第一篇：奧蘇貝爾觀點的應用

奧蘇貝爾觀點的應用

使用先行組織者。

例子

1.英語：莎士比亞使用他那個時代的社會觀點作為他的戲劇的框架——朱麗葉、哈姆雷特和麥克白處理自然順序，像人體一樣的國家概念等。

2.社會研究：講述前工業化地區或國家經濟的地理。

3.歷史：文藝復習時期重要的概念是對稱、經典物理世界的崇尚、人類思想的中心化。

使用幾個例子。

例子

1.在數學課上，讓學生指出在房間里能發現的所有直角的例子。

2.在教授有關島和半島時，使用地圖、幻燈片、模型和明信片。

關注相似之處和不同之處。

例子

1.在歷史課上，讓學生們列出美國內戰之前北部和南部相似和不同的方面。

2.在生物課上，問學生可以如何把蜘蛛變形為昆蟲或兩棲動物變形為爬行動物。

第二篇：奧蘇貝爾的學習理論

奧蘇貝爾學習理論分析

一、奧蘇貝爾學習理論的主要觀點

１、有意義的學習

２、接受學習

３、認知結構同化論

二、奧蘇貝爾學習理論的啟示

1、有意義的接受學習方式

奧蘇貝爾強調，學生的學習以有意義的接受學習為主，這是十分正確的。因為，有意義的接受學習是學生在教師的指導和傳授下獲得知識的最經濟、最快捷、最有效的學習方式。學生可以用這種既省時、又省力的方式在較短的時間里獲得大量有用的知識。

2、運用同化理論優化教學內容

學生在學習中掌握有限的基本概念和原理，比記住大量具體繁雜的事實更為經濟省力且便于應用。從縱向看，教師要幫助學生建立一個由高至低的認知結構，先學習那些概括性和包容性知識，再安排那些概括程度依次降低的知識，遵循“逐漸分化”的原則，便能幫助學生輕松地將新知識納入到自己原有的知識體系中去，使內容有效地得以縮減；從橫向看，教師要引導學生去發現不同知識之間的潛在的共同特征和貌似相同的知識內容之間的不明顯的區別，使學生抓住本質，從而牢固地把握新學習的內容，也為后繼學習打下堅實的基礎，形成一個良性的循環。奧蘇貝爾的先行組織者，在新知識和原有知識、觀念結構之間架設起一座“認知的橋梁”，進一步完善了其同化理論，也為學生優化教學內容開辟了另一個廣闊的空間。

3、以三大驅力激發學生的創新意識

奧蘇貝爾特別強調認知驅力這一內在動機的作用。這與我國“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”不謀而合。教師在傳授知識之初如能將知識具體形象化，設置引人入勝的情節，靈活采用多種教學方法，激起學生的好奇，引發學生對學習本身的興趣，就能使學生全神貫注、興致勃勃地學習、探索，這有助于學生創新意識的培養。

三、奧蘇貝爾學習理論的局限性

１、奧蘇貝爾的有意義言語學習理論不全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式也適用于課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯不足。

２、奧蘇貝爾只注意到學生的課堂接受學習和教師的課堂講授教學，而忽略了學生的讀書學習和教師對學生的閱讀指導。他沒有提出讀書學習的方法和教師指導學生閱讀的方法。

３、奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和知識的教學，避而不談對學生的智力開發和各種能力的培養。

４、奧蘇貝爾對學習遷移的研究和論述只注重具體知識地遷移，而忽略了學習方法和學習策略的遷移。學習的實踐經驗表明，學習方法和學習策略的遷移比具體知識內容所產生的遷移更普遍，意義更大。

第三篇：認知學習理論之奧蘇貝爾

1、奧蘇貝爾-----美國心理學家,是著名的認知教育心理學家。

2、奧蘇貝爾的主要成就：

（1）提出有意義言語學習理論及其對教育的適合性。

（2）根據智力發展從具體到抽象這一維度，將發展序列大致分為思維的前運算階段、具體運算階段和抽象邏輯階段。

（3）對“一切發現學習永遠都是有意義的，而一切接受學習永遠都是機械的”這一看法提出批計，指出發現學習和接受學習可以是有意義的也可以是機械的。

（4）提倡在教學中設計“先行組織者。

3、有意義學習

就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為（非任意的）和實質性的（非字面的）聯系的過程。

有意義的學習過程就是學生應用認知結構中已有知識吸收并固定新學習的知識的過程，即知識的同化過程。

有意義學習被分為：

下位學習（概念同化過程）：認知結構中原有的有關觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識。例如：哺乳動物—— 蝙蝠（哺乳動物有馬、牛、羊等，是固定點，蝙蝠是新知識）。

