第一篇：關于小學作文教學改革的三點思考

關于小學作文教學改革的三點思考

一、提前作文的可能性

低段作文提前起步，是當前很多小學改革作文教學的重要舉措。低段小朋友能寫作文嗎？或者說，提前作文的理論和現實的可能性如何？回答上述問題，先要從口語和書面語的異同談起。傳統的語言學論著認為，書面語是口語的記錄符號，是口語的一種記錄形式，先有語言（口語），后有文字。最近的研究表明，口語和書面語歷史起源是同步的，但功能不一樣，口語起源于呼喊，文字發軔于涂鴉，新石器時代原始人在巖洞、陶瓷、泥土上所刻畫的象形符號，可能是世界各國文字的最初形態。口語是聽覺符號，主要負責日常交際；書面語是視覺符號，主要表達心中的意象。從文字起源的角度看，口語和書面語雖有聯系，但卻是兩種功能和性質不同的符號系統，是可以分開學習的。

這種既同步又分離的關系在個體語言發展的特例中也能找到依據。例如，幼兒在學說話的時候，就可以同時認識漢字、符號和圖形。有時候幼兒不會說某個單詞，卻能指認漢字和圖形。又如，過去農村的村書記和村長大多是文盲，大字不識一斗，說起話來卻滔滔不絕，邏輯嚴密，很能服人；相反，聾啞人從小不會說話，卻能學習文字，用手勢語和書面語與他人交流，也能基本滿足日常生活和學習的需要。

在中小學就讀的學生都是健全的孩子，從小生活在書面語充斥的現代文明社會，口語和書面語發展完全分離的現象很少見到了。筆者有個假定，每個孩子生下來就具備學習所有語言文字的潛能，孩子口語超前、書面語滯后的狀況是生活和教育等后天因素造成的。因此，語文教學的任務就是，在兒童已有口語發展的基礎上，通過學習語文，促進兒童口語和書面語同步協調發展。兒童進入小學后，應該以學習書面語為主，同時提高口語交際的品位。語文教學的重點是讓兒童學習用書面語進行交流和自我交流。不明白這一點，就會人為加大口語和書面語發展的差距，影響孩子今后的學習和發展。提前作文不僅可能，也很有必要。實驗表明提前作文滿足了兒童用文字表達內心世界的需要，促進兒童的心理發育和語文素養的整體提高；當然，在操作過程中，老師們必須明白，限于一二年級小學生的生理、心理水平和識字量，低段作文只能是涂鴉式的作文。提前作文以激發孩子的表達欲望和習作興趣為主要目的，標準不能過高，要求不能太死板，更不能搞“作文先導”，削弱識字和閱讀教學。否則，就會徒勞地增加孩子的負擔，撲滅孩子的習作興趣，效果適得其反。低段作文仍然以“把話寫完整”作為基本要求，但訓練的時候，讓孩子在一定的情境中寫作，寫幾句或一段有意義的話，喜歡寫什么就寫什么，愛寫多少就寫多少，讓孩子覺得作文是很有意思的，是用來表達自己某種想法和情感的。這時候孩子寫出來的作文總體面貌也許是：多數語句不通，前后不連貫，標點符號亂用，錯別字連篇。但孩子是在非常放松、自由的心態下寫作，作文中總有一句或幾句話是完整的，這樣既完成了作文的知識能力目標，又滲透完成了作文的情感、態度、價值觀目標，這是否比單純地重復寫“一句四素俱全的話”要有意義呢？

二、作文教學難在何處

新中國成立以來，小學作文教學研究成果頗豐，教學流派紛呈，但“作文難，怕作文”的問題一直困擾著教師和學生們。人們分析了很多原因，但很少有人從語言學習本身的角度思考過這一問題。筆者經常思考，為什么孩子天生就不怕說話，單單就怕作文呢？為什么三歲的小孩能基本上學會語言交際，而很多學生直到小學畢業也不會寫一段連貫通順的話呢？只要比較分析一下口語和書面語學習條件上的差異，就能發現作文學習的確比口語習得要難得多。

學習機制上的差異美國語言學家喬姆斯基認為，人之所以能學會語言，是因為天生就有語言習得機制。只要給予適當的學習環境，足夠的語言刺激，兒童就能自然而然學會某種口語。而且年齡越小，語言習得機制越強大，隨著年齡的增加，語言習得機制慢慢地退化，到了青春后期，這種機制幾乎完全消失。0～3歲是語言習得機制最強大的時期，兒童學習口語可以不費一點力氣，所以，我們把口語的學習過程稱為“習得”。當兒童進入小學正式開始書面語言學習時，語言習得機制已經開始衰退，學生必須借助知識、規則、方法等理性工具來學習書面語言。盡管也有實驗（如大量讀寫、雙軌運行）表明，只要給予兒童充分的讀和寫的時間和機會，兒童也能自動提高讀寫能力，但到目前為止還沒有證據表明，兒童可以在沒有成人指導和督促的情況下自動學會書面語。學生必須付出努力，才能學會使用書面語言進行表達和交流，所以毛澤東說：“語言這東西不是隨便可以學好的，非下苦功不可。”學習動機上的差異兒童學習口語是與兒童的社會閱歷和智能的發展同步進行的，兒童的口語交際和他們生活活動、心理成熟的直接需要緊密相連，孩子的說話內容就是他們的生活內容，孩子的說話能力就他們心智發育的集中表現，內部學習動機十分強烈。學習書面語主要滿足兒童學習間接知識和今后參與社會的長遠需要，與兒童現實生活的關聯較少。小學生雖然已經具備了一定的生活閱歷和心理發展水平，能理解和運用書面語言，但充分發展的口語能力足以應付這一時期的社會交際需要，因此，缺少學習書面語的內部動機。可見，書面語的學習總體上是強制性的，如果沒有外部動機的支撐，孩子不可能持續主動地去讀和寫。實際上，多數人可以一輩子不寫文章，但不能一天不說話。

學習途徑上的差異口語習得完全是生活化的，兒童通過與周圍人群和環境的接觸，在非常自然的條件下學習口語，時時刻刻處于語言學習狀態中。書面語言的學習地點主要是學校和課堂，學習方式是人為的，學習內容和要求大多摻雜了成人的生活經驗，與兒童自身的生活有一定程度的脫節，生活中應用書面語的機會不多。

