第一篇：崗位培訓校本研修面對面

校本研修面對面 內(nèi)容簡介

作為追求和體現(xiàn)自己理想的一種實踐，本書努力追求教師發(fā)展的“三維目標”，力爭促進教師綜合素質(zhì)的全面提高：從內(nèi)容上看，本書既重視對基礎(chǔ)教育課程改革的熱點和難點問題，如紀律問題、師生關(guān)系問題、怎樣使用教材問題等等進行探討；而且重點討論成長的方法，討論怎樣反思、怎樣研究、怎樣促進同伴互動、怎樣觀課和討論課、怎樣與專家對話與交流等問題，既送獵物、更送 和捕獵技術(shù)。與此同時，我們充分認識到，沒有教師生存追求的根本改變，就不可能有生存方式和行為方式的改變，也就很難有教師教育和生活質(zhì)量和全面提高，所以本書還用較大的篇幅討論教師的幸福生活，謀略對追求和實現(xiàn)幸福生活的各位朋友有所幫助。本書目錄

話題1從“校本培訓”到“校本研修” 對話l校本與教師專業(yè)發(fā)展

一、校本與教師專業(yè)發(fā)展取向

二、教師的專業(yè)生活特點與教師的實踐性知識

三、從“校本”到“師本”

四、從“培訓”到“研修” 對話2探索有效的校本研修 一、一個“研修”活動的案例

二、校本研修活動的一種框架和流程

對話3運用信息技術(shù)實施校本研修

一、現(xiàn)代信息技術(shù)為校本研修提供了新的條件

二、現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的常用方式與途徑

話題2在實踐反思中改進和成長 對話1對一個公式的認識和理解

一、什么是經(jīng)驗

二、什么是反思

三、怎樣進行教學反思

對話2研究：為了生活更加舒適

一、我們?yōu)槭裁匆芯?/p>

二、教師研究什么

三、怎樣理解研究過程

對話3教師的敘事研究

一、為什么是故事

二、敘什么與怎么敘 對話4教育中的類比研究

一、什么是類比研究

二、類比的可能與價值

三、常見和常用的教育類比

四、類比的方法

話題3同伴互助共同前進 對話1為什么要互助

一、人的需要與互助

二、新課程需要互助

三、幫助與求助 對話2互助的現(xiàn)狀和促進

一、合作互助的現(xiàn)狀

二、合作互助的機制

三、促進合作互助的措施 對話3分享教學設(shè)計 對話4觀課和議課

一、觀課坐在什么位置

二、好課有什么標準

三、怎樣議課 話題4在專業(yè)引領(lǐng)下提升 對話l我們需要專家怎樣參與 對話2怎么和專家對話與交流

一、從被動參與到主動介入

二、從全面接受到質(zhì)疑對話

三、從了解信息到規(guī)劃行動

對話3讀書的態(tài)度與方法

一、為什么讀書

二、讀書收獲什么

三、在讀書中理解和規(guī)劃 話題5致力于幸福的教師生活 對話l幸福的教師生活的意義

一、教師的幸福現(xiàn)狀

二、幸福的權(quán)利

三、幸福的意義 對話2教師幸福生活的來源

一、意識工作的獨特價值

二、調(diào)整生存取向

三、陽光心態(tài)

四、在內(nèi)化中體驗幸福

五、在外化中實現(xiàn)幸福

六、工作學習生活一體化

話題1（略講）從“校本培訓”到“校本研修“

對話1 校本與教師專業(yè)發(fā)展

一、教師專業(yè)化的概念，從教師專業(yè)化的主體看，教師專業(yè)化包括哪些方面?

“教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：第一，教師專業(yè)既包括學科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學歷要求，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認定和管理制度；第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。” 從教師專業(yè)化的主體看，教師專業(yè)化包括“組織專業(yè)化”和“個體專業(yè)化”。“組織專業(yè)化”就是通過職業(yè)(或?qū)I(yè))組織的活動，提升職業(yè)為專業(yè)，并不斷提高專業(yè)地位，實現(xiàn)專業(yè)人員整體向上流動的過程。“組織專業(yè)化”包括建立專業(yè)人員從業(yè)標準，依據(jù)標準設(shè)置專門機構(gòu)培養(yǎng)和訓練，促使從業(yè)人員達到標準以履行專業(yè)社會責任，保障和提高專業(yè)人員社會地位。“個體專業(yè)化”是專業(yè)人員個體不斷提高專業(yè)素質(zhì)，適應(yīng)專業(yè)發(fā)展要求，更好地履行專業(yè)責任并爭取相應(yīng)待遇的過程。

教師專業(yè)發(fā)展的理論歸結(jié)為如下三類取向：理智取向的教師專業(yè)發(fā)展、實踐——反思取向教師專業(yè)發(fā)展、生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展。”除了以上三種取向外，還存在技術(shù)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

二．教學技能訓練的定義

教學技能訓練就是訓練一些規(guī)范化、定型化的行為方式，使教師在類似的教學情景中，能做出及時的、規(guī)范的行為反應(yīng)。

三．對“教學有法，教無定法，教有良法”中三個“法”的理解

人們習慣常說：“教學有法，教無定法。”緊跟一句“教有良法”，“有法”之“法”指教學有規(guī)律可以遵循，“定法”之“法”指沒有適應(yīng)各種具體教學情境的固定方法，“良法”之“法”是教育規(guī)律、原理運用于具體教學情境的相對最佳方法。如果沒有教育理論的學習追求，教師的專業(yè)發(fā)展必將受到限制，事實上，專業(yè)發(fā)展程度越高的教師，在學習過程中，對理論學習的追求越強烈。

四、教師喜歡的專業(yè)發(fā)展為什么要關(guān)注實踐和情景？好的教育情景應(yīng)該滿足哪些要求？

教師喜歡的專業(yè)發(fā)展總是基于實踐，基于情境。所以關(guān)注實踐和情境，主要因為教師是教育情境中的實踐工作者，教師的成長進步主要表現(xiàn)為實踐性知識的豐富和發(fā)展。

好的教育情境應(yīng)該滿足以下要求：首先應(yīng)該具有目的性，也就是能夠體現(xiàn)和實現(xiàn)教育的目的追求。其次應(yīng)該體現(xiàn)經(jīng)濟性，從某種程度上講，教育情境更多地屬于再造情境，再造和加工的目的在于突出教育活動要解決的問題，提供認識捷徑，節(jié)約時間成本。第三，應(yīng)該具有適切性，情境應(yīng)基于學生經(jīng)驗，服務(wù)于學生現(xiàn)實活動水平，通過師生對話交流活動，提升學生經(jīng)驗：第四，應(yīng)該具有活動性，情境中有問題、有困惑，能引起和讓學生認知沖突，學生有參與解決問題的積極性，并且在情境中為學生參與預(yù)留了活動空間。創(chuàng)設(shè)教育情境包括教育情境的設(shè)計和創(chuàng)生。設(shè)計主要在課前，創(chuàng)生主要在教學進程中，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了在設(shè)計和創(chuàng)生過程中教師的創(chuàng)造性勞動。

五、什么是教師的實踐性知識，它具有哪些特點？

教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識是教師的實踐性知識。教師的實踐性知識就其構(gòu)成而言，包括教師的教育信念，教師的自我知識，教師人際知識，教師的情境知識(通過教學機智反映出來)。教師的策略性知識(運用理論知識的策略)。1．實踐性知識的工具性