上位學習（概念形成過程）：當認知結構中的原有觀念其抽象、概括和包攝性高于新知識,新舊知識建立下位聯系,新知識類屬于舊知識時,于是產生下位學習或類屬學習.例如兒童在知道“青菜”、“蘿卜”、“菠菜”等概念之后，再學習“蔬菜”概念時，新學習的概念總括了原有的概念，新的概念就有了意義。

并列結合學習：要學習的新觀念與原有觀念無上位、下位關系，但在橫向上有彼此吻合的關系。例如，后一變量隨前一變量的變化而變化等。根據這種共同特征，新關系與已知的關系并列結合，新關系便具有了意義。

4、如何使有意義學習得以發生：

（1）、學生具有有意義學習的心理傾向；

（2）、學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎；

（3）、要學習的新知識本身有邏輯意義，而不是隨意捏造的無意義材料。

5、有意義學習的兩大原則：

逐漸分化原則：教學內容安排從一般到個別。

綜合貫通原則：重新組合以前與現在教學內容。

6、先行組織者

利用適當的引導性材料對當前所學新內容加以定向與引導來促進有意義學習，引導性材料就叫組織者，這一過程發生在學習內容之前，故稱先行。

7、先行組織者的三個教學策略過程：

（1）、“先行組織者”的呈現。闡明上課目的，呈現“組織者”，舉例等。

（2）、學習任務和材料的呈現。明確知識結構，維持注意，明確材料等。

（3）、認知結構的加強。運用綜合貫通的原則，促進主動學習等。

8、先行組織者的作用：

如果設計得當，可使學生注意到已有的那些的認知，并把新知識建立在那之上，通過把各方面的知識包括進來，并說明概括各知識的基本原理，有助于新知識的接受，使學生不必再機械式地學習。

第四篇：奧蘇貝爾認知結構與遷程理論學習心得

奧蘇貝爾認知結構與遷程理論學習心得

一、幾個相關概念的理解

關于認知結構的概念，可謂仁者見仁，智者見智。我們試圖通過著名認知心理學家皮亞杰用圖式一詞來描述認知結構。皮亞杰認為，圖式就是被內化的動作，它最初源于先天的遺傳。比如嬰兒生下來就有吸吮圖式，2歲以前的兒童通過感知覺與動作的協調，逐漸形成各種感覺——運動圖式。以后逐漸形成表象圖式、直觀思維圖式，以至到一定年齡階段，形成運算思維圖式。

而奧蘇貝爾提出了與皮亞杰稍有不同的認知結構概念。他認為認知結構就是學生頭腦里的知識結構。廣義地說，它是某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義地說，它是學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。每個學生的認知結構各有其特點，個人認知結構在內容和組織方面的特征稱為認知結構變量。認知結構變量也可相應地分為一般的(長期的)和特殊的(短期的)。前者指學生在某一學科內的全部知識的內容和組織特征． 這些特征影響他在這一學科中未來的一般學習成績； 后者指學生在學習某一相對小的知識單元時，他的認知結構中對這一新的學習發生影響并有直接關系的概念和命題的內容和組織特征。

那么，何謂遷移?一般心理學教科書都把先前的學習對后繼學習的影響稱為遷移，但這一定義并不能概括全部遷移現象，他忽略了后繼學習對先前學習的影響，因為后繼學習也可能對先前的學習發生某種影響，這種影響心理學也看作學習的遷移。于是，我們把遷移定義為“一種學習對另一種學習的影響。”如學生學好中文有助于學好英文，學好英文有助于學好法語等。上面所說的前一種遷移，可稱為順向遷移；后一種遷移，可稱為逆向遷移不論是順向遷移或是逆向遷移，都有正負之分。依此，凡是一種學習對另外一種學習起促進作用，稱為正遷移，而一種學習對另一種學習起干擾作用稱為負遷移。

奧蘇貝爾的認知結構及其特征的概念是針對其對新的學習的影響(即遷移)而提出的。他概括了認知結構的幾個特征，他認為認知結構的第一個特征關于學生面對新學習任務時，他頭腦中是否有與新的學習相關的概念或原理及其概括程度，原有相關概念或原理概括程度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強。認知結構的第二個特征涉及新學習的知識與同化它的相關知識的可分辨度，兩者的可分辨程度越高，則越有助于遷移并避免因混淆而帶來的干擾。認知結構的第三個特征是同化新知識的原有知識的鞏固程度。原有知識鞏固程度越高，則越有助于遷移。認知結構的三個特征也被稱為認知結構的三個變量。