語言要求上的差異很多父母認為孩子開始學說話，說得不好是正常現象，成人有意識地用照顧性的語言同孩子交流，孩子只要開口說話，怎么說都是對的，都是值得大加表揚的，從來沒有人很有意識地去校正孩子的發音和語法上的錯誤。而書面語學習一開始就是高要求、高規范的。從寫一句完整的話，到寫一段總起分述的話，再到寫一篇完整的文章，我們往往要在語言形式和內容選擇上給孩子提出許多要求。老師認為，孩子文章寫得好是正常的，寫不好是不正常的，對孩子作文中的錯誤和不足非常“過敏”。

練習密度和頻率上的差異兒童整日生活在口語環境之中，每天接受和輸出大量的口語信息，學習密度和頻率非常高。據研究，幼兒在開口叫“媽媽”之前，至少已經聽了4000多次“媽媽”這個詞的發音。而學習書面語主要限于幾節語文課，作文課每周才2節，某種要求的作文，其練習的機會也就這么一兩次，密度和頻率都非常低。

學習結果反饋上的差異口語習得的反饋是即時性的。孩子叫一聲“爸爸”，爸爸馬上表揚。孩子說“媽媽我要蘋果”，媽媽立刻給蘋果。孩子每次說話總能得到回應，且多半是積極的獎賞和強化。書面語的學習是在大班級授課的條件下進行的，大多數學生根本得不到老師的及時反饋，反饋的形式也非常單一。現行的作文教學模式通常是一節作文指導課布置任務，然后讓孩子回去寫作文，下一節作文講評課作反饋，不僅反饋形式單一（以評語為主），反

饋周期長，而且多數是以批評和指正為主的負面強化。

總之，與口語習得相比，作文的學習條件實在是非常“惡劣”的。小學作文教學改革的著眼點，就是要發揮小學生殘留的先天語言習得機制的作用，著重改進作文學習的外部環境，激發學生書面表達的欲望，培養用作文與別人交流的興趣和習慣。例如，創設充分的自主讀寫時空，通過增加合作和交流的機會滿足孩子作文的成就感，尊重和利用孩子的生活經驗，淡化語言規范重視自主表達，增加寫話和作文的密度，改變反饋形式，縮短反饋周期，發揮網絡交流的優勢，等等。眾多的作文改革實驗，都從上面的一個或幾個方面作了有意義的探索。如果把這些改革的成功經驗綜合起來，形成一個比較科學的作文訓練序列，就有可能使小學作文教學出現大的突破。

三、倡導任務驅動作文

什么是任務驅動作文？先舉兩個例子。第一個例子是一位從事初中生心理輔導研究的專家告訴我的。她研究過心理日記對矯正心理問題的作用。研究結果表明，心理日記對解決心理問題有一定的作用，但效果不明顯。但令人意外的是，凡是堅持記心理日記的學生，作文成績提高很快，語文成績也有很大的提高，而事先心理輔導老師只要求學生把自己的心理困惑如實記載下來，并沒有對日記的語言、格式、體裁、字數等提過任何要求。第二個例子是筆者的親身經歷。某日，一位語文老師對我說，有一次班級組織春游，她要求學生春游回來后寫一篇描寫春天景色的作文。一個作文不好的學生想請假不去，原因是不想寫作文。她向筆者請教，今年又要春游了，要不要孩子寫作文。我立刻回答說，當然要寫，但不一定在春游后寫，春游前就可以寫很多作文。譬如讓學生推薦春游的地點，把推薦理由寫具體、寫明白；地點確定后可以讓學生設計春游的路線，把游覽順序和旅游點簡要寫下來；可以制定春游的安全和衛生守則，讓班會討論通過；可以設計幾項在草地上做的游戲，以書面報告形式征求同學意見；也可以寫一個表演節目單等等。春游后的作文也不一定非要描寫景色，可以寫春游時某人的表現，春游中發生的高興的、有趣的、尷尬的、傷心的事情，出一期有關春游的黑板報，為春游所拍的照片配上說明等等。這位老師接我的建議，設計了春游前的作文教學方案，試驗效果很好。

在這兩個例子中，學生都不認為自己是在寫作文，而是在完成一項有意義的任務。前一個例子中的任務是解決個人心理問題，后一個例子是作一次

有意義的集體郊游。這與傳統以語言目標為主要取向的作文教學有很大的不同。語言取向的作文教學，把語言形式要求放在第一位（如寫一處景色，要求用先概括后具體的方法寫，字數不少于300字），不太考慮學生寫的是否真人、真事、真情，作文對學生有什么實質意義。任務驅動的作文對學生來說是非常有意義的，寫不寫作文、作文寫得好壞直接意味著能不能完成任務，任務完成得如何。學生在非常強烈的完成任務的動機中學習作文，同時盡力通過作文完成任務、解決問題。這樣，作文就回歸到自己的本原——作文是表情達意、交流思想的工具。相對于學生的生活和成長而言，相對于學生今后參加社會工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關系，作文是為做人和做事服務的，作文寫得好固然重要，做一個真誠的、高尚的、能干的現代人則更重要。

任務驅動的作文教學，要求教師必須轉變教學觀念。作文教學目標從純語言取向轉向內容、個性、語言的多元取向；作文教學的途徑從單純依賴作文課轉向結合學生的閱讀、生活、活動經驗，抓住一切有利時機訓練學生的書面表達能力；作文的形式從以記敘文為主轉向根據任務要求使用多種文體，想像和記實并用，審美和實用并存；評價作文的標準不僅僅是語言的規范和精彩，還有內容的真實、有用、有意義。總之，任務驅動的作文教學不把寫作本身看成目的，而把寫作看成現代人文明生活的有機組成部分。

我國長期受應試教育的影響，作文教學的目的和任務始終沒有跳出“為作文而作文”的怪圈。傳統的看法是，作文寫得好，語文分數就高，語文分數高，升學的幾率就大，所以必須把作文寫好。新概念作文運動的興起，在鼓勵學生張揚個性、自主創新方面功不可沒，但在為什么寫作文的問題上仍然沒有給廣大師生以明確的指向，“某地又出少年大作家”“一篇作文上北大”等新聞報道使個別有作文天賦的少年一夜成名，也使多數作文成績平平的學生更加困惑：作文好等于一切都好嗎？新概念作文運動從反對應試作文開始，可惜不久又不知不覺滑向了應試教育的功利主義軌道，還留下一個后遺癥，過分強調張揚個性和審美情趣，弱化作文的實用交際、社會批判功能，把學習作文從學會生存、塑造人格中分離出去，使作文越來越像“才子才女”的語言游戲。這個后遺癥已經影響到了小學階段的作文教學。我們要大聲呼吁：更新作文觀念，回歸作文本原，讓作文與學生的健康成長同步！

