出自我心”，以游戲結合理論的觀點，讓本次課堂讓同學們印象深刻。

4、手語舞的教學：《相親相愛一家人》，里面有一句歌詞寫道：相親相愛的一家人，有福就該同享，有難必然同當。我們要激發學生提倡一種朋友間要學會分享，汲取別人的關注。以平等的態度去結交朋友才能更好的認識更多更好的朋友。

九、教學過程（流程）

（一）課前小思考

1、我們在學習生活中怎么跟我們朋友相處呢？

2、如果你的朋友在有些小毛病，你會怎樣看待呢？

3、在與朋友交往的過程中你遇到了什么麻煩呢？

（二）心理檔案

陳剛是家中的獨苗，長得虎頭虎腦的，成績很不錯，心內心非常喜歡交朋友，但就是太任性，做事總是按自己的意愿，從自己的角度去考慮，容不得別人提不同的意見，也容不得別人的缺點。這不，升入初中還不到兩個月時間，先后結交了兩個朋友——

一個叫李良，一個叫張林。可是沒多久，他就不愿意再與李良交朋友了，因為他覺得李良學習成績太差，跟他交朋友會降低自己在同學心目中的地位，還是和張林交往比較好。沒想到，這幾天，張林也慢慢地開始有意無意地避開他了。

為什么呢？用張林的話說“陳剛老是叫我聽他的，做什么事情都說自己對，從來不顧忌別人的想法”。這樣的事，在陳剛身上不知發生過多少次了。為此，陳剛百思不得其解，感到非常困惑。思考：

1、在這個心理檔案中的主角陳剛，為什么他的朋友會跟他玩了呢？

2、如果你是陳剛，你自己要怎么解決這個問題呢？

3、如果你是李良和張林，你該如何幫助陳剛？

（三）大家一起玩一玩：“扶盲人過馬路”

游戲規則：兩個同學為一組，一個同學先扮成“盲人”，由另一個

同學扶著他過“馬路”;然后再交換過來，由另一個同學扮成“盲人”，讓第一個同學扶著過“馬路”。

探討：在游戲中我們得到了什么啟發？（主要希望同學們在游戲中能領悟合作精神、以及謙讓的態度。）

（四）大家一起學一學：如何走出自我中心。1．正確地評價自己和他人

自我中心者過分地看重自我，貶低他人，總覺得自己高人一等，固執己見，最后導致交往失敗。要改變這種狀態，關鍵是要能夠對自己

他人做出正確的評價，要認識到“尺有所短，寸有所長”的道理，多關注自己的缺陷和他人的長處，在觀察與比較中，客觀地認識自己和他人。

2．改變交往態度

自我中心者事事都從自己的利益和好惡出發，處處都是為自己考 慮，從而使得別人都不愿意與他交往。因此，走出“自我中心”，首先就要改變自己的交友態度，要以一個普通、平凡的交往者身份與同

學平等相處，多關注他人的需要，做到愛自己與愛他人、顧自己與顧他人相統一，變“我好——你不好”為“我好——你也好”。3．寬以待人

寬以待人，就是要悅納別人，寬容別人的錯誤和不足，尊重別人，不把自己的意見和觀點強加于人。比如，同學損壞了你的東西，忘記了你托付給他的事等等，我們應盡量諒解對方，千萬不要得理饒人，橫加指責。4．善于心理互換

在人際交往中，自我中心者總認為自己是對的，是好的，總把責任歸罪于對方等。所以反省自己在人際交往中的態度和言行是否得當，應該成為自我中心者的經常性行為。最好的做法就是進行心理互換，也就是當分歧發生時，先不為自己找理由，不為自己辯護，而是主動地站到對方的位置上，設身處地地替對方想一想：如果是我，會怎么做？會如何評價自己的態度和言行？將心比心，從而找到解決問題的最佳答案。這樣，你將慢慢地走出自我中心，結交更多的朋友。

（五）大家一起動一動

共同學習手語舞《相親相愛一家人》

（六）大家一起來總結

1、我們學會了什么？

2、在今后與同學朋友相互交往中，我們該怎么做？

十、本次課堂總結

本堂課主要是培養同學們的合作意識。在游戲中，主要是訓練大家 的合作行為能力，使大家意識到與人合作的價值，學習如何更好的適應集體生活。在校園的學習生活中，我們要從中學會謙讓，學會合作，學會自己解決和朋友之間發生的糾紛，逐漸克服像前面檔案中陳剛“自我中心”的思維方式。