教師的實踐性知識直接服務(wù)于實踐，表現(xiàn)為工具，而不是結(jié)論性的。是教師在教育實踐活動中運用的知識，它的主要目的在于回答和解決“怎樣做”和“如何改進，的問題。教師通過實踐性知識的運用有效地組織和管理教育情境。工具性意味著主要不是用于解釋，而是被使用；意味著不是封閉的，而是在使用中不斷發(fā)展和改進的——教師在運用實踐性知識的同時，又理解和發(fā)展著自己的實踐性知識。

2．實踐性知識的情境性

情境性意味著流動性和變化性。人、時間、空間、媒介都是影響課堂教學的重要因素，多因素作用蘊涵了復雜性，任何一個因素的變化都可能引起課堂情境的變化，變化使得情境不確定。這樣，說到課堂，總是此時此地此人此事的課堂，它不能照搬也無法復制。情境性要求教師必須以實踐性知識來應(yīng)對課堂。

情境性同時強調(diào)實踐性知識是一種即時性的實踐智慧。在課堂上，教師的每一分鐘都在采取行動——不行動本身就是一種行動——這種行動要隨著情境變化而變化，教師不可能從此時的課堂中退出來細細地思索然后再執(zhí)行，他只能在行動中反思，這樣，教師的實踐性知識常常表現(xiàn)為“未加思索的”及時行為，是在“瞬間反思”中表現(xiàn)出的實踐性智慧。

情境性知識是以怎樣的結(jié)構(gòu)存在和發(fā)展呢?“大量的實證研究發(fā)現(xiàn)，教師的教育觀念是以‘片斷式的情節(jié)’保存在教師的認知結(jié)構(gòu)中，即教師的某個教育觀念總是和一個具體的情境聯(lián)系在一起儲存在記憶中，這種保存方式?jīng)Q定著教師教育觀念更可能是情境性的運用。特別是在某些相類似的情況下，有的教師近乎是直覺地采取某種教育行為。因而脫離某種具體的情境去談?wù)撃撤N教育觀念將毫無意義，這也提醒我們有的時候根據(jù)個別的教育行為來判斷教師的教育觀念可能會有失偏頗。也許正是這種情境性使得教師教育觀念相對來說具有對客觀現(xiàn)實‘開放的可能’，某種教育觀念很容易和現(xiàn)實中的真實情境建立起新的聯(lián)系。”

3．實踐性知識的個體性

教師的實踐性知識帶有濃厚的個人私有色彩，所以又叫“個人實踐知識”、“個人教育理論”，它貯存于教師個人頭腦中、為教師個人所享用。教師的專業(yè)實踐知識首先是個人的，也就是說教師專業(yè)實踐知識具有高度的個體性色彩，是教師個體在教學過程中逐漸發(fā)展起來的；其次是經(jīng)驗的，教師專業(yè)實踐知識乃是其個人不斷經(jīng)過實踐經(jīng)驗的累積與重組的結(jié)果。教師實踐性知識的個體性突出強調(diào)了教師知識的經(jīng)驗性與實踐性。

4．實踐性知識的緘默性

教師的實踐性知識大多是緘默性知識，它是教師在專業(yè)活動中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式，以及融于教育教學中非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經(jīng)驗和訣竅等。它深植于教師個人的行動和經(jīng)驗之中，具有高度個體化、不易言傳和模仿的特點。它與教師的性格、個人經(jīng)歷、修養(yǎng)等因素有著密切的關(guān)系，是教師在長期的教育教學中積累和創(chuàng)造的結(jié)果。

5．實踐性知識的整體性

在每一個教師具體的行為模式中，都內(nèi)隱著教師一定的理論和策略，并且承載著教師的價值追求和情感取向。教師的實踐性知識是教師個體內(nèi)部認知整合的結(jié)果，是一個完整的主體人格的有機組成部分。作為不可分割的整體，教師的實踐性知識在課堂教學中發(fā)揮著整體的作用，教師的實踐性知識綜合地體現(xiàn)了教師的知識與能力、素質(zhì)與理念。

六、教師實踐性知識的主要來源

教師的實踐性知識主要來源于情境認知、實踐活動和反思對話。教師實踐性知識來源于情境認知，它強調(diào)認知是人與情境、人與人社會性互動的產(chǎn)物，個體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成和支持認知過程的環(huán)境之中，情境是一切認知活動的基礎(chǔ)，認知過程的本質(zhì)是由情境決定的。在教師專業(yè)發(fā)展進程中，教學觀摩和案例教學具有特殊意義和價值。

教師實踐性知識來源于實踐活動，意味著只有實踐活動才能形成實踐性知識——“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”實踐活動是推進教師專業(yè)發(fā)展的動力，實踐活動過濾和改造著進入教師視野的知識。走向教學實踐的教師專業(yè)發(fā)展主要包括三個方面的含義，即基于教學實踐，通過教學實踐，為了教學實踐。

教師實踐性知識來源于反思對話，強調(diào)了教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念，不是從外部“獲得”的，而是從內(nèi)部“建構(gòu)”的，建構(gòu)的途徑是通過這種或那種形式的“反思”實現(xiàn)的。通過反思，教師可以對自己、自己專業(yè)活動直至相關(guān)的事物有更深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。反思的途徑多種多樣，其中“敘事研究”是一種教師更容易介入和喜愛的反思方式。

七、什么是“自組織”？為什么說教師學習行為的自組織才是繼續(xù)教育的根基？怎樣實現(xiàn)教師學習行為的自組織？

組織可以分為“自組織”和“他組織”。所謂“自組織”，是指組織系統(tǒng)無需外界指令而能自行組織、自行創(chuàng)生、自行演化，即能自主地從無序走向有序。”“‘自組織’系統(tǒng)的演化動力在系統(tǒng)內(nèi)部，是系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間的競爭和協(xié)同，而不是外部指令。”

學校所在的系統(tǒng)本身就是生命系統(tǒng)，學校情況又千差萬別，“校本”本質(zhì)上追求的就是學校層面的自組織。而在學校內(nèi)部，因為教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念從內(nèi)部“建構(gòu)”，實踐性知識的形成具有不可灌輸性和不可替代性，所以從一定程度上講，教師學習行為的自組織才是繼續(xù)教育的根基，促進教師學習自組織是校本研修的發(fā)展方向和根本。

實現(xiàn)教師學習行為自組織的方法是

1．心態(tài)開放。開放是系統(tǒng)產(chǎn)生自組織的第一個條件。對于教師而言，開放的心態(tài)也是教師主動接受外界信息和能量刺激的第一條件。開放的心態(tài)首先需要教師看到和承認自己存在不足.哈貝馬斯說：“誰要是能夠解釋自己的不合理性，他就是一個具有主體合理性的人。”①看到和承認自己存在不足，才有繼續(xù)學習和發(fā)展的愿望和可能。

2．獲得刺激信息。開放意味著物質(zhì)、能量、信息的輸入和輸出，開放也意味著對外界刺激能量、信息的敏感和接納，沒有外界信息的輸入，系統(tǒng)原有的平衡就難以打破，自組織也沒有可能。