第二篇：關于小學作文教學改革的三點思考

關于小學作文教學改革的三點思考

一、提前作文的可能性

低段作文提前起步，是當前很多小學改革作文教學的重要舉措。低段小朋友能寫作文嗎？或者說，提前作文的理論和現實的可能性如何？回答上述問題，先要從口語和書面語的異同談起。傳統的語言學論著認為，書面語是口語的記錄符號，是口語的一種記錄形式，先有語言（口語），后有文字。最近的研究表明，口語和書面語歷史起源是同步的，但功能不一樣，口語起源于呼喊，文字發軔于涂鴉，新石器時代原始人在巖洞、陶瓷、泥土上所刻畫的象形符號，可能是世界各國文字的最初形態。口語是聽覺符號，主要負責日常交際；書面語是視覺符號，主要表達心中的意象。從文字起源的角度看，口語和書面語雖有聯系，但卻是兩種功能和性質不同的符號系統，是可以分開學習的。

這種既同步又分離的關系在個體語言發展的特例中也能找到依據。例如，幼兒在學說話的時候，就可以同時認識漢字、符號和圖形。有時候幼兒不會說某個單詞，卻能指認漢字和圖形。又如，過去農村的村書記和村長大多是文盲，大字不識一斗，說起話來卻滔滔不絕，邏輯嚴密，很能服人；相反，聾啞人從小不會說話，卻能學習文字，用手勢語和書面語與他人交流，也能基本滿足日常生活和學習的需要。

在中小學就讀的學生都是健全的孩子，從小生活在書面語充斥的現代文明社會，口語和書面語發展完全分離的現象很少見到了。筆者有個假定，每個孩子生下來就具備學習所有語言文字的潛能，孩子口語超前、書面語滯后的狀況是生活和教育等后天因素造成的。因此，語文教學的任務就是，在兒童已有口語發展的基礎上，通過學習語文，促進兒童口語和書面語同步協調發展。兒童進入小學后，應該以學習書面語為主，同時提高口語交際的品位。語文教學的重點是讓兒童學習用書面語進行交流和自我交流。不明白這一點，就會人為加大口語和書面語發展的差距，影響孩子今后的學習和發展。

提前作文不僅可能，也很有必要。實驗表明提前作文滿足了兒童用文字表達內心世界的需要，促進兒童的心理發育和語文素養的整體提高；當然，在操作過程中，老師們必須明白，限于一二年級小學生的生理、心理水平和識字量，低段作文只能是涂鴉式的作文。提前作文以激發孩子的表達欲望和習作興趣為主要目的，標準不能過高，要求不能太死板，更不能搞“作文先導”，削弱識字和閱讀教學。否則，就會徒勞地增加孩子的負擔，撲滅孩子的習作興趣，效果適得其反。低段作文仍然以“把話寫完整”作為基本要求，但訓練的時候，讓孩子在一定的情境中寫作，寫幾句或一段有意義的話，喜歡寫什么就寫什么，愛寫多少就寫多少，讓孩子覺得作文是很有意思的，是用來表達自己某種想法和情感的。這時候孩子寫出來的作文總體面貌也許是：多數語句不通，前后不連貫，標點符號亂用，錯別字連篇。但孩子是在非常放松、自由的心態下寫作，作文中總有一句或幾句話是完整的，這樣既完成了作文的知識能力目標，又滲透完成了作文的情感、態度、價值觀目標，這是否比單純地重復寫“一句四素俱全的話”要有意義呢？

二、作文教學難在何處

新中國成立以來，小學作文教學研究成果頗豐，教學流派紛呈，但“作

文難，怕作文”的問題一直困擾著教師和學生們。人們分析了很多原因，但很少有人從語言學習本身的角度思考過這一問題。筆者經常思考，為什么孩子天生就不怕說話，單單就怕作文呢？為什么三歲的小孩能基本上學會語言交際，而很多學生直到小學畢業也不會寫一段連貫通順的話呢？只要比較分析一下口語和書面語學習條件上的差異，就能發現作文學習的確比口語習得要難得多。

學習機制上的差異美國語言學家喬姆斯基認為，人之所以能學會語言，是因為天生就有語言習得機制。只要給予適當的學習環境，足夠的語言刺激，兒童就能自然而然學會某種口語。而且年齡越小，語言習得機制越強大，隨著年齡的增加，語言習得機制慢慢地退化，到了青春后期，這種機制幾乎完全消失。0～3歲是語言習得機制最強大的時期，兒童學習口語可以不費一點力氣，所以，我們把口語的學習過程稱為“習得”。當兒童進入小學正式開始書面語言學習時，語言習得機制已經開始衰退，學生必須借助知識、規則、方法等理性工具來學習書面語言。盡管也有實驗（如大量讀寫、雙軌運行）表明，只要給予兒童充分的讀和寫的時間和機會，兒童也能自動提高讀寫能力，但到目前為止還沒有證據表明，兒童可以在沒有成人指導和督促的情況下自動學會書面語。學生必須付出努力，才能學會使用書面語言進行表達和交流，所以毛澤東說：“語言這東西不是隨便可以學好的，非下苦功不可。”

學習動機上的差異兒童學習口語是與兒童的社會閱歷和智能的發展同步進行的，兒童的口語交際和他們生活活動、心理成熟的直接需要緊密相連，孩子的說話內容就是他們的生活內容，孩子的說話能力就他們心智發

育的集中表現，內部學習動機十分強烈。學習書面語主要滿足兒童學習間接知識和今后參與社會的長遠需要，與兒童現實生活的關聯較少。小學生雖然已經具備了一定的生活閱歷和心理發展水平，能理解和運用書面語言，但充分發展的口語能力足以應付這一時期的社會交際需要，因此，缺少學習書面語的內部動機。可見，書面語的學習總體上是強制性的，如果沒有外部動機的支撐，孩子不可能持續主動地去讀和寫。實際上，多數人可以一輩子不寫文章，但不能一天不說話。