在最后，還要告訴同學們，要學會尊重老師，親近老師，要學會遵守集體生活中的各項紀律，不要做有損集體榮譽的事情。

第三篇：小學生自我中心

六、小學生交往問題咨詢、自我中心

[ 案例 ]

小雪的母親逢人便夸她的好女兒多么的聰明，在班上學習總是前幾名。而且，在書畫、歌詠比賽中都獲得了市里的一、二等獎，可謂多才多藝。然而美中不足的是，她與同學相處不好，同學關系緊張。

由于小雪多才多藝，學習又好，再加上家庭比較富有，她時常瞧不起班上其他同學。在學習上，如果有同學向她請教問題，她會隨口說：“這問題太簡單了。”當看到別人穿的不好時，她也會說：“這衣服太不好了，買件貴的穿上吧。”她就是這樣，給人的感覺仿佛她就是“小公主”。很傲，有時自己做錯事了，也不承認，還多方辯解，甚至有時為了獲得榮譽還有弄虛作假的行為發生。

[ 分析 ]

自我中心是現在小學生中比較常見的一種現象，它阻礙了小學生的正常交往。

分析這種現象產生的原因主要也是缺乏良好的家庭教育。在家庭中他們處在中心的地位，就曾有小學生說過：“在家里爸爸聽媽媽的，媽媽聽爺爺、奶奶的，而爺爺、奶奶聽我的。家里我老大!”聽到這番“豪言壯語”不知心里是何種滋味。在家庭中形成的這種自我中心的個性使他們在人際交往中也是以自我為中心，希望別人服從自己，而且以自己的眼光去評判周圍的事物，不能客觀評價別人和自己。

[ 方法 ]．幫助小學生認清自己身上的不足和其危害性，樹立改變自我的信心和決心。．給予家長必要的指導，尋求家長的合作，使小學生擺脫自我中心形成的環境。．在家庭中逐步改變學生的自我中心，采用行為轉變方法，如厭惡法、代幣法等等。4 ．結合實際生活，指導學生人際交往的原則和技巧，提高其交往能力。．指導和幫助學生樹立正確的自我觀念，提高其自我認識能力，使其對自己的認識比較接近現實，能愉快地接受自己，調整自己，形成健全統一的個性。．培養學生的集體意識，認識集體規則，培養集體榮譽感，學會在集體中與同伴和睦相處。

第四篇：兒童自我中心言語問題的比較研究

對維果茨基與皮亞杰關于兒童自我中心言語問題的比較研

究

摘 要：在心理學史上皮亞杰與維果茨基曾經圍繞兒童自我中心言語問題展開過一場著名的爭論，他們在兒童自我中心主義概念、心理發展觀和兒童社會化等問題上存在著根本對立的觀點。不過從思維與語言發展過程中個體與社會辯證統一關系的角度看，皮亞杰和維果茨基各自觀點中合理的因素是可以綜合的。在這一問題上，既要看到歷史文化因素和社會實踐活動對個體的思維和語言發展的制約作用，又要看到個體的思維和語言發展對個體社會交往能力發展的制約作用，兒童心理就是在個體與社會交互作用過程中發展的。

關鍵詞：兒童心理學；皮亞杰；維果茨基；兒童自我中心言語

Abstract words：There is a famous argument in psychology history between Piaget and Vygotsky centered on egocentric speech by children.They contradicted to each other on the concept of egocentrism and psychology development, the problems of child socialization and so on.Otherwise, on view of the perspective of the dialectic relationship between the individual and society in the process of the development of thought and language, their respective reasonable ideas ought to be synthesized.Key words:child psychology, Piaget, Vygotsky, egocentric speech 在二十世紀兒童心理學發展史上，兩位大師——讓·皮亞杰（Jean Piaget）和列夫·謝苗諾維奇·維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）在同一個時期以極大的熱情關注著同一個話題，他們所產生的偉大思想的碰撞令我久久難以平靜，抱著許多無法釋懷的問題，我走進七十年前他們之間那場沒有結局的爭論。