應(yīng)該說，信息時代充斥著信息，信息的傳播渠道和來源渠道越來越多，教師的信息來源也越來越豐富。但在各種信息來源中，學校提供的信息對教師決策影響最大。因此為了促進教師學習行為的自組織，學校就應(yīng)該適時適量提供刺激信息。學校向教師提供信息首先應(yīng)該是真實可靠的信息，不是假信息和欺騙的信息；其次，應(yīng)該與教師利益、教師工作、教師學習有關(guān)，至少應(yīng)該讓教師能從信息中發(fā)現(xiàn)對自身生活的意義；第三，信息能引起教師關(guān)注和重視，使外界輸入的信息和能量達到一定的閾值，能促進不平衡產(chǎn)生而又不至于對整個系統(tǒng)造成破壞。

學校向教師提供的信息可能包括以下內(nèi)容：一是教育方針政策，教育行政部門的工作方向、規(guī)劃；二是教育理論發(fā)展和教育科研成果；三是學校價值觀念、辦學理念；四是學校目標與工作動態(tài)。

學校開發(fā)和提供刺激教師自組織發(fā)展的信息資源，根本目的在于形成有利于教師成長與發(fā)展的“場”，也就是建設(shè)學校的學習文化。通過建設(shè)學習文化，使學校成為全體成員全身心投入，并有能力不斷學習的組織；能讓成員體驗到工作中生命意義的組織；通過學習能創(chuàng)造自我，擴展創(chuàng)造未來能量的組織。

3．理解環(huán)境、理解自我。學校的文化、學校的“場”構(gòu)成了教師的生活環(huán)境。人生活在對世界的“假設(shè)”和對環(huán)境的“理解”之中。我們理解世界同時也在進行自我理解，在理解世界與自我關(guān)系中發(fā)現(xiàn)環(huán)境對自身所具有的張力，從而獲得環(huán)境對自身的意義。意義對人產(chǎn)生引導，使人獲得努力方向，并牽引自己向前進。

4．走向有序。理解環(huán)境的意義可能產(chǎn)生“不平衡”，對環(huán)境“不平衡”感的產(chǎn)生，意味著安全感和歸屬感的喪失，獲得“安全”、“歸屬”的需要使我們選擇。而在最開始“不平衡”時，可能有多種選擇，選擇的過程，就是從“混沌”走向“有序”的過程。在教師自主選擇時，學校不應(yīng)該直接代替和包辦教師的選擇，學校應(yīng)該有所“不為”。與“不為”相對應(yīng)的是“無不為”——學校創(chuàng)設(shè)的文化氛圍、學校的“場”、學校的價值觀念將時刻對教師的選擇產(chǎn)生影響。5．獲得平衡感。通過學習和變化與環(huán)境協(xié)調(diào)平衡。實際上，在緩解與環(huán)境緊張關(guān)系、消解與環(huán)境“不平衡”感的同時，有相當一部分老師理解的環(huán)境已經(jīng)超越了學校的小環(huán)境，他們將目光投向歷史、投向未來、投向世界，他們有著更大的視野和抱負，他們對環(huán)境的理解不再停留在適應(yīng)環(huán)境，而是超越環(huán)境、引導環(huán)境，他們在自組織過程中，定位于享受“自我實現(xiàn)”的快樂。這時“一個不大清楚的但依然是突出的重點，是強調(diào)增加緊張而不是降低緊張的重要性。增加緊張是通過接觸日益增多的感覺和形象刺激的方式進行的。心理健康的人并不渴望安靜和穩(wěn)定，而是渴望生活的挑戰(zhàn)和刺激，渴望新的目標和新的經(jīng)驗。”

6．新的信息刺激，新的不平衡感，新的選擇和自組織??人在這種循環(huán)中獲得發(fā)展和進步。

八、在教師繼續(xù)教育話語體系中，“研修”正逐漸取代“培訓”成為主流話語。你如何認識和理解這些變化？

(一)目標定位的變化

研修實際上統(tǒng)合了“培訓”和“教研”兩個方面的目的。

培訓目的在于促進教師專業(yè)發(fā)展。在培訓的理念和實踐中，容易導致直面中小學教師實際問題的不足，從理論到理論“空對空”。教師不能獲得解決實際問題的實際幫助，容易失去對培訓的信任，失去參與的積極性和主動性。

而教研則強調(diào)面向教育教學中的實際問題。但只關(guān)注實際問題卻沒有關(guān)注通過解決問題提高教師，一方面教育教學問題層出不窮；另一方面教師解決問題的能力并沒有提高，問題始終是問題，也就難以實現(xiàn)問題的最終解決。

研修在強調(diào)促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，突出教育教學問題解決和專業(yè)發(fā)展目標有機統(tǒng)一。一方面強調(diào)以教育教學實際問題為主，以參與解決問題實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展；另一方面強調(diào)解決教育教學問題必須以教師專業(yè)發(fā)展為前提，通過教師專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)教育教學問題的最終解決。

(二)話語主體的變化

在培訓中，培訓者是培訓中的主體，培訓者決定了培訓內(nèi)容、培訓形式，掌握著話語霸權(quán)，中小學教師在培訓過程中處于失語”狀態(tài)。研修要求改變中小學教師的“失語’’狀態(tài)，強調(diào)中小學教師是研修活動的主體，是話語的主體。中小學教教師從被動的承受者向積極主動的參與者轉(zhuǎn)變；而傳統(tǒng)意義的培訓者，將從單一的話語者角色向研修活動的策劃者、組織百、引導者等角色轉(zhuǎn)變。

(三)話語內(nèi)容的變化

過去的培訓十分重視完整的體系，重視理論架構(gòu)。研修強調(diào)對問題的關(guān)注，以解決教育教學中的問題和提高教師解決實際問題的能力為目標。從培訓到研修，意味著從學科中心向問題中心轉(zhuǎn)移。當教師成為研修的主體時，他們帶來的話語必然是實踐的話語，中小學教師的問題、經(jīng)驗和體會將成為話語的主要內(nèi)容，它將改變過去培訓中理論性話語一統(tǒng)天下的局面，理論與實踐結(jié)合，提高針對性和實效性。

(四)話語方式的變化

目前，培訓主要還是“我講你聽”、“我說你記”的單向信息傳遞的方式。與培訓比較，研修更加強調(diào)對話、交流、分享。在研修中，參與主體圍繞共同主題，彼此敞開，共同對話，彼此分享和幫助。在解決問題的對話和交流中，獲得對自己、自己專業(yè)活動直至相關(guān)的事物更深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，實現(xiàn)新的專業(yè)成長。

(五)發(fā)動方式的變化

培訓往往牽涉培訓主體和培訓客體，主體是發(fā)動者，客體是承受者，培訓客體接受外在的強制和安排，處于一種他組織的狀態(tài)。研修強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展主體與客體的有機統(tǒng)一，學校是學校研修活動的發(fā)動者，教師是自我發(fā)展的設(shè)計者和驅(qū)動者，教師專業(yè)發(fā)展處于一種自組織的狀態(tài)。也就是說，從培訓到研修，發(fā)動方式開始由外源式發(fā)動為主轉(zhuǎn)向內(nèi)源式發(fā)動為主。

對話2探索有效的校本研修

九、在平常的校本研修活動中遵循的原則是什么？ 在平常的活動中它遵循的原則是，校本研修的問題必須自主選擇與組織安排有機結(jié)合。

十、在校本研修活動中，為什么要重視交流和分享？在交流和分享中應(yīng)注意什么？

一方面，校本研修要堅持以人為本，體現(xiàn)對人的關(guān)心；另一方面，交流分享是變個體、小組智慧為群體智慧的階段，它既是“校本”的應(yīng)有品性，又是“校本”的必然環(huán)節(jié)，預(yù)先防止分享交流中的走動和分散精力，有利于提高分享交流的質(zhì)量。