學習途徑上的差異口語習得完全是生活化的，兒童通過與周圍人群和環境的接觸，在非常自然的條件下學習口語，時時刻刻處于語言學習狀態中。書面語言的學習地點主要是學校和課堂，學習方式是人為的，學習內容和要求大多摻雜了成人的生活經驗，與兒童自身的生活有一定程度的脫節，生活中應用書面語的機會不多。

語言要求上的差異很多父母認為孩子開始學說話，說得不好是正常現象，成人有意識地用照顧性的語言同孩子交流，孩子只要開口說話，怎么說都是對的，都是值得大加表揚的，從來沒有人很有意識地去校正孩子的發音和語法上的錯誤。而書面語學習一開始就是高要求、高規范的。從寫一句完整的話，到寫一段總起分述的話，再到寫一篇完整的文章，我們往往要在語言形式和內容選擇上給孩子提出許多要求。老師認為，孩子文章寫得好是正常的，寫不好是不正常的，對孩子作文中的錯誤和不足非常“過敏”。

練習密度和頻率上的差異兒童整日生活在口語環境之中，每天接受和輸出大量的口語信息，學習密度和頻率非常高。據研究，幼兒在開口叫“媽

媽”之前，至少已經聽了4000多次“媽媽”這個詞的發音。而學習書面語主要限于幾節語文課，作文課每周才2節，某種要求的作文，其練習的機會也就這么一兩次，密度和頻率都非常低。

學習結果反饋上的差異口語習得的反饋是即時性的。孩子叫一聲“爸爸”，爸爸馬上表揚。孩子說“媽媽我要蘋果”，媽媽立刻給蘋果。孩子每次說話總能得到回應，且多半是積極的獎賞和強化。書面語的學習是在大班級授課的條件下進行的，大多數學生根本得不到老師的及時反饋，反饋的形式也非常單一。現行的作文教學模式通常是一節作文指導課布置任務，然后讓孩子回去寫作文，下一節作文講評課作反饋，不僅反饋形式單一（以評語為主），反饋周期長，而且多數是以批評和指正為主的負面強化。

總之，與口語習得相比，作文的學習條件實在是非常“惡劣”的。小學作文教學改革的著眼點，就是要發揮小學生殘留的先天語言習得機制的作用，著重改進作文學習的外部環境，激發學生書面表達的欲望，培養用作文與別人交流的興趣和習慣。例如，創設充分的自主讀寫時空，通過增加合作和交流的機會滿足孩子作文的成就感，尊重和利用孩子的生活經驗，淡化語言規范重視自主表達，增加寫話和作文的密度，改變反饋形式，縮短反饋周期，發揮網絡交流的優勢，等等。眾多的作文改革實驗，都從上面的一個或幾個方面作了有意義的探索。如果把這些改革的成功經驗綜合起來，形成一個比較科學的作文訓練序列，就有可能使小學作文教學出現大的突破。

三、倡導任務驅動作文

什么是任務驅動作文？先舉兩個例子。第一個例子是一位從事初中生

心理輔導研究的專家告訴我的。她研究過心理日記對矯正心理問題的作用。研究結果表明，心理日記對解決心理問題有一定的作用，但效果不明顯。但令人意外的是，凡是堅持記心理日記的學生，作文成績提高很快，語文成績也有很大的提高，而事先心理輔導老師只要求學生把自己的心理困惑如實記載下來，并沒有對日記的語言、格式、體裁、字數等提過任何要求。第二個例子是筆者的親身經歷。某日，一位語文老師對我說，有一次班級組織春游，她要求學生春游回來后寫一篇描寫春天景色的作文。一個作文不好的學生想請假不去，原因是不想寫作文。她向筆者請教，今年又要春游了，要不要孩子寫作文。我立刻回答說，當然要寫，但不一定在春游后寫，春游前就可以寫很多作文。譬如讓學生推薦春游的地點，把推薦理由寫具體、寫明白；地點確定后可以讓學生設計春游的路線，把游覽順序和旅游點簡要寫下來；可以制定春游的安全和衛生守則，讓班會討論通過；可以設計幾項在草地上做的游戲，以書面報告形式征求同學意見；也可以寫一個表演節目單等等。春游后的作文也不一定非要描寫景色，可以寫春游時某人的表現，春游中發生的高興的、有趣的、尷尬的、傷心的事情，出一期有關春游的黑板報，為春游所拍的照片配上說明等等。這位老師接我的建議，設計了春游前的作文教學方案，試驗效果很好。

在這兩個例子中，學生都不認為自己是在寫作文，而是在完成一項有意義的任務。前一個例子中的任務是解決個人心理問題，后一個例子是作一次有意義的集體郊游。這與傳統以語言目標為主要取向的作文教學有很大的不同。語言取向的作文教學，把語言形式要求放在第一位（如寫一處景色，要求用先概括后具體的方法寫，字數不少于300字），不太考慮學生

寫的是否真人、真事、真情，作文對學生有什么作用呢？

第三篇：關于小學作文教學改革的三點思考（范文）

關于小學作文教學改革的三點思考

一、提前作文的可能性

低段作文提前起步，是當前很多小學改革作文教學的重要舉措。低段小朋友能寫作文嗎？或者說，提前作文的理論和現實的可能性如何？回答上述問題，先要從口語和書面語的異同談起。傳統的語言學論著認為，書面語是口語的記錄符號，是口語的一種記錄形式，先有語言（口語），后有文字。最近的研究表明，口語和書面語歷史起源是同步的，但功能不一樣，口語起源于呼喊，文字發軔于涂鴉，新石器時代原始人在巖洞、陶瓷、泥土上所刻畫的象形符號，可能是世界各國文字的最初形態。口語是聽覺符號，主要負責日常交際；書面語是視覺符號，主要表達心中的意象。從文字起源的角度看，口語和書面語雖有聯系，但卻是兩種功能和性質不同的符號系統，是可以分開學習的。

這種既同步又分離的關系在個體語言發展的特例中也能找到依據。例如，幼兒在學說話的時候，就可以同時認識漢字、符號和圖形。有時候幼兒不會說某個單詞，卻能指認漢字和圖形。又如，過去農村的村書記和村長大多是文盲，大字不識一斗，說起話來卻滔滔不絕，邏輯嚴密，很能服人；相反，聾啞人從小不會說話，卻能學習文字，用手勢語和書面語與他人交流，也能基本滿足日常生活和學習的需要。