一、問題的提出和爭論的背景

兒童自我中心言語（egocentric speech）問題是皮亞杰在其1923年的著作《兒童的語言與思維》中提出并加以論述的，他提出這一問題的目的并不是為了揭示兒童語言發展的規律，而是為揭示兒童心理發展過程中存在一個兒童自我中心思維（egocentric thought）階段的理論提供有力的證據。正是皮亞杰這種從語言和思維兩者的關系出發去研究思維發展規律的獨特視角使他的理論成為維果茨基心理學研究的重要參照之一。

30年代初，維果茨基在為皮亞杰《兒童的語言與思維》俄文版所寫的序言《批判研究：皮亞杰學說中的言語與思維問題》中，針對皮亞杰關于兒童自我中心言語問題的解釋從理論和實驗上提出了異議。之后，對皮亞杰兒童語言和思維理論的批判構成維果茨基一系列心理學研究論文的重要內容（這些批判研究成果被收錄在維果茨基逝世前不久準備出版的專著《思維與語言》之中，該書俄文第一版出版于1934年維果茨基逝世的數月之后）。從30年代初開始，皮亞杰就注意到了維果茨基對他的批判，并將他的發展理論與維果茨基的研究聯系起來，只是那時皮亞杰還并不十分清楚維果茨基與他爭論的主要思想。直到1961年，《思維與語言》英譯本出版，他才對維果茨基關于兒童思維和語言的發展理論有了一個較為深入的了解。針對維果茨基的批評，皮亞杰專門寫了一本小冊子《關于維果茨基批判性述評的評論》（1962年出版）作為應答。盡管由于維果茨基的英年早逝使他無法再對皮亞杰的評論給予回應，但這場沒有結局的爭論顯然使皮亞杰吸取了維果茨基對他早期理論批判中有益的成份，這些進步都體現在他晚年發生認識論和結構主義思想成熟后所發表的著作當中。

二、皮亞杰關于兒童自我中心言語和思維的基本觀點及其解釋框架

皮亞杰對瑞士盧梭學院“幼兒之家”中的2-7歲兒童在自由活動時的具體細節以及他們的言語和談話進行了觀察、記錄和整理，按照不同的語言機能將被試兒童的言語分為兩大類——自我中心的（egocentric）和社會化的（socialized）言語，并得出這樣的結論：（1）自我中心言語是指講話者不考慮他在與誰講話，也不在乎對方是否在聽他講話，他或是對自己講話，或是由于和一個偶然在身邊的人共同活動感到愉快而講話。自我中心言語不具有社交性質，言語的機能只是用來刺激、伴隨、加強、補充行動的，或通過言語用幻想的滿足代替行動，而不是當作一種溝通思想的手段。（2）社會化言語是指那些具有社交性質的，即具有可溝通性、可被人理解的語言。社會化言語的機能是為了把講話者的思想傳遞給別人，或通過言語影響別人，改變別人的行為或思想；但在兒童的社會化言語中沒有因果解釋性質的談話，只有對事物的描述和對事實的陳述。（3）在三歲之前，兒童最初的語言主要是自我中心的言語，它占全部言語的四分之三；三歲到六歲自我中心言語逐漸減少，占全部言語的三分之一到二分之一；七歲以后減至四分之一弱。（4）從七、八歲起，兒童表現出想和別人共同活動的欲望，并開始試圖改進交流思想的方法和增進相互間的理解。正是在這個年齡，自我中心言語逐漸消失了它的重要性，隨著兒童之間協調關系的發展自我中心言語開始萎縮。

皮亞杰認為，“兒童的自我中心狀態是他的認識活動的一個特點；我們甚至于可以說，是一種認識現象。”[1](P300)也就是說，兒童的自我中心言語只是兒童認識上的自我中心狀態的一種表現，它歸根到底是由兒童思維上的自我中心所決定的。所謂“思維上的自我中心”，是指兒童把注意集中在自己的動作和觀點之上的現象，他既不能區別一個人自己的觀點和別人的觀點，也不能區別一個人自己的活動和對象的變化。［1］(P299)皮亞杰強調自我中心思維是自發產生的“思維的原始適應”，它缺乏理智上的相對性和任何理性的參照系統，是兒童心靈所具有的一切前批判的前客觀的認識態度的總合。這種看法與皮亞杰早期受精神分析學派的影響所形成的、用于解釋兒童思維發展階段的理論框架有關。