分享交流不能一言堂，不能只允許一種聲音。激發(fā)參與，尊重不同意見，充分肯定創(chuàng)新性見解是廣泛參與、并主動表達自己意見的基本保證。在分享交流中，專家的作用是捕捉有意義、有價值、有創(chuàng)新的意見，一要把它們放大以引起大家的關(guān)注和重視；二要想法加以提升；以促使大家從更高的層面和視野來思考這些問題；三是盡可能介紹相關(guān)問題的外地進展和經(jīng)驗，為有興趣的持續(xù)研究者指出一條道路。

十一、什么是靈活性總結(jié)方式？

所謂靈活性總結(jié)方式是一種自下而上的內(nèi)容選擇，是從教師實踐中發(fā)現(xiàn)問題、形成需要討論和解決問題的一種研修內(nèi)容的概括方式。圍繞主題，根據(jù)自己的實際提出研修的問題。這樣，靈活性總結(jié)賦予教師以研修內(nèi)容的選擇權(quán)、主動權(quán)，把教師在實踐中遇到的、思考的問題置于研修的中心地位，優(yōu)先安排和組織。靈活性總結(jié)有利于體現(xiàn)對教師主體意識的尊重，使研修更加具有針對性和實效性，有利于教育教學實踐問題解決和教師專業(yè)發(fā)展的有機統(tǒng)一。靈活性總結(jié)強調(diào)：校本研修應(yīng)該主要定位于解決教師教育教學中遇到的問題，教師是在解決問題中前進的，解決一個教育教學中的問題，就取得一點進步。

十二、在校本研修活動中應(yīng)堅持哪些培訓理念？

1、以靈活性總結(jié)為研修內(nèi)容的主要選擇方式

2、教師是研修活動的主體

教師中的問題應(yīng)該首先由教師自己思考和解決，解決問題的方法首先從已有經(jīng)驗中尋找。強調(diào)大家必須思考“我們在解決這個問題上已經(jīng)有了哪些經(jīng)驗和思考?”“必須認真分析已經(jīng)有的做法和經(jīng)驗，充分利用現(xiàn)有經(jīng)驗和做法。”在思考和討論中遇到困難時，需要專家的指導和理論的指引，此時，專家介入和理論指導主要是為了在更高層次和水平上思考和解決問題。

3、努力促進分享與交流 校本研修是教師的經(jīng)驗交流、成果分享的“專業(yè)對話”活動。交流與分享需要“深度匯談”與“討論”的技術(shù)。成果交流和展示可以多種多樣：可以是“教學觀摩活動”，可以是“教學論壇”，也可以編輯相應(yīng)的《資料集》或《報告集》進行交流和學習。交流中，教師團體的內(nèi)部爭論是教師文化的核心，不同的思想、觀念、方法的交流與沖突是組織生機和活力的體現(xiàn)。教師的探索和實踐精神需要得到肯定，教師需要“自己幫助了自己”、“自己給別人提供了幫助”等成功體驗。

對話3 運用信息技術(shù)實施校本研修

十三、教師的教育博客日志是什么？

教師的教育博客日志(Blog)實際上是教師將自己的教育心得放在網(wǎng)上，利用網(wǎng)絡(luò)平臺展示自己，并參與交流和討論的一柙方式。Blog是網(wǎng)絡(luò)提供的一種私人空間，它可以讓你隨意地寫下自己想要表達的內(nèi)容，同時實現(xiàn)與他人交流，在寫作、記錄、交流中，作者會調(diào)動自己的判斷能力和語言文字能力，按照自己的方式進行表達，并且在交流中獲得支持幫助，產(chǎn)生成就感，這反過來又激勵自己的表達創(chuàng)作熱情。寫的過程無形甲又加深了自己對知識的理解，知識的含義在寫作的過程中得到建構(gòu)。透過每日的資料整理與書寫，我們不但改善寫作能力，也改善思考能力和生活方式，形成一個終身受用的學習習慣。

十四、什么是教學案例？它的基本要素有哪些？

理解教育不能脫離教育背后的教育情境，不能離開教育背后的教育故事。理查特說：“教學案例描述的是教學實踐，它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含教師和學生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事。”案例具有的實踐特性使觀摩案例、研究案例成為教師獲得實踐性知識的重要手段。教學案例與案例教學是兩個不同的概念。教學案例是描述發(fā)生在真實教育情景中的、蘊藏一定教育道理、能夠啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的一個教育故事。它在被具體介紹和描述的情境中包含一個或者多個引人入勝的問題，它表現(xiàn)為一個或多個教育疑難問題或矛盾沖突，它同時也包含有解決這些問題的方法和技巧。背景(故事)、問題、已經(jīng)表現(xiàn)的思路和方法、可能的思路和方法是案例的基本要素。

十五、什么是案例教學？它的基本要素有哪些？

案例教學是以案例的運用為載體，以參與者對案例的分析、討論為主要形式的教學方法。案例教學的目標是為了獲得對案例中的故事、蘊涵的困惑、解決的思路理解，形成解決相應(yīng)問題的專業(yè)判斷。對案例的詮釋、解讀和研究主要是案例教學的任務(wù)，在案例教學中，專家的解讀不應(yīng)該成為中心和定論，學習者才是案例活動中的焦點，案例教學應(yīng)該通過學習者的參與討論維持。因此，在案例教學中必須建立開放的話語環(huán)境，在對話、分享的話語環(huán)境中，參與者的教育理論與教育實踐互動，公共理論與個人經(jīng)驗共融共生。

案例學習和討論的目的，一方面在于獲得對教育的理解或重新理解，建構(gòu)新的教育意義。另一方面在于認識和獲得實現(xiàn)教育的更多可能(或不能)，獲得了教學的更多可能性，意味著更多的教學選擇和教學自由。學習和研究案例的過程是理解案例的過程。理解意味著視角交換和視閾整合。

十六、怎樣研究和分析案例？

面對教學案例，我們應(yīng)該盡可能從三種視角研究和分析案例： 一是看活動對象——執(zhí)教老師的視角：他遇到了什么問題?這個問題是怎么產(chǎn)生的?問題出現(xiàn)以后，他可能想怎么做?他實際做了什么?他為什么這么做?他的活動收到效果了嗎?整個活動中，反映了執(zhí)教者怎樣的價值追求?等等。

二是看表達對象——案例的編寫者和提供者的視角：他為什么選擇這個案例?他想告訴我們什么?他是怎樣選擇和組織這個案例的?等等。

三是從自身的角度看：我遇到過這樣的問題嗎?我是怎樣處理的?有什么差異?除了案例中老師已有的作為和自己經(jīng)驗的作為，還可以有哪些作為?自己該怎么辦?等等。

視閾整合意味著將三種視角整合起來，形成對案例的完整理解。在視閾整合中案例學習者要規(guī)劃自己的教育未來，建構(gòu)案例對自身的教育意義。

十七、案例學習包括哪些環(huán)節(jié)？

一般而言，在已經(jīng)制作完成的案例面前，案例學習可以包括以下環(huán)節(jié)：明確主題——觀察案例中師生活動、狀態(tài)、效果——建立聯(lián)系、分析原因——對照反省，初步理解和建構(gòu)案例對自己的意義——聽取案例提供者的反思、了解專家的評論和觀點、研究相關(guān)問題的背景、方法和觀點——修正對相關(guān)主題的理解、規(guī)劃設(shè)計新的教學行為。