在中小學就讀的學生都是健全的孩子，從小生活在書面語充斥的現代文明社會，口語和書面語發展完全分離的現象很少見到了。筆者有個假定，每個孩子生下來就具備學習所有語言文字的潛能，孩子口語超前、書面語滯后的狀況是生活和教育等后天因素造成的。因此，語文教學的任務就是，在兒童已有口語發展的基礎上，通過學習語文，促進兒童口語和書面語同步協調發展。兒童進入小學后，應該以學習書面語為主，同時提高口語交際的品位。語文教學的重點是讓兒童學習用書面語進行交流和自我交流。不明白這一點，就會人為加大口語和書面語發展的差距，影響孩子今后的學習和發展。

提前作文不僅可能，也很有必要。實驗表明提前作文滿足了兒童用文字表達內心世界的需要，促進兒童的心理發育和語文素養的整體提高；當然，在操作過程中，老師們必須明白，限于一二年級小學生的生理、心理水平和識字量，低段作文只能是涂鴉式的作文。提前作文以激發孩子的表達欲望和習作興趣為主要目的，標準不能過高，要求不能太死板，更不能搞“作文先導”，削弱識字和閱讀教學。否則，就會徒勞地增加孩子的負擔，撲滅孩子的習作興趣，效果適得其反。低段作文仍然以“把話寫完整”作為基本要求，但訓練的時候，讓孩子在一定的情境中寫作，寫幾句或一段有意義的話，喜歡寫什么就寫什么，愛寫多少就寫多少，讓孩子覺得作文是很有意思的，是用來表達自己某種想法和情感的。這時候孩子寫出來的作文總體面貌也許是：多數語句不通，前后不連貫，標點符號亂用，錯別字連篇。但孩子是在非常放松、自由的心態下寫作，作文中總有一句或幾句話是完整的，這樣既完成了作文的知識能力目標，又滲透完成了作文的情感、態度、價值觀目標，這是否比單純地重復寫“一句四素俱全的話”要有意義呢？

二、作文教學難在何處

新中國成立以來，小學作文教學研究成果頗豐，教學流派紛呈，但“作文難，怕作文”的問題一直困擾著教師和學生們。人們分析了很多原因，但很少有人從語言學習本身的角度思考過這一問題。筆者經常思考，為什么孩子天生就不怕說話，單單就怕作文呢？為什么三歲的小孩能基本上學會語言交際，而很多學生直到小學畢業也不會寫一段連貫通順的話呢？只要比較分析一下口語和書面語學習條件上的差異，就能發現作文學習的確比口語習得要難得多。

學習機制上的差異美國語言學家喬姆斯基認為，人之所以能學會語言，是因為天生就有語言習得機制。只要給予適當的學習環境，足夠的語言刺激，兒童就能自然而然學會某種口語。而且年齡越小，語言習得機制越強大，隨著年齡的增加，語言習得機制慢慢地退化，到了青春后期，這種機制幾乎完全消失。0～3歲是語言習得機制最強大的時期，兒童學習口語可以不費一點力氣，所以，我們把口語的學習過程稱為“習得”。當兒童進入小學正式開始書面語言學習時，語言習得機制已經開始衰退，學生必須借助知識、規則、方法等理性工具來學習書面語言。盡管也有實驗（如大量讀寫、雙軌運行）表明，只要給予兒童充分的讀和寫的時間和機會，兒童也能自動提高讀寫能力，但到目前為止還沒有證據表明，兒童可以在沒有成人指導和督促的情況下自動學會書面語。學生必須付出努力，才能學會使用書面語言進行表達和交流，所以毛澤東說：“語言這東西不是隨便可以學好的，非下苦功不可。”

學習動機上的差異兒童學習口語是與兒童的社會閱歷和智能的發展同步進行的，兒童的口語交際和他們生活活動、心理成熟的直接需要緊密相連，孩子的說話內容就是他們的生活內容，孩子的說話能力就他們心智發育的集中表現，內部學習動機十分強烈。學習書面語主要滿足兒童學習間接知識和今后參與社會的長遠需要，與兒童現實生活的關聯較少。小學生雖然已經具備了一定的生活閱歷和心理發展水平，能理解和運用書面語言，但充分發展的口語能力足以應付這一時期的社會交際需要，因此，缺少學習書面語的內部動機。可見，書面語的學習總體上是強制性的，如果沒有外部動機的支撐，孩子不可能持續主動地去讀和寫。實際上，多數人可以一輩子不寫文章，但不能一天不說話。

學習途徑上的差異口語習得完全是生活化的，兒童通過與周圍人群和環境的接觸，在非常自然的條件下學習口語，時時刻刻處于語言學習狀態中。書面語言的學習地點主要是學校和課堂，學習方式是人為的，學習內容和要求大多摻雜了成人的生活經驗，與兒童自身的生活有一定程度的脫節，生活中應用書面語的機會不多。

語言要求上的差異很多父母認為孩子開始學說話，說得不好是正常現象，成人有意識地用照顧性的語言同孩子交流，孩子只要開口說話，怎么說都是對的，都是值得大加表揚的，從來沒有人很有意識地去校正孩子的發音和語法上的錯誤。而書面語學習一開始就是高要求、高規范的。從寫一句完整的話，到寫一段總起分述的話，再到寫一篇完整的文章，我們往往要在語言形式和內容選擇上給孩子提出許多要求。老師認為，孩子文章寫得好是正常的，寫不好是不正常的，對孩子作文中的錯誤和不足非常“過敏”。

練習密度和頻率上的差異兒童整日生活在口語環境之中，每天接受和輸出大量的口語信息，學習密度和頻率非常高。據研究，幼兒在開口叫“媽媽”之前，至少已經聽了4000多次“媽媽”這個詞的發音。而學習書面語主要限于幾節語文課，作文課每周才2節，某種要求的作文，其練習的機會也就這么一兩次，密度和頻率都非常低。

學習結果反饋上的差異口語習得的反饋是即時性的。孩子叫一聲“爸爸”，爸爸馬上表揚。孩子說“媽媽我要蘋果”，媽媽立刻給蘋果。孩子每次說話總能得到回應，且多半是積極的獎賞和強化。書面語的學習是在大班級授課的條件下進行的，大多數學生根本得不到老師的及時反饋，反饋的形式也非常單一。現行的作文教學模式通常是一節作文指導課布置任務，然后讓孩子回去寫作文，下一節作文講評課作反饋，不僅反饋形式單一（以評語為主），反饋周期長，而且多數是以批評和指正為主的負面強化。