精神分析理論將思維分為兩種根本不同的方式：定向的思維（directed thought）即智力的思維和無定向的思維（undirected thought）即下意識的思維，皮亞杰借用列維·布留爾（Levy Bruhl）的“我向思維”（autistic thought）來解釋和指代這種無定向的思維。我向思維是潛意識的，它不適應于現實，只滿足欲望。它始終是個人性質的，不能借助語言互相溝通；定向思維是自覺的，理智的，它適應于現實并試圖影響現實。它是一種社會化了的智力，能用語言溝通，并借助于語言及對概念的使用使個人間的智力相互協調。皮亞杰認為，自我中心思維是居于我向思維和定向思維之間的一種思維形式，盡管它的主要功能仍然是滿足個人的需要，但它卻已包含了某種精神的適應性和現實的方向。

三、維果茨基對皮亞杰兒童自我中心言語和思維理論的批評

維果茨基是從兩方面著手對皮亞杰進行批判的：首先，維果茨基試圖通過對兒童自我中心言語現象的不同實驗來分析兒童自我中心言語的不同功能，從而否定皮亞杰對兒童自我中心言語的理解。維果茨基針對兒童自我中心言語問題設計了與皮亞杰不同的實驗，研究當社會情景改變時兒童自我中心言語的變化。實驗表明，每當兒童的活動過程產生困難時，自我中心言語就大大增加。這使維果茨基確信“兒童自我中心言語并不僅僅作為兒童活動的一種伴隨物。除了成為一種表述手段和解除緊張的手段以外，它在特定的意義上很快成為了兒童尋求和規劃解決問題的思維工具。”［2］(P18)據此，維果茨基提出了對兒童自我中心言語問題與皮亞杰不同的解釋：（1）兒童自出生起就是一個社會實體，語言作為兒童與成人進行社會交往的工具，從一開始就具有社會性，具有交際功能。（2）兒童自我中心言語在組織兒童的活動、形成兒童的智力行為中起著指導和調節的作用，因此它既有交際功能又有調節功能，是兒童特有的思維工具。（3）自我中心言語是形式上的外部言語（external speech）與功能上的內部言語（inner speech）的結合，是從社會化語言向個人的內部言語過渡的必要階段和中間環節。隨著兒童心理的成熟，它沿著上升而不是下降的曲線發展，自我中心言語最終并不是消失了，而是轉化為內部言語。維果茨基十分重視研究兒童內部言語的發生，即言語如何轉化為內在思維，他認為皮亞杰所說的兒童自我中心言語恰恰為研究內部言語提供了鑰匙。

其次，維果茨基對皮亞杰的理論分析框架進行了批判，以否定作為“皮亞杰整個理論大廈的基石”的“自我中心思維”概念［2］(P14)。維果茨基認為，皮亞杰的思想也同樣受到了當代心理學中一切開創性工作所共有的二元性（duality）的影響。皮亞杰把兒童思維的自我中心主義（egocentrism）描述成在遺傳上、結構上和功能上處于我向思維和定向思維之間的中間位置，這種我向思維和定向思維的極性（polarity）概念是從精神分析理論中借鑒來的。維果茨基指出，皮亞杰理論的基本框架依賴于精神分析理論的“享樂原則”（pleasure principle）和“現實原則”（reality principle），他始終強調自我中心思維與我向思維的共同性，而不是那些把自我中心思維與我向思維區分開來的特征，這就會導致對思維的研究變成脫離了具體需要、興趣和愿望的“純思維”（pure thinking）研究。因此，建立在上述二元分析框架基礎上的兒童自我中心主義概念是不可取的。還要順便指出的是，皮亞杰始終堅持“兒童自我中心主義”這一基本概念，他在1966年出版的《兒童心理學》再次重申了這一點［3］(P91)。這表明皮亞杰與維果茨基在這個問題上是尖銳對立的。

四、維果茨基與皮亞杰心理進化觀之比較

進化論思想是維果茨基與皮亞杰心理學研究的共同出發點，這一點從維果茨基在評價皮亞杰對心理學的貢獻時對其進化思想的肯定中可見一斑［2］(P9)。他們都將“兒童自我中心言語”現象放在兒童心理發展過程中來研究，但得到的結論卻相去甚遠，其原因要到他們對思維和語言發展趨勢的不同理解中去找。