而在聽課過程中，案例學習還包括了案例選擇，應(yīng)該包括以下環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)教學活動中的問題、產(chǎn)生困惑——分析原因、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系——了解專家的評論和觀點、研究相關(guān)問題的背景、方法和觀點——解釋和理解聯(lián)系——修正原有觀念——在新觀念下設(shè)計新行為。

話題2在實踐反思中改進和成長 對話1對一個公式的認識和理解

一、什么是反思

杜威是最早對反思進行描述的，他認為“反思是一種對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持久的、周密的思考。”

二、什么是教學反思？

教學反思(reflection)是教師以自己的教學活動為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和研究的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。作為教師，反思的一個重要任務(wù)是對教學進行反思，開展反思性教學。

三、怎樣進行教學反思？

我國學者熊川武認為，所謂反思性教學(reflective teach．ing)是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會學習”與“學會教學’結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”①反思性教學不僅要求教師思考、質(zhì)疑或評價自己教學的有效性，而且還要求教師運用反思的結(jié)果矯正其不良的教學行為，并在今后的教學實踐中加以運用。

(一)反思的準備

發(fā)現(xiàn)自己很美可以給自己一種好心情，使自己以積極的心態(tài)、愉快的心情投人工作和生活，從而獲得更好的工作和生活體驗，取得更大的成績。照出自己可以改進的地方可以使自己變得更好，雖然當時自己可能手忙腳亂一陣，但事后．我們卻可以更加坦然面對別人的目光，獲得另外一種自信與驕傲。從另一種角度，如果我們沒有照出自己不妥帖的地方，著明顯的不足招搖了一圈，這時我們才發(fā)現(xiàn)自己的毛病，我們將會更后悔。西方中世紀在對自我肯定與自我否定進行形而上學思辯兌：“若要到達不曾擁有的快樂，就得走一條令你不快的路。若要到達尚不具備的有知，就得走一條無知無識的路。若要到達不曾擁有的富有，就得走一條一無所有的路。若要成為不同于現(xiàn)在的你的你，就得走一條不是現(xiàn)在你的路。”(圣約翰，1587)有這么一句話：“只要你還嫩綠，你就會繼續(xù)成長；一等到意熟了，你就開始腐爛。”正視自己的主要障礙來自羞于承認自己的不足、無知、不道德和錯誤。其實，沒有誰從來有知，也沒有誰永遠不犯錯誤。

(二)反思什么

反思性教學有三個層次：

第一層次主要反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性。在這個層次上，主要反思教學目的的適應(yīng)性和教學策略使用的合理性等。

第二層次主要針對課堂實踐基礎(chǔ)的假說和特定的策略以及課程的結(jié)果進行反思。也就是說，在這個層次上，教師開始把教育的理論標準運用于教學實踐，以便作出關(guān)于教學內(nèi)容的獨立決策。

第三層次主要針對道德的、倫理的以及其他直接的或間接的與課堂教學有關(guān)的規(guī)范性標準進行反思。

第一層次是對行為與直接效果的反思；第二層次是對行為效果和規(guī)律性的反思；第三層次是對行為效果和倫理、道德要求的反思。有必要對行為效果和倫理、道德要求進行反思，是因為教學主體都要受到倫理理性的支配，即我們在采取行動或選擇行動時，不能只以功利為取舍標準，而是應(yīng)該關(guān)注如何履行道德責任，服從于良心、道德的召喚。

反思的三種內(nèi)容成分： 第一種是對認知的成分的反思，反思的是教師在教學中是如何加工信息和做出決策的。

第二種是對批判的成分的反思，反思的對象是教師做出教學決策的基礎(chǔ)，包括情感體驗、信念、價值觀和道德等成分，如教育目標是否合理等方面反思。它深刻地影響到教師對情境的理解、影響到所關(guān)注的問題以及問題的解決方式等。

第三種是對教師的陳述的反思，反思的對象是教師自己的聲音，包括教師所提出的問題，教師在日常工作中的寫作、交談以及他們對課堂教學更清醒地看到自己的教學決策過程。

從反思內(nèi)容的角度對反思活動進行分析：

l.對教學主體合理性的反思。教學主體是教學實踐中確證了自己主體地位的人。按照教學實踐合理性的要求，教學主體合理性具體化為教學主體行為合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。它既可以通過教學主體與物的關(guān)系表征，也可以借助教學主體之

2.對教學目的合理性的反思。反思教學目的合理性主要在兩個方面：一是反思教學目的本身是否反映了時代與社會及教學人員的要求，是否符合客觀規(guī)律，是否正確處理了與物質(zhì)條件的關(guān)系；二是反思教學目的合理性是怎樣實現(xiàn)的。

3.對教學工具合理性的反思。教學工具包括理論工具與實踐工具。理論工具是以概念、判斷、推理等形式表達的理性認識的結(jié)果(即理論)。實踐工具同樣是理f生認識的結(jié)晶，但通常以物質(zhì)和精神綜合的形式表現(xiàn)，包括教學內(nèi)容、形式、途徑、方法等。

(三)什么時間反思

反思性教學實踐可分為三類：一是“對實踐反思”；二是“實踐中反思”；三是“為實踐反思“。“對實踐反思”是指反思發(fā)生在實踐之后，“實踐中反思”指的是反思發(fā)生在實踐的過程中，而“為實踐反思”則是前兩種反思的預(yù)期結(jié)果，即“實踐后反思”與“實踐中反思“的最終目的是形成超前性反思，從而形成在實踐之前“三思而行”的良好習慣。

這個過程是：首先，教師計劃自己的活動。在行動中，通過“實踐中的反思“來觀察所發(fā)生的行為，就好像自己是局外人，以此來理解自己的行為。而后教師再進行“對實踐反思’，和“為實踐反思”，分析所發(fā)生的教學活動，從而不斷地改善教學行為，不斷指導未來的教學行動。

我國學者申繼亮等用更通俗的方式談反思的時間：

l.課前反思，指向于未來教學，對過去的經(jīng)驗進行反思，使未來的教學設(shè)計建立在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。包括講授內(nèi)容的難度、材料的呈現(xiàn)方式、學生的現(xiàn)有水平、學生學習動機和興趣的了解與激發(fā)、教育技術(shù)的運用等。課前反思具體落實在教學設(shè)計中，反思的結(jié)果是形成更加成熟有效的教學方案，并帶來教學效能感的增加。

2.課中反思，指向于當前教學，對教學過程本身進行反思。包括內(nèi)容呈現(xiàn)的順序、難易的程度、學生的接受狀況、課堂管理、教學技能的運用、師生互動、時間安排等。課中反思需要教師有一種閑適的心態(tài)準備。但事實上，很多老師沒有養(yǎng)成課中反思的意識，也沒有這種隨時對教學活動進行審視的準備，所以問題總是來不及糾正。

3．課后反思，指向于未來教學，對教學經(jīng)驗和教學結(jié)果進行反思。包括對學生的表現(xiàn)和發(fā)展進行評估、對教學的成功與失敗進行分析。