總之，與口語習得相比，作文的學習條件實在是非常“惡劣”的。小學作文教學改革的著眼點，就是要發揮小學生殘留的先天語言習得機制的作用，著重改進作文學習的外部環境，激發學生書面表達的欲望，培養用作文與別人交流的興趣和習慣。例如，創設充分的自主讀寫時空，通過增加合作和交流的機會滿足孩子作文的成就感，尊重和利用孩子的生活經驗，淡化語言規范重視自主表達，增加寫話和作文的密度，改變反饋形式，縮短反饋周期，發揮網絡交流的優勢，等等。眾多的作文改革實驗，都從上面的一個或幾個方面作了有意義的探索。如果把這些改革的成功經驗綜合起來，形成一個比較科學的作文訓練序列，就有可能使小學作文教學出現大的突破。

三、倡導任務驅動作文

什么是任務驅動作文？先舉兩個例子。第一個例子是一位從事初中生心理輔導研究的專家告訴我的。她研究過心理日記對矯正心理問題的作用。研究結果表明，心理日記對解決心理問題有一定的作用，但效果不明顯。但令人意外的是，凡是堅持記心理日記的學生，作文成績提高很快，語文成績也有很大的提高，而事先心理輔導老師只要求學生把自己的心理困惑如實記載下來，并沒有對日記的語言、格式、體裁、字數等提過任何要求。第二個例子是筆者的親身經歷。某日，一位語文老師對我說，有一次班級組織春游，她要求學生春游回來后寫一篇描寫春天景色的作文。一個作文不好的學生想請假不去，原因是不想寫作文。她向筆者請教，今年又要春游了，要不要孩子寫作文。我立刻回答說，當然要寫，但不一定在春游后寫，春游前就可以寫很多作文。譬如讓學生推薦春游的地點，把推薦理由寫具體、寫明白；地點確定后可以讓學生設計春游的路線，把游覽順序和旅游點簡要寫下來；可以制定春游的安全和衛生守則，讓班會討論通過；可以設計幾項在草地上做的游戲，以書面報告形式征求同學意見；也可以寫一個表演節目單等等。春游后的作文也不一定非要描寫景色，可以寫春游時某人的表現，春游中發生的高興的、有趣的、尷尬的、傷心的事情，出一期有關春游的黑板報，為春游所拍的照片配上說明等等。這位老師接我的建議，設計了春游前的作文教學方案，試驗效果很好。

在這兩個例子中，學生都不認為自己是在寫作文，而是在完成一項有意義的任務。前一個例子中的任務是解決個人心理問題，后一個例子是作一次有意義的集體郊游。這與傳統以語言目標為主要取向的作文教學有很大的不同。語言取向的作文教學，把語言形式要求放在第一位（如寫一處景色，要求用先概括后具體的方法寫，字數不少于300字），不太考慮學生寫的是否真人、真事、真情，作文對學生有什么實質意義。任務驅動的作文對學生來說是非常有意義的，寫不寫作文、作文寫得好壞直接意味著能不能完成任務，任務完成得如何。學生在非常強烈的完成任務的動機中學習作文，同時盡力通過作文完成任務、解決問題。這樣，作文就回歸到自己的本原——作文是表情達意、交流思想的工具。相對于學生的生活和成長而言，相對于學生今后參加社會工作而言，作文永遠只是一種手段和工具。這樣也就擺正了作文和做人的關系，作文是為做人和做事服務的，作文寫得好固然重要，做一個真誠的、高尚的、能干的現代人則更重要。

任務驅動的作文教學，要求教師必須轉變教學觀念。作文教學目標從純語言取向轉向內容、個性、語言的多元取向；作文教學的途徑從單純依賴作文課轉向結合學生的閱讀、生活、活動經驗，抓住一切有利時機訓練學生的書面表達能力；作文的形式從以記敘文為主轉向根據任務要求使用多種文體，想像和記實并用，審美和實用并存；評價作文的標準不僅僅是語言的規范和精彩，還有內容的真實、有用、有意義。總之，任務驅動的作文教學不把寫作本身看成目的，而把寫作看成現代人文明生活的有機組成部分。

我國長期受應試教育的影響，作文教學的目的和任務始終沒有跳出“為作文而作文”的怪圈。傳統的看法是，作文寫得好，語文分數就高，語文分數高，升學的幾率就大，所以必須把作文寫好。新概念作文運動的興起，在鼓勵學生張揚個性、自主創新方面功不可沒，但在為什么寫作文的問題上仍然沒有給廣大師生以明確的指向，“某地又出少年大作家”“一篇作文上北大”等新聞報道使個別有作文天賦的少年一夜成名，也使多數作文成績平平的學生更加困惑：作文好等于一切都好嗎？新概念作文運動從反對應試作文開始，可惜不久又不知不覺滑向了應試教育的功利主義軌道，還留下一個后遺癥，過分強調張揚個性和審美情趣，弱化作文的實用交際、社會批判功能，把學習作文從學會生存、塑造人格中分離出去，使作文越來越像“才子才女”的語言游戲。這個后遺癥已經影響到了小學階段的作文教學。我們要大聲呼吁：更新作文觀念，回歸作文本原，讓作文與學生的健康成長同步！

第四篇：小學語文課堂教學改革的幾點思考

小學語文課堂教學的幾點思考

當前語文教學面臨的重大挑戰，是語文教師面臨的重大挑戰。雖然我們早就意識到了應該改變語文教學觀念，但是，從實際效果來看，似乎并沒有從根本上解決問題。廣大的語文教師，特別是小學語文教師，依然辛勤地耕耘在三尺講臺上，分析惟恐不全，講解惟恐不深，練習惟恐太少。教學環境的封閉，教育觀念的陳舊，應試教育等諸多因素的影響，造成了語文教學“少、慢、差、費”的狀況，學生學語文的少、寫的少、生活少、思維訓練少；教學進度慢、學生知識積累慢、智力開發慢、能力增長慢；教師教法差、學生學法差、教學質量差、教師與學生都耗費了大量的時間與精力，到頭卻事倍功半。那么，究竟如何設計上好一堂語文課？