皮亞杰理論中的一個基本觀點是：“智力經歷過一個逐漸社會化的過程”。［1］(P62)。在我們看來，這是皮亞杰理論中最有價值的部分之一。可以從三個方面看皮亞杰對這一觀點的論證。首先，如前所述，皮亞杰早期借用精神分析理論的概念認為兒童思維的發展是一個從“我向思維”到“定向思維”的過程，兒童自我中心思維是居于兩者中間的一種居間的思維形式，盡管它已包含了某種精神對現實的適應性，但其主要功能仍是滿足個人的需要，仍是不可借助語言相互溝通的。因此，兒童的自我中心思維和自我中心言語還不具有社會性。思維和言語的發展就是從缺乏現實性和可溝通性到具有現實性和可溝通性，理智的發展過程同時也就是社會化的過程。

其次，皮亞杰從兒童自我中心思維和言語的特點以及去自我中心化的過程進一步說明了思維發展的理智化與社會化的一致性。他通過比較成人和幼兒的思維和言語，揭示了兒童自我中心狀態的特點之一就是缺乏社會性。他說：成人即使在獨自工作時，“他還是在社會中思考的，在他的心目中，他總是想到他實際的或可能的合作者或反對者”；而兒童缺乏言語的控制力，不能隱秘任何簡單的思維，他很少從別人的觀點看事物，很少考慮別人是否理解他，“七歲以下的兒童即使在社會里，他的思想也是自我中心的”。［1］(P57-58)那么，兒童思維和言語缺乏社會性的原因是什么呢？換言之，如何才能使兒童擺脫自我中心狀態，逐步走向社會化？皮亞杰認為，兒童社會性上的自我中心是受制于兒童智力發展水平的。他指出，兒童“社會的自我中心狀態是認識的自我中心狀態的一種特殊形式”［1］(P304)。因此，兒童去除社會性上的自我中心狀態從根本上說由是理智上的去自我中心過程決定的，其最明顯的標志就是認識的客觀性和協調運算的出現。協調運算機能的出現，使兒童“能夠區分主體與客體”［1］(P303)，能夠使“別人的運算與個人的運算相結合”，“形成一個既是邏輯的，也是社會的合作系統。一方面是個人間的合作，一方面是個人內部的協調，這個運算系統使個人從自我中心狀態中解放出來”。［1］(P313)兒童去自我中心的過程就是兒童認知、情感和交往社會化的過程，這是皮亞杰思維發展觀中貫穿始終的一個觀點。

最后，值得一提的是，在皮亞杰后期思想中，智力的發展是一個不斷社會化的過程這一觀點仍然沒有改變，但是他用來解釋其思維發展觀的理論模式發生了變化。六十年代以來，隨著他發生認識論和建構主義思想的逐漸成熟，皮亞杰開始拋棄了他早期所采用的精神分析理論的解釋框架，因而認識的發展不再是從我向思維到定向思維的過程，而是在主客體相互作用下，主體通過同化、順應和平衡等心理機制，能動地建構其不同心理發展階段的不同認知結構的過程。在這一解釋框架下，兒童在具體運算階段之前的自我中心狀態仍然意味著兒童的交際尚未達到互助協作的水平。他堅持認為，兒童的社會化過程是與認識發展階段相對應的，因為“活動間的一般協調標志著運算的基本核心，它既包括人與人間的活動，也包括個人內部的活動。”［3］(P89)主客體的分化和運算功能的協調仍然是兒童去自我中心化的過程，即社會化過程的決定性因素。