(四)反思性教學的步驟

反思性教學大致可分為五個步驟：

1．明確問題，確認教育困境的存在。選擇特定的問題加以關(guān)注，作為反思的對象。反思性教學以探究和解決教學問題為基本出發(fā)點，明確問題是反思的首要步驟。問題可以是教師在教學中碰到的困難，也可以是有效教學的經(jīng)驗，或是在業(yè)務(wù)學習中遇到的問題。明確問題要劃清幾種問題的界限：一是真問題與假問題的界限，二是個別問題與普遍問題的界限，三是感性問題與理性問題的界限，明確不同的問題有利于選擇和采取不同的解決策略。在這個案例中，“什么樣的課是好課”是教師在實施新課程過程中需要普遍回答的問題，對這個問題的回答，直接決定教師的教育觀念和教育行為，這是一個值得關(guān)注的真問題。

2．收集資料。圍繞已明確的問題，從課程、學生、管理等等方面收集有關(guān)資料，在這個案例中，教師的經(jīng)驗、學生的感受、理論的指導都是認識和解決這個問題的重要資源。

3．分析資料。以問題為中心，分析收集來的資料，達到理解問題，形成對問題的表征。在這一步驟中，教師可以不斷地進行自我提問，并對提出的問題在已有的知識中搜尋與其相關(guān)的信息。如果搜尋不到，可以向其他教師請教，或閱讀專業(yè)書籍。這種調(diào)查分析的結(jié)果有助于形成新的、創(chuàng)造性的解決問題的方法。

4．建立理論假設(shè)，解釋情境，指導行動。一旦理解了問題，就應(yīng)開始嘗試建立理論假設(shè)，以解決問題，并且在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。在這里，“學生喜歡，師生融洽；面向全體，不歧視后進生；及時總結(jié)，學會整理；教學聯(lián)系生活實際；相信學生，期待學生；讓學生具有初步的自學能力和質(zhì)疑能力；對學生的評價以激勵為主”就是好課的假設(shè)。

5．實施行動。在對行動的各種效果進行認真評價后，就可以開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環(huán)。從這個案例可以看出，改進和修正是一個持續(xù)的過程，這個持續(xù)的過程表明，追求好的課堂教學永遠沒有終點。

應(yīng)當指出，五個步驟的劃分是相對的，每一步都不可能與其他步驟截然分開。例如，在收集資料、分析資料的過程中，有可能加深對問題的認識，并對其進行進一步的修正或限制。另一方面，收集、分析資料無疑是以問題為導向的。

(五)反思性教學的方法

反思日記是反思性教學的一種方法。反思日記可以在一天的教學工作結(jié)束后，寫下自己的經(jīng)驗，并與其他教師一起共同分析教學中存在的問題與缺點，同時學會在上課和作業(yè)批改后主動征求、了解學生的意見，詳盡記錄下教學的背景、效果、上課的具體感受、存在的問題以及經(jīng)過反思后得出的解決辦法與設(shè)想等。寫反思日記實際上是具備“挑剔問題”的意識，使教學過程中存在的問題能充分顯示出來，為有針對性地制定改進的計劃創(chuàng)造良好的條件。

除了反思日記外，教學反思還有其他的方法：

1．課后備課。課前預(yù)定的教學目標和要求的實現(xiàn)程度如何，只有在課后才能檢驗出來，課后若不及時總結(jié)和反思，存在的問題就難以得到解決，成功的經(jīng)驗也就無法得到提煉和升華。課后備課，即教師在上完課后，根據(jù)教學中所獲得的反饋信息進一步修改和完善教案，明確課堂教學改進的方向和措施。課后備課有助于教師從正反兩個方面及時總結(jié)經(jīng)驗教訓，有效地增強教學效果，提高教學專業(yè)水平c 2．觀摩與分析。即教師相互觀摩彼此的課，并對所觀察到的情境進行描述和互相交流。

3．職業(yè)發(fā)展。即學術(shù)研討會。這是學校利用反思的方法支持、促進教師發(fā)展的一種方式。不同學校的教師在研討會上提出自己課堂教學中的問題，然后共同討論解決辦法。最終形成的解決辦法為所有與會教師所共享，下面所呈現(xiàn)的是一個通過不斷觀摩和分析加快教師專業(yè)發(fā)展的案例：

4．開展行動研究。行動研究與反思性教學具有天然的聯(lián)系。利用行動研究進行反思性教學，要求教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調(diào)查研究，建立假說，解決問題，其過程大致是 問題——計劃——行動——觀察——反思。行動研究不僅在改善教師實踐上有重要作用，而且還有助于在學校范圍內(nèi)使教師形成調(diào)查研究的氛圍和風氣。

行動研究與反思活動密不可分，在行動研究的過程中，教師要經(jīng)常對自己發(fā)問，以強化反思活動，這些問題包括： “我在干什么?”、“這意味著什么?“、“我會怎么樣?”、“我怎樣才能用不同的方式做這些事情?”??教學行動研究有利于增強教師的反思意識，提高教師的反思能力，它的直接結(jié)果是讓教師“學會教學”。鄭杰校長在改進教研活動中首先從教師、教研組長的反思人手，并十分注重理論學習和指導。經(jīng)過反思后的行動就是一種更加理性的行動，更加自覺的行動，這樣的行動更加富有實效。

對話2 研究；為了生活更加舒適

四、研究的個體性表現(xiàn)在哪些方面？

研究的個體性表現(xiàn)為：首先，教師研究的問題是個體性的。教師應(yīng)該以自己的問題為研究對象，研究的是自己的問題而不是別人的問題，是具體的問題而不是抽象的問題。其次，教師的研究基礎(chǔ)是具有個性特征的。一方面，教師的研究總是要基于自己已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，用過去的經(jīng)驗認識教育現(xiàn)象，解釋遇到的問題，個體的經(jīng)驗在研究中始終發(fā)揮作用；另一方面，教師認識和解釋教育現(xiàn)象與問題的方法、思路也具有個性特征，不同的思維習慣、生活方式都使研究具有個性化的烙印。第三，研究的結(jié)果所回答的教育問題，所應(yīng)對的教育情景是特殊的。教師研究的成果更多的是個人的“解釋”和“說明”，而不是“由此得出”的“結(jié)論“。

五、教師應(yīng)該研究什么問題？

問題：您是否覺得下面提到的問題是一個需要研究的問題?如果是，想一想：您有哪些有效的解決辦法? 課題上的小現(xiàn)象，蘊涵著現(xiàn)實的真問題。正是倡導對這些小現(xiàn)象的研究，讓教師們找到真正理解新課程的切人點，使理念變得具體。對教師而言，首先應(yīng)該研究自己的問題，其次應(yīng)該重點研究當前面臨的問題，第三，是從小問題人手，解決一個問題，實現(xiàn)一些發(fā)展。

例子： 一個需要研究的重要問題

在新課程教學實踐中，最應(yīng)該研究什么問題。“最應(yīng)該研究的問題是，怎么處理在同學發(fā)言時讓更多的同學傾聽發(fā)言?”在教新課程中，難道你沒有自己需要解決的問題?”這個問題在新課程背景下，具有相當?shù)钠毡樾浴?/p>