首先，要有明確、科學的三維目標。教學目標的設定是教師進行課堂教學的一個重要依據；是教師完成教學任務的鑒定標準。于漪曾指出“每堂課的教學必須有明確的目的，教學內容應根據教學目的作一番認真的剪裁，要確定重點，突出重點，把握難點，分解疏導”。

一、認真解讀、熟記課程標準，形成對課程標準的高度敏感性和自覺性。

二、結合語文特點，突出三維目標的交融性。在具體的教學過程中，知識教學、能力鍛煉、策略選擇和情感態度價值觀培養往往是同步實現的，教師應將三維目標統一在具體的教學過程中，并通過一定的教學策略使其得以實現。

三、潛心與文本對話，深度鉆研教材。只有教師正確地理解和領悟課文內容，才能真正提高學生駕馭語文的能力。教師應根據不同內容、不同體裁文章的要求，找到突破口，找準難點，突出重點。

四、分析學生實際，為學生找準真實的學習起點。教學目標的確定要以學生的發展為著眼點，要充分考慮到學生的已有知識積累、生活積累和思想知識水平，關注學生的興趣點、障礙點和發展點，將學生的昨天、今天、明天綜合在一起，把握學生在學習過程中可能產生的問題，有針對性地確定恰當的教學目標。

五、設計教學目標時要注意層次性。結合學生的個體差異做出不同的要求，讓不同層次的學生都得到全面發展。

其次、在漸進的過程中整體推進，使教材與教學形成一個有序、有機的整體。對課文的閱讀感悟首先應該是整體的領悟。因為，只有準確地把握整體，才

能對其中的每一部分有深入的理解。《語文課程標準》特別指出：“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。”當然，強調對課文的整體感悟，并不是不能從某一個方面或某一個局部進行分析，而是要求這種分析必須顧及全篇，要有課文的整體觀；即使對課文的某一段落或詞句的理解，也應該具有整體觀的意識，要從大處著眼，小處著手，避免只見樹木，不見森林。

閱讀教學中的“整體把握”不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據語境揣摩語句含義，闡發文本內容，研究表達形式等等。整體把握教材可以從這幾方面入手：一是理清寫作思路，作者在寫文章時進行立意和謀篇的思維之路，是寫作時串聯文章的關鍵，是閱讀時理解文章的重點。只有理清了文章思路，才能正確理解作者的看法、態度或感情。二是分析結構布局，整體閱讀離不開領悟作者怎樣布局謀篇，研究文章是由幾個部分組成的，這些組成部分之間是什么樣的關系。三是抓住 “點”“線”“面”，一篇優秀的文章，總有牽一發而動全身的“點”“線”“面”，如關鍵的詞語、警句、過渡段等等。抓住這些“點”“線”“面”，同時拓展到全篇，就能順暢地實現“整體把握”。

教師還應從課程標準的宏觀上整體把握，從全套教材編寫的整體入手，作整本教材及教材單元的整體設計。這樣才能理清語文教學整體目標和階段性目標，明確教材編寫者的意圖，明確教材的整體框架，明確教材的知識序列；才能從宏觀、微觀層面上審視教材，既有全盤考慮又有具體目標，使教材與教學成為有機的整體，使教學目標得到最大化實現；才能既有整體設計又體現不同階段的教學重點，遵循課程所反映的語文知識能力、方法習慣、情感態度之間的聯系，在漸進的過程中整體推進，使教學形成一個有序、有機的整體。

第三、“訓練”是落實語文教育的“工具性”和“人文性”最為有效的方法。語文教學應當堅持以語言文字訓練為本，這是由語文學科性質決定的。

首先，要確定訓練目標。應以“知識和能力”為主要訓練目標，在達成“知識和能力”目標的時候重視“過程和方法”，同時滲透“情感態度和價值觀”目標。每一課的訓練目標要重點突出，具有鮮明的個性，易于操作和達成度的檢測。目標要少而精，講究一課一得，一練一得，循序漸進，忌面面俱到。另外，確定課時訓練目標時，必須把文本的語言特點與學生的語文現狀緊密結合起來。

其次，要設置語言載體。我們要經常關注三個“點”：一是找準聽說讀寫的附著點。二是洞悉情感發散的棲息點。三是發現價值引領的切入點。這三個“點”是相互滲透與交融的，并不孤立存在，只是因其訓練價值而有所側重。

再次，要選擇合適的訓練方法。訓練方式因訓練目標和語言載體的不同而千變萬化。譬如，從訓練對象的多少看，有個別訓練，小組訓練，全班集體訓練；從語言的運用形式上看，又有口頭語言訓練和書面語言訓練。口頭語言訓練主要有朗讀、背誦、復述、討論、回答、對話等形式，書面語言訓練主要有默寫、連線、填空、寫詞、練句、仿寫片斷等形式。但無論選擇哪一種訓練方法，都必須要考慮到學生參與的趣味性和語言訓練的時效性。

在課程改革的背景下，語言文字訓練應該有新的內涵。比如，把機械的、重復的語言文字訓練變成綜合的語文實踐活動，把靜態的語言文字練習變成動態的語文實踐。訓練如果進行得好，就能和人文精神的熏陶結合在一起。

第四，在充分利用教材的基礎上，適當進行拓展。教材是最基本的、最重要的教學資源。教學中，首先要用好教科書，憑借教材培養學生識字、寫字、閱讀、習作、口語交際和綜合性學習的能力。要防止忽略教材內容、要求，忽視對課文的研讀，過早、過多地補充其他內容或安排與語文關系不大的活動的做法。其次，在用好教科書的基礎上，可以適當引進相關資源，如，課前搜集相關資料，以增加對作品、背景、主人公的了解；課中插入相關資料、文章的閱讀，幫助學生理解課文；課后推薦相關讀物，以拓展學習內容，提高閱讀能力。

課堂教學改革是一項艱辛的工作，需要大膽探索，勇于實踐。我們必須清楚地認識到它的重要性、復雜性和艱巨性。若教師們都能做到“教學目標體現三個維度，教學內容盤活課程資源，教學過程加強語文實踐，教學策略注重啟發引導”，那么我們的語文教學定會遍地生花！