維果茨基的思維發展觀與皮亞杰是針鋒相對的，他說：“皮亞杰理論的一個基本信條是，思維發展的社會化是兒童智力發展中最本質的東西。”［2］(P96)與之相反，維果茨基認為“思維發展的真正方向不是從個人思維向社會思維發展，而是從社會思維向個人思維發展”，［2］(P21)“兒童發展的主要歷程是逐漸個體化的歷程”。［2］(P145)從發生學的角度看，思維和語言發展是異源的。無論是從種系發生還是從個體發生都可以證明，在思維發展中存在一個前語言階段（prelinguistic phase），而在語言發展中存在一個前智力階段（preintellectual phase）。兒童從出生的第一天起，就生活在社會中。因此，兒童最初那種類似于動物的利用工具解決問題的“非言語的思維”從產生起就是社會性的；同時兒童那種僅僅源于情緒但卻“不表示任何客觀的東西”的“非智力的言語”，象哭叫、呀呀學語甚至兒童最初說出的語詞等，從一開始就是他們與成人交際的工具，因而也是社會性的。在兒童兩歲左右的某個時刻，思維和語言這兩條獨立發展的曲線相會合，使思維變成了言語的東西，而言語變成了理性的東西。外部的社會性的語言符號內化為個人思維的工具，從而產生了言語思維，這時思維才開始個體化的過程。正是在這種理論思路的背景下，維果茨基認為，“自我中心言語從一般的社會言語中分裂出來，及時地導致內部言語”［2］(P21)，它“是介于有聲言語和部分有聲言語最終轉變成內部言語的功能分化之間的中間環節”，也是“從相互心理作用過渡到內部作用的一種現象，也就是從兒童的社會的、集體的活動發展到個體化的活動——這是一切高級心理所共有的發展模式。”［2］(P145)。維果茨基認為，皮亞杰堅信“自我中心言語的產生是由于言語社會化的不足”的觀點是錯誤的，他說：“內部言語是從外部帶進來的某種新東西，是和社會化一起從外部帶進來的某種新東西。我們認為，自我中心言語是由于原始社會言語個體化的不足。”［2］(P148)自我中心言語是形式上的外部言語與功能上的內部言語的結合，它從形式上說是社會化的，從功能上說是個體化的，自我中心言語的這種過渡性質證明了維果茨基的思維發展模式：思維發展的真正方向是從社會化到個體化的發展，而非皮亞杰所說的從我向思維經過自我中心思考和自我中心言語達到社會化言語和邏輯思維的過程。

五、皮亞杰與維果茨基對語言的社會性和交際性理解上的分歧

維果茨基和皮亞杰的思維和語言發展觀之所以南轅北轍，就在于他們對“社會性”、“社會化”和“交際性”、“交流性”等概念的理解有所不同。

首先，他們對“社會性”和“社會化”等概念的理解是不同的。皮亞杰在區分兒童自我中心言語和社會化言語時指出，“社會化言語”具有下列特征：（1）講話者試圖影響別人，改變別人的行為和思想；（2）能夠區分自己的觀點和別人的觀點；（3）能夠從別人的觀點看待事物；（4）言語的機能不再是刺激說話的行為，而是和別人交流思想，與別人合作，并且能夠被人所理解。由此可見，皮亞杰講的“社會性”就是可溝通性、可交流性或可交往性，他注重的是微觀層次上的、建立在個體之間互動基礎上的社會性。

維果茨基曾明確指出他所講的“社會性”概念與皮亞杰不同，他用“交流的”術語來代表皮亞杰稱之為“社會化的”言語形式，因為他認為“兒童的社會性言語十分明顯地分成自我中心的言語和交流的言語。??從我們的觀點看，這兩種形式，即交流的和自我中心的，都是社會性的，盡管它們的功能有所區別。”［2］(P21)此外，作為文化歷史學派的創始人，維果茨基還強調“思維發展是由思維的語言工具和兒童的社會文化經歷決定的。”“言語思維并不是天生的、自然的行為形式，而是由歷史文化的過程決定的”。［2］(P57)因此，維果茨基所理解的“社會性” 既有微觀層次的含義即交際性、交流性，同時也包含了宏觀層次上的社會歷史文化因素（他認為自我中心言語也具有社會性），維果茨基理解的“社會性”要比皮亞杰的理解寬泛得多。維果茨基十分強調思維和語言都是社會歷史文化的產物，這是維果茨基不同于皮亞杰的一個顯著特點，也是維果茨基為代表的文化歷史學派對兒童心理學的一大貢獻。

其次，他們對“交際性”、“交流性”等概念的理解也存在差異。一般說來，交際或交流至少應包含三個層次：（1）情感的相互感染和傳遞；（2）信息的傳遞；（3）建立在相互理解基礎上的交往。維果茨基所說的“交流”和“交際”主要指的是前兩個層次，它們可以無需主體間的相互理解，而僅僅通過本能的發聲反應或動作交流感情和傳遞信息，如兒童最初的非智力的言語、蜜蜂的八字舞等，在維果茨基看來都具有社交功能。盡管維果茨基曾提到借助“概念”進行的“人類交往的高級形式”［2］(P6)，但仍沒有涉及主體間的相互理解。顯然，要達到理解意義上的交往，僅有概念和詞是不夠的，因為每個人對同一概念的理解可能不同，這種理解上的差異可能導致交往的障礙；而且，更重要的是，要達到理解基礎上的交往，還必須具備與他人合作和互動的意識，其前提條件是交往雙方必須能夠在理智上區別自己的思想和別人的思想，并且能夠站在別人的角度看待人和物。