在以教師講為主導方式的課堂環(huán)境中，這個問題并不突出。隨著新課程改革的全面推進，把課堂還給學生的呼聲越來越高，自主學習、合作學習、探究學習等學習方式開始成為課堂中的重要教學方式。學生發(fā)言、學生間對話交流的時間和頻度大大增加，這是一種十分可喜的變化。但由此出現(xiàn)的問題是，同學們急于表現(xiàn)(低年級這種現(xiàn)象更為明顯)而缺乏傾聽。對學生上課，所以拿不出什么錦囊妙計，當時只是提出了自己的幾點思考：

首先，可以通過換位移情使學生尊重發(fā)言者。比如可以把沒有認真傾聽的同學請起來，向他提出這樣的問題：“在你發(fā)言時，你希望同學們聽到你的寶貴意見嗎?”“你希望同學聽你的意見，這非常好，現(xiàn)在請你想一想，當同學發(fā)言時，你該怎么辦?你只有這樣做了，同學在你發(fā)言時也才會認真聽。”

其次，教師要做出表率。在課堂上常常見到的一個很不好的現(xiàn)象是當學生讀書、或者發(fā)言時，老師去干其他的事情去了，或者目光很少集中在發(fā)言者身上。教師是這樣，學生自然向老師學習，當然也就顧不得傾聽，而是自顧自去做自己的事情了。

第三，充分重視學生的意見，讓學生知道同學的意見很重要。我分析學生所以上課參與發(fā)言的越來越少，學生不愿意傾聽同學的意見，很大的原因在于老師事后要拿出正確的答案。因為早晚有老師的正確答案，回答問題的同學會覺得自己的參與和發(fā)言都是多余的，而其他同學會知道聽同學發(fā)言沒有必要，慢慢地大家都學會了等老師的標準答案或者正確答案。解決的辦法是，老師不要事后做完整的補充，而是在學生發(fā)言時進行澄清和完善，久而久之養(yǎng)成習慣，使學生從同學一開始回答問題時就必須傾聽和關(guān)注。這樣做，要求教師從臺前退到幕后。最近我在“全國一線教師成都行——東部小學語文一線名師研究性課堂展示及學術(shù)交流”活動聽了竇桂梅老師執(zhí)教的《秋天的懷念》，竇老師很注重向同學提醒“我們從他的發(fā)言中知道了什么“，“他告訴了我們什么?”我想從小培養(yǎng)總會有效果。

第四，可以嘗試把學生某一次有價值的見解作為檢測的內(nèi)容，使學生知道同學的意見也非常重要、也可能考。

另外，還有其他很多小技術(shù)：比如讓學生發(fā)言面對同學而不是面對老師，使聽課的同學產(chǎn)生“他在對我說，我要認真聽”的感受。可以讓同學起來復述同學的發(fā)言內(nèi)容，檢查傾聽效果。也可以樹立榜樣，有了榜樣，學生就有了模仿的對象，行為方式的改善就有了具體的標準。還可以讓學生分享老師的情感，如提示學生“某某同學認真傾聽同學發(fā)言，老師很喜歡。”也可以運用獎勵和懲罰的手段，如“這么多同學舉手，老師現(xiàn)在要請一個剛才認真聽其他同學發(fā)言的小朋友回答。”“你剛才的發(fā)言很精彩，老師想把小紅花獎勵給你，可是小紅花不愿意，它告訴我它不喜歡不尊重其他同學發(fā)言的孩子。”

六、你怎樣理解研究過程？

(一)研究的過程，是人運用理智改善工作、生活的過程

我們將研究的目的定位于改善工作和生活，讓自己生活更舒適。對于使自己的生活更舒適這個問題，我們可以有很多選擇，在這諸多的選擇中，研究是運用自己的理智來改變現(xiàn)實生活、設(shè)計未來可能生活的一種選擇。

運用理智改變生活，需要研究者逐步擺脫盲從和迷信，走向自覺和理性，在自覺和理性中，研究者改變生活方式，獲得更高的質(zhì)量。它同時要求我們把研究作為一種基本的生活方式，研究與生活結(jié)合，研究與工作結(jié)合。也就是在研究中工作，在研究中生活，對生活研究，對工作研究。還有一個要求是擺脫研究中過于沉重的功利追求。實際上，無功利追求的研究更容易達成功利的效果；研究被功利纏繞，就會大量增加顧忌和框框，難以獲得真實的研究成果。

以時尚的“敘事研究”為例，敘事研究是根據(jù)教師專業(yè)成長要堅持“實踐一反思“的認識成果，為中小學教師提供的一條專業(yè)成長的道路，成長即成果；而定位于發(fā)表研究成果的敘事往往失去真誠和自然，反不容易被認可。

(二)研究的過程是有意識定向關(guān)注、收集、整理和分析相關(guān)信息的過程 與一般實踐活動比較，研究具有自覺目的性、設(shè)計系統(tǒng)性和改進持續(xù)性等特點。盡可能占有研究對象的信息是深刻認識的基礎(chǔ)，也是研究和改進的基礎(chǔ)。因此，在整個研究過程中，必須有意識地關(guān)注、收集、整理和分析研究對象的信息。收集分析信息的過程，是研究者擴大視域，充實自己，提高對研究對象的洞察、解釋、預(yù)測和控制水平的過程，是研究者不斷提升和發(fā)展的過程。

不同的研究項目、不同的研究需求需要關(guān)注不同的信息對象。比如，職業(yè)教育研究與基礎(chǔ)教育研究比較，除了也要關(guān)注教育相關(guān)理論研究和各地實踐經(jīng)驗外，職業(yè)教育“以就業(yè)為導向”的特點決定了它必須下更大力氣關(guān)注市場信息；另外，職業(yè)教育的發(fā)展必然受國家產(chǎn)業(yè)政策的影響，必須為地方經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)，因此關(guān)注國家和地方的相關(guān)政策也顯得更為重要。

在收集信息的途徑和方式上，要多樣化。比如，從相關(guān)著作中，我們可以全景式地把握研究狀況，了解研究發(fā)展歷程、已經(jīng)解決和沒有解決的主要問題、概念體系以及各主要流派和學派的觀點；期刊則告訴我們最新的研究動態(tài)和研究成果；報紙、電視等媒體則提供實踐中的政策、做法和經(jīng)驗，反映了對相關(guān)問題的實踐水平??

(三)研究的過程是形成明確的教育目標和教育理想追求的過程 “理解是人的存在方式，理解總是為了人的‘能在’而理解‘現(xiàn)在’，實現(xiàn)‘現(xiàn)在’。”“能在“是什么，它就是一種目標，一種理想。

自覺性是人的本質(zhì)特征，無論干什么，我們都需要計劃和策劃，這就是所謂“既要拉車，更要看路”、“務(wù)實之前必先務(wù)虛“。曾經(jīng)有老師發(fā)郵件說：“老師累呀!老師難呀!想當好老師又累又難!苦！”我給他們的建議是： “慢慢教，想想啊，特別是‘又累又難!苦！’的時候，特別是陷入教學困境的時候。”想的過程是運用理性的過程，也是形成明確的教育目標和教育理想追求的過程。教師研究大多難以用嚴格的“實驗假設(shè)“來要求，但這并不意味著沒有比較和假設(shè)。比如，我要采取分層教學的策略來提高教學質(zhì)量，在我心中總是有“分層比不分層的教學效果會更好”的假設(shè)。這種假設(shè)可能來源于研究者對過去經(jīng)驗的批判和總結(jié)，也可能來源于理論學習和對其他人實踐經(jīng)驗的借鑒。