第五篇：小學數學活動化教學的三點思考

小學數學活動化教學的三點思考

嘉祥縣馬村鎮楚營小學

劉建亭

所謂數學課活動化教學：是指數學課上注重學生在知識獲取過程中的探索活動，注重知識遷移運用能力，注重創新精神和實踐能力的培養，課堂上充分運用現代教育技術，善于組織學生適合學生個性特點的教學活動，讓學生充分動腦、動口、動手，教學方法靈活多樣，生動活潑這樣一種教學形式。在數學課中進行活動化教學，是為了更好地實施素質教育，積極落實新的數學課程標準，抓好課堂這個主陣地，提高數學課堂教學質量。在教學中，我有這樣的幾點思考：數學課活動化教學：是指數學課上注重學生在知識獲取過程中的探索活動，注重知識遷移運用能力，注重創新精神和實踐能力的培養，課堂上充分運用現代教育技術，善于組織學生適合學生個性特點的教學活動，讓學生充分動腦、動口、動手，教學方法靈活多樣，生動活潑這樣一種教學形式。在數學課中進行活動化教學，是為了更好地實施素質教育，積極落實新的數學課程標準，抓好課堂這個主陣地，提高數學課堂教學質量。在教學中，我有這樣的幾點思考：

一、提倡一個“動”字

大家一定熟悉唐代王維寫的一首詩《冬晚對雪憶胡處士家》，詩中有這樣幾句：“隔牖風驚竹，開門雪滿山，灑空深巷靜，積素廣庭閑。”詩人把風中竹的動勢，滿山積雪的清肅，雪花靜花靜地飄落，庭院因積雪而顯得寬敞、潔凈，描寫得惟妙惟肖，每一句都是一副畫，因此，此詩一向被人們視為詠雪名句。其實，細細推敲一翻，詩人之所以描寫到位，是采用了動靜對比的方法。

著名的數學教育家斯托利亞指出：數學教學是數學思維活動的教學，而不是數學活動的結果———數學知識的教學。一節數學課，如果老師動得多，那么學生可能就只是一個聽眾，靜的機會多，失去了操作活動的機會。學生的主體地位很難顯現出來。我見過一位老師在教學三年級的《面積和面積單位》一課時，為了得出物體的表面和圍成的平面圖形的大小，叫物體的面積。教師首先出示了學校為每班頒發的路隊牌子（長方形的），讓學生思考：要給路隊牌子覆蓋一層透明的塑料紙，需要多少大？學生說，不知道有多大？隨后，老師就告訴同學們，等學完了今天的知識就知道了。于是，教師進行新課教學，等講完了面積和常用的面積單位后，他就來完成路隊牌子的計算題了。我想，他一定會讓學生想一想，用什么方法，誰知道，他只提問了一個學生，就自己拿起手中的小正方形，來度量，學生一看就明白。噢，只要拿手中的正方形來比一比就可以了，學生一下子“全會”了，但真正會了沒有？從課的最后，教師設計的一個問題，我才明白學生前面的問題并非搞清楚。“題中，教師出示了小明的房間，量出了一個長方形的長邊和短邊，讓學生算一下小房間的面積，好幾個學生不會做-------”我就覺得，若將老師前邊的操作改為學生的操作，同學間的交流合作，那么，學生對于面積和面積單位的理解就真的明白了。看來，教師的動不等于學生的動，課堂上只有讓學生適時地多動，才能增加他們思維的負擔。

二、突出一個“活”字

新的小學數學課程標準十分強調學生主體地位的發揮，注意讓學生運用所學的知識來解決生活中的實際問題。課堂是引發學生思維的源頭，在數學活動化教學中，我們要突出一個“活”字，即思維活，思路活，做法活。鼓勵學生求異思維，鼓勵學生標新立異，只有這樣，才能真正學活知識，用活知識，比如：在六年級學習長方體和正方體的表面積后，我布置了這樣的課外作業，讓學生課外觀察一下，在日常生活中我們經常要計算哪些物體的表面積。后來，我和學生共同討論了這樣一個話題。

學生舉了很多例子，象造房子后，要粉刷教室和教室外面的柱子，就要計算長方體的表面積，還有，工廠的煙囪是長方體的，火柴盒的形狀是長方體的，老師辦公桌的抽屜等，那么在計算這些物體的表面積時，是不是就照書上的表面積計算公式呢？學生馬上說不是的。因為教室的柱子比較高，不容易測量，于是，我讓學生拿了火柴盒進行試驗。我們知道，火柴盒有內外兩層，在計算外層時，學生通過實驗，知道外層只有四個面，而內層呢，有五個面，他們通過實際計算，又發現在忽略火柴盒的厚度時，把外層四個面的面積和再加一個側面的面積，就是內層的表面積。

再通過觀察，學生還發現了工廠的煙囪和教室外面的柱子以及工廠里的通風管（長方體的）都只有4個面，所以在計算時，就要靈活應用所學的知識了。--------學生通過出去看一看，想一想，課堂上議一議、算一算，把數學課的知識與平時的生活實際緊密聯系起來，覺得學了數學非常有用，增強了學習的動力感和自信心。

三、強調一個“新”字

小學數學新課程標準指出：學生是教學活動的主體，教師應成為教學活動的組織者，指導者和參與者。在教學過程中，教師要充分發揮創造性，依據學生的年齡特征和認知水平，設計探索性和開放性的問題，給學生提供自主探索的機會。讓學生在觀察操作、討論、交流、猜測、歸納和分析、整理過程中，理解數學問題的提出、數學概念的形成和數學結論的獲得，以及數學知識的應用。通過這樣這樣的教學活動，逐步培養學生的創新意識，形成初步的探索和解決問題的能力。

在活動化教學中，我們更強調學生主動探索新知的能力。比方說：在教學四年級《小數的性質》一課時，有位教師一上課，就讓學生寫兩個自己最喜歡的小數，老師提問后就在黑板上有意寫出了這樣的幾個小數，0.1；0.10；0.100，并在他們的后面都寫上了單位名稱米，讓學生猜一下，這三個小數相等嗎？學生意見不一，有的說相等，有的說不相等，老師沒有馬上下結論，而是啟發學生以4人小組為單位進行討論，想一下，有幾種方法可以證明他們是相等的？學生就進行分組活動。經過熱烈的討論，他們想出了好幾種方法。接著，老師讓同學們進行交流，有的學生說：可以畫一畫，再比較；有的說：可以在米尺上找一找；有的則說：用前面學過的計數單位也可以進行說明，------學生想出來的辦法可真多，老師對學生的回答給以肯定和認可，對他們的新發現加以賞識，報以贊揚！學生的學習熱情極為高漲。