二、奧蘇貝爾認知結構遷移理論的內涵

奧蘇貝爾認為，當用他的認知結構的觀點重新考察遷移時，會發現原先的遷移模式在有意義學習中仍然適用，順向的遷移仍然指先前的學習對后繼學習的影響。但是，先前的學習指什么?它如何影響后繼的學習?奧蘇伯爾對此作了新的解釋，這是同傳統的解釋根本不同的。他認為，在有意義的學習與遷移中，我們所說的過去經驗的特征，不是指前后兩個學習課題在刺激和反應方面的相似程度，而是指學生在一定知識領域內的認知結構的組織特征，諸如清晰性、穩定性、概括性、包容性等。在學習一個課題時所得到的最新經驗，并不是直接同另外一個課題的刺激——反應成分發生相互作用，而只是由于它影響原有的認知結構的有關特征，從而間接影響新的學習或遷移。而且，他認為在一般的課堂學習中，并不存在孤立的課題“一個課題”和課題“另一個課題 ”的學習。學習“一個課題”是學習“另一個課題”的準備和前提，學習“另一個課題”不是孤立的，而是在同“一個課題”的聯系中學習。因此，在學校學習中的遷移，很少有像在實驗室條件下嚴格意義的遷移。這里，學習遷移所指的范圍更廣，而且遷移的效果主要不是指運用一般原理于特殊事例的能力(派生類屬學習的能力)，而是指提高了概括學習和并列結合學習的能力。因此，無論在接受學習或解決問題中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。

同時，奧蘇貝爾通過設計組織者(也稱“ 先行組織者”)來改變被試的認知結構變量。所謂“ 組織者”(o r g a n i z e r)，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊的知識之間的可辨別性，以促進類屬性的學習。也就是說，通過呈現“組織者”，給學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設一道知識之橋，使他更有效地學習新材料。

“組織者”可分為兩類：一類是陳述性(e x p o s i t o r y)“組織者”，它與新的學習產生一種上位關系，目的在于為新的學習提供最適當的類屬者；另一類是比較性(C o mp a r a t i v e)“組織者”，用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強新舊知識之間的可辨別性。

奧蘇貝爾等人在20世紀60年代用有意義的材料進行一系列的實驗。他們發現，陳述性的“組織者”，通過移植一些適當的“ 組織者”于學習者的認知結構中，一般有助于學習與保持。研究表明，“組織者”的效果對言語和分析能力較低的學習者更為明顯。

為了提高新舊知識之間的可辨別性，研究者們設計了一個比較性的“組織者”，以揭示新舊知識之間的異同。例如，奧蘇貝爾和約瑟夫(M．Y o u s s e l f)利用比較性“ 組織者”

促進了對雖相似但有矛盾的材料的學習。他們在實驗中將被試分成兩個等組，實驗組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。該組在學習禪宗佛教材料之前，又學習另一個比較佛教與禪宗佛教異同的“組織者”。控制組在學習第一個材料之前先學習一個歷史材料，在學習第二個材料之前先學習一個傳統性材料。結果通過大量的研究發現，采用一個比較性“組織者”比過度學習新材料效果更好。

另外，利用及時糾正、反饋和過度學習等方法，也可以增強原有的起固定作用的觀念的穩定性。原有知識的穩定性有助于新的學習與保持。例如，奧蘇貝爾和他的合作者在 1 9 6 1 年研究了原有的知識的鞏固性對新的學習的影響。研究中讓被試先學習基督教知識，經過測驗將被試的成績分成中上水平和中下水平。然后將這些被試分成三個等組：第一組在學習佛教材料前，先學習一個比較性“組織者”；第二組在學習佛教材料前，先學習一個陳述性“組織者”；第三組在學習佛教材料前，先學習一個有關佛教歷史和傳記的材料。在實驗后的第三天和第十天進行了保持測驗。結果表明，不論在哪一組，凡原先的基督教知識掌握較好的被試，在學習佛教知識后的第三天和第十天的保持成績均較優。

三、奧蘇貝爾認知結構遷移理論的教學含義

認知結構遷移理論的教學含義是很明顯的。“為遷移而教”，實際上是塑造學生良好的認知結構問題。為此，在實際教學中我們必須從教材內容的選擇和教材的呈現方式兩方面確保學生良好的認知結構的形成。首先改革教材內容，促進遷移。認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用，是決定新的學習與保持的重要因素。為了促進遷移，材料中必須有那種具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應的基本概念和原理。奧蘇貝爾指出，好的教材結構可以簡化知識，可以產生新知識，有利于知識的運用。這種結構必須適合學習者的能力。最佳的材料結構總是相對的，而不是絕對的。如何編寫適合學生能力水平的最佳結構的教材呢?這需要知識領域內有造詣的專家、教材教法專家和心理學家以及教師們的通力合作。其次，改進教材呈現方式，促進遷移。奧蘇貝爾認為，“不斷分化”和“綜合貫通”是人的認知組織的原則。這兩條原則也適用于教材的組織和呈現。認知心理學認為，當人們在接觸一個完全不熟悉的知識領域時，從已知的較一般的整體中分化細節，要比從已知的細節中概括整體容易些。認知心理學還認為，人們關于某一學科的知識在頭腦中組成一個有層次的結構，最具有包容性的觀念處于這個層次結構的頂點，它下面是包容范圍較小和越來越分化的命題、概念和具體知識。因此，對于小學生我們的教材要體現鮮明的直觀性，而對于高中生、大學生我們的教材則要求具有一定的抽象性。但有一點是必須的，對于生疏的內容，無論各個年齡層的初學者，直觀性、鮮明性都是第一性的。