從皮亞杰對七歲前兒童的社會化言語的分類上可以看出，他并不排除交際和交流的前兩種情況，如“批評和嘲笑”、“命令、請求和威脅”，它們也是為了傳遞信息或激起情感。但是，皮亞杰最關注的還是建立在理解基礎上的交際或交流，他在這個意義上所講的“交際功能”并不是原始言語和原始思維中本來就有的，而是兒童在心理上出現主客體分化和協調運算機制后才能夠具備的。皮亞杰說兒童自我中心狀態所缺乏的“社交性質”正是在此意義上的“社會性”。

結 語

綜上所述，心理學界兩位大師圍繞“兒童自我中心言語”的爭論，其背后隱含著的是二者思維發展觀上的差異，而這種差異歸根到底又是一個發展心理學上個體與社會關系的問題。首先，個體心理發展規律能否脫離特定的社會歷史文化前提獨立地發揮作用？能否僅僅將個體認知能力的發展看作個體社會化過程的決定因素？個體的社會交往活動和社會文化環境是否反過來又決定了個體認知能力的發展？從這個角度說，維果茨基的觀點包含著更多的合理性。維果茨基自始至終強調社會歷史文化環境是思維和語言發展的前提，他認為思維和語言一開始就具有社會性，這是他的一個貢獻。此外，他強調個體的思維和語言發展始終受到社會歷史文化因素的制約，而皮亞杰盡管也在一定意義上認識到了環境和教育等社會因素對思維和語言發展的影響，但是他始終把兒童認知能力的發展看作是社會化過程決定性的因素。毫無疑問，個體認知能力的發展是個體社會化的必要前提，但個體的社會實踐和整個社會歷史文化環境反過來又決定了個體認知能力的發展。正如恩格斯所說的：“人的智力是按照人如何學會改變自然界而發展的。”［4］(P551)人們的社會實踐不僅決定了他們的思維內容，而且也同時決定了人的思維形式和結構的發展。

其次，兒童心理發展的社會化與個體化是完全對立的嗎？思維發展的個體化過程是否同時伴隨著一個社會化的過程？忽略了理解基礎上的交往能力的發展，能否真正理解心理發展過程中的“社會性”和“社會化”問題？從這個意義上說，皮亞杰的觀點包含了更多的合理因素。皮亞杰認為，思維個體化與思維的社會化是一致的。正如他反復強調兒童理智上的去自我中心與社會上的去自我中心是一致的那樣，他認為認識的客觀性和運算協調能力的發展同時就是一個逐步社會化的過程。所以他說：“成人個人化的程度既較高，同時他社會化的程度也較高。??兒童既沒有個人化，??也沒有社會化。”［1］(P59)維果茨基把社會化與個體化割裂開來并對立起來是片面的。此外，維果茨基強調思維發展的社會歷史文化前提，卻沒有看到這種作為個體心理發展的社會環境而起作用的“社會性”并不能取代個體逐步獲得社會交往能力的過程。正如兒童的思維能力需要有一個逐步發展過程一樣，兒童的社交能力也需要有一個逐步發展過程，二者應當是同步的。最后，由于維果茨基僅僅在情感交流和信息交換的意義上理解“交際性”概念，他當然也就難以理解皮亞杰所說的兒童發展的社會化過程。維果茨基在這一意義上所理解的“交際性”是人與動物共有的，它可以不依賴思維的發展而存在；但人類特有的在相互理解基礎上的社會交往能力卻必須以思維和語言能力的發展為前提。皮亞杰認為，在語言和思維的社會化發展過程中要特別注意這種建立在相互理解基礎上的交往性的發展，這是皮亞杰對發展心理學的一個貢獻。

總之，在思維和語言發展過程中個體與社會的關系問題上，我們既要看到歷史文化因素和社會實踐活動對個體的思維和語言發展的制約作用，又要看到個體的思維和語言發展對個體社會交往能力發展的制約作用，兒童心理就是在個體與社會交互作用過程中發展的。這里需要將維果茨基和皮亞杰雙方合理的因素辯證地綜合起來，因為維果茨基說對的只是這一結論的前一半，而皮亞杰強調的則是后一半。

參考文獻：

皮亞杰：《兒童的語言與思維》，文化教育出版社1980年版。維果茨基：《思維與語言》，浙江教育出版社1997年版。皮亞杰、英海爾德：《兒童心理學》，商務印書館1980年版。《馬克思恩格斯選集》第3卷。

第五篇：評述皮亞杰的兒童自我中心理論

評述皮亞杰的兒童自我中心理論

摘要：本文首先介紹了自我中心理論的概念、兒童自我中心的主要幾種表現形式，然后初步探討了兒童自我中心出現的必然性，及皮亞杰兒童自我中心理論對后續研究的指導意義。

關鍵詞：皮亞杰；兒童自我中心

自我中心涵義

自我中心指兒童在前運算階段(2-7歲)只會從自己的立場與觀點去認識事物，而不能從客觀的、他人的立場和觀點去認識事物。[1]自我中心理論最先見于皮亞杰所著的《兒童的語言和思維》一書中。根據皮亞杰的觀點，在理解兒童的自我中心狀態時，要注意認清下列幾個問題，以免產生對自我中心的概念的誤解。第一，不能認為自我中心是指一個人有意識地集中注意他自己而沒有一種“會合”感。所謂“會合”感是指兒童把自己的內在性質投射到事物上去，把事物人格化，把自己主體與事物混合為一體了。第二，不能把自我中心認為含有自私或自高自大的意思，自我中心，“并不是說，兒童的自我有所擴張”[2]。第三，自我中心不等于“秘而不宣”。[3]

自我中心表現

兒童的自我中心通常表現為以下幾個方面：言語、游戲、道德判斷、泛靈論。皮亞杰把學前兒童言語的機能分為自我中心言語和社會化言語。皮亞杰認為自我中心言語是一種非社會性言語，它不考慮聽者的需要，可以用來指導行動而并不用來進行交流，有時是為了感到說話的愉快而重復這些字詞和音節。兒童語言約38%是自我中心的。

在兒童的游戲中，也能發現自我中心思維的特征，表現在兒童傾向于呆在一起各玩各的，每個兒童都按照他自己的那種不協調的方式游戲著，只有到具體運算期，才能產生合作的游戲。如在象征性游戲中，兒童經常以獨白的方式對他自己說話，用以刺激、維持自己的行為，這個獨白在當時也只有主體本人懂得。

皮亞杰根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為三個有序的階段：前道德階段、他律道德階段或道德實在論階段、自律道德或道德主觀主義階段。其中兒童在前道德階段會表現出道德判斷的自我中心。皮亞杰認為這一階段的兒童他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想象去招待規則。他們的行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恒。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們并不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

在前運算時期的兒童不能區別有生命和無生命的事物，他們的思維經常是泛靈論的，他們把意識和情感看作無生命物質的屬性，認為每一樣事物都像他們自己那樣活動。皮亞杰在他研究中指出“泛靈論”的實質：它產生于兒童把事物同

化于他自己的活動之中，是由于內在的主觀世界與物質的宇宙尚未分化的混沌狀態的一種表現。[4]

對于兒童自我中心理論評價

兒童自我中心的出現有其客觀必然性，在一些文章中讀到有些人認為兒童自我中心出現是由于家長的管教方式不得當造成的，作者認為這種提法是不恰當的。兒童的發展是主體與客體相互作用的結果。在兒童早期，兒童發展主要受制于自身認知能力的發展。嬰兒剛出生時，將外在的客體也認為是自身的一部分，不具有客體的概念。不論什么教育方式，兒童的自我中心都會出現。

皮亞杰通過他的經典實驗讓我們認識到這一點，或許在某種程度上他低估了兒童的能力，有些實驗設計可能差強人意，但是卻真實反映出了兒童這一階段的發展狀況。皮亞杰的研究開創了先河，為后續的研究指出了研究方向，通過皮亞杰的研究，不僅對我們探討象征性游戲的特征、實質和指導有很大的指導意義，能進一步豐富與充實兒童的游戲理論，而且對于我們認識兒童語言學習特點，科學合理的教養兒童也具有指導意義。

參考文獻：

[1]人格心理學.[M].黃希庭.浙江教育出版社.[2] 皮亞杰的兒童“自我中心”理論述評.[J].學前教育研究.[3] 論兒童精神的自我中心主義.[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版).[4] 皮亞杰“兒童自我中心主義”概念評析.[J].北京工業大學學報(社會科學

版).