在呈現教材時，除了要從縱的方面遵循由一般到具體、不斷分化的原則以外，還要從橫的方面加強概念、原理、課題乃至章節之間的聯系。教師在教學中應引導學生努力探討觀念之間的聯系，指出它們的異同，消除學生認識中表面的或實際存在的不一致之點。如果教師的教學或教科書不能使學生做到橫向聯系和融會貫通，就會出現不良后果，如學生不知道許多表面上不同的術語實際上代表著本質上相同的概念，從而造成認識上的許多混淆。

從安排學習內容這個角度來講，要注意兩個方面：(1)要盡可能先傳授學科中具有最大包容性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對學習內容加以組織和綜合。如有些老師安排很多學習內容卻過于分散，迫使學生強行記憶，學生無法真正理解知識之間的組織和關系，結果學習效果很差。(2)要注意漸進性，也就是說，要使用安排學習內容順序最有效的方法，注重構成學習內容的內在邏輯，注意組織和安排練習活動。有一點不得不提，通過逆向思維我們可以判斷有些學生學習效果差的原因，比如有些學生學習英文不得心應手，究其原因極有可能是他的中文閱讀能力、語言文字運用的綜合能力原本就差，這種能力不自覺遷移到英文學習上。還是引用奧蘇貝爾的名言：“影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。”

第五篇：2018年下半年四川教師招聘之奧蘇貝爾的有意義學習

2018年下半年四川教師招聘之奧蘇貝爾的有意義學習

關于這部分的知識點，屬于學習理論中的認知主義。考察的形式包括單選、判斷、簡答等形式，屬于認知主義中的重要考點，需要重點備考。

奧蘇貝爾的有意義學習，首先需要掌握的是有意義學習的實質和條件，實質是指：符號代表的新知識和認知者頭腦中已有的適當知識之間建立起非人為的、實質性的聯系。條件包括三個：新知識具有邏輯意義、有意義學習的心向、適當的已有知識。這里可以用一個板書來記憶：

這個知識點曾經考過一道簡答題。題目很簡單：請簡述有意義學習的實質和條件。這題目在回答的時候，就可以依據給大家提供的板書去結合記憶。注：比如說我們學習thank you，這個短語然后我們用三克油去記，這樣就不屬于有意義的學習，因為這樣前后知識建立的聯系就是人為的，而并非內在的實質的聯系。

第二個知識點就是有意義學習的類型，具體包括表征、概念和命題學習。關于這部分知識點，一方面作為多選題備考，另一方面需要理解每種學習的內涵和區別。表征學習指的是理解單個符號或一組符號的意義，比如畫一個圓形，我們知道這是圓形，這就屬于表征學習。概念學習就是學習概念，比如：圓是到定點距離等于定長的點的集合。命題學習指的是概念之間的關系，比如：圓的直徑是半徑的兩倍。

考題如下：

【多選題】有意義學習的原則和策略包括()。A.整合協作原則 B.逐漸分化原則 C.逐漸分化策略 D.先行組織者策略

【答案】ABD。解析：此題考察的就是有意義學習的原則和策略，具體包括A、B和D選項。

【單選題】奧蘇貝爾提出的有意義學習中，起到核心地位的是()。A.表征學習B.概念學習C.命題學習D.意義學習

【答案】B。解析：有意義學習的三種類型中，起到核心地位的是概念學習。

第三個重要知識點就是有意義學習的原則和策略。首先需要作為多選題備考，具體包括逐漸分化原則、整合協作原則和先行組織者策略。這里的先行組織者策略是考試的重點，需要對其進行深入的理解。先行組織者策略的內涵包括，它是先于學習材料出現的一種引導性材料，所以它指的不是人;其次，它的抽象和概括程度要高于學習材料。所以總結起來就一句話：先行組織者是先于學習材料出現的一種概括程度更高的引導性材料。

考題如下：

【判斷題】先行組織者是聯系新知識和舊知識的橋梁，是幫助學習者實現新舊知識同化的人。

【答案】×。解析：先行組織者是一種聯系新舊知識的一種引導性材料，并不是指人。第四個知識點是組織者包括：比較性組織者和陳述性組織者。此處涉及的考點并不多，作為非重點知識備考。

最后，奧蘇貝爾倡導的是接受學習，老師傳授學生主動理解接受，與布魯納的發現學習對比記憶即可。