實際上，所有的研究者(特別是行動研究者)都需要運用理性問答“我要做什么”、“怎樣做才能更好”等問題。回答這一類問題的過程，就是不斷明確自己的教育理想和追求，形成“這樣做比那樣做效果會更好’’假設(shè)的過程。人的幸福源泉其中包括了人有理想和追求，沒有自己的理想和追求，人的勞動是一種異化的勞動。所以，在研究中產(chǎn)生并意識到自己的理想本身提供了一條導向幸福的途徑。

(四)研究的過程是投射教育理想于教育實踐的過程

作為實踐者，研究的關(guān)鍵在于改進行動。這樣，教育理想必須投射和改進實踐，缺乏對實踐的改造和促進，實踐者的研究就失去了目標和意義。

一般來說，人們在理解“知識經(jīng)濟“時，更多地只是從知識(特別是創(chuàng)新的知識)創(chuàng)造財富的角度思考，強調(diào)知識及其創(chuàng)新對經(jīng)濟和社會發(fā)展的意義，沒有討論知識運用帶來經(jīng)濟效益以后對促進知識發(fā)展的反作用。我們認為，知識創(chuàng)造財富，感受到知識創(chuàng)造財富、改變?nèi)祟惷\以后，又提高了人們獲得知識和創(chuàng)新知識的積極性和主動性。知識與經(jīng)濟雙向互動，協(xié)調(diào)發(fā)展，這才是知識經(jīng)濟的完整內(nèi)涵。同樣，教育理想和教育實踐的雙向互動是教師研究的完整內(nèi)涵.投射教育理想于教育實踐，它能夠帶給我們實現(xiàn)人的本質(zhì)力量的幸福和快樂：實踐方式的變化，實踐效果的變化，甚至感受到世界因為我們的改變而變得更加美好，這種感覺對任何人都是一種絕妙的感受。

(五)研究的過程是及時反思和調(diào)整的過程，是與時俱進的過程

實踐是豐富、生動而多變的。在教育實踐情境中，一方面，學生個性千姿百態(tài)，異彩紛呈，另一方面，學生又處于不斷成長和發(fā)展的狀態(tài)中。實踐(主要表現(xiàn)為交往活動)對象的特殊性，增加了教育實踐情境的生成性、復雜性和不確定性。實踐的特點，決定了實踐探索沒有止境，行動改進沒有終點，“只有更好，沒有最好”是教學研究的應(yīng)有追求，“與時俱進、及時反思和調(diào)整”是教師研究的應(yīng)有品性。與時俱進是什么?是對自身問題的清楚認識和洞察，在一種積極主動的自我批判，是不斷追求更好的持續(xù)行動。

七、與一般實踐活動比較，研究具有哪些特點？

與一般實踐活動比較，研究具有自覺目的性、設(shè)計系統(tǒng)性和改進持續(xù)性等特點。

對話3 教師的敘事研究

八.什么叫教育敘事？教育敘事研究的基本特點是什么？

通俗地講，“教學敘事”或“教育敘事”就是教師講述自己的課程與教學故事，在講故事中體現(xiàn)教師個人對教育教學事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教師正是在講故事和傾聽故事中編織教育意義之網(wǎng)、建構(gòu)個人實踐知識的。教學敘事致力于回歸教師的日常生活世界，在教師生動的經(jīng)驗和體驗中尋求教育的真諦。

教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎么做。它是教師了解教育和向別? 銎淥私獾慕逃淖鈧匾耐揪噸弧?

九、從記述的對象看，教育敘事研究主要有哪兩種方式？

從記述的對象看，教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師做的教育敘事，也就是教師自身同時充當述說者和記述者(當然可以在教育研究者指導下進行)，敘述的故事是自己的教育經(jīng)歷和教育實踐，它追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活。從促進教師反思和更直接的實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展作用角度看，這種敘事方式更值得提倡。另一種是教育研究者所做的教育敘事，教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，以教師的“想法”(內(nèi)隱的和外顯的)或所提供的文本(如工作日志)等為“解釋“的對象，由教師敘述，教育研究者進行記述和研究。

十、怎樣進行教育敘事？

“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間構(gòu)造，然后又在他們之間感覺到的那種關(guān)系。”①結(jié)構(gòu)影響功能，結(jié)構(gòu)決定功能。敘事的過程是結(jié)構(gòu)的過程，敘事需要表達出這種結(jié)構(gòu)。從日常的教育故事中發(fā)現(xiàn)和揭示內(nèi)在“結(jié)構(gòu)“和“關(guān)系”，需要在敘事時進行研究，在敘事的表達中展示研究。“老師，你把我的名字叫錯了”敘的是“叫學生名字的事“，所蘊涵的是對教師“不懂裝懂”、“文過飾非”、“對學生抱成見”等等缺陷的反思和批判。

(一)敘事的過程是經(jīng)驗和反思的過程

在敘事研究中，述說者表達的不應(yīng)該僅僅是經(jīng)歷，而應(yīng)該是一種經(jīng)驗，也就是除了經(jīng)歷的故事外，應(yīng)該有自己的體驗，這種體驗是述說者由此獲得的知識、技能，和由此帶來的情感態(tài)度等方面的變化。當然可以說述說本身是梳理的過程，是建立結(jié)構(gòu)的過程，對一線教師要求不能太高。但應(yīng)該看到，如果沒有對體驗的挖掘，沒有結(jié)構(gòu)的過程，敘事質(zhì)量就會受到影響，教師成長也會受到局限。杜威說：“常言道：‘從經(jīng)驗中學習’，就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的連接。“所謂前前后后，意味著經(jīng)驗的過程既是回顧過去經(jīng)歷和結(jié)果的過程，又是策劃和規(guī)劃未來的過程，經(jīng)驗聯(lián)結(jié)著過 去和未來。很顯然，如果敘事只有故事中的情境、行動和行動結(jié) 果的描述，沒有情境與行動、行動與行動結(jié)果的關(guān)系結(jié)構(gòu)和聯(lián)結(jié)的認識和表達，沒有對未來行為的啟示，就不能算獲得了經(jīng)驗。從經(jīng)驗的成分要求，教育敘事研究在講故事的同時，需要建立故事中的情境、行動和行動結(jié)果的關(guān)系聯(lián)結(jié)。“人類生活經(jīng)驗中的許多含義確實會被一些習以為常的理論和表達方式遮蔽，教育經(jīng)驗的意義也同樣如此。”教育敘事研究需要反思，反思的對象是故事中的情境、行動和行動結(jié)果的關(guān)系聯(lián)結(jié)，是述說者對關(guān)系聯(lián)結(jié)的理解和解釋。敘事研究以質(zhì)的研究方法為基本策略，雖然不以“宏大敘事”為目的，但理解需要說明，解釋需要討論。反思將賦予理解和解釋以合法性和合理性，只有具備了更充分的合法性和合理性，理解和解釋才可能得以運用和傳播。

總起來說，述說述說，應(yīng)該有“述”有“說”，最好先“述” 后“說”。“述“的是情境、困惑、行動、行動結(jié)果，“說”的是這之間的關(guān)系和聯(lián)結(jié)，以及對這些關(guān)系、聯(lián)結(jié)的理解。(二)敘思想過程

夾敘夾議也許是敘事研究中一種比較好的表達方式。但筆者以為，夾敘夾議的方式更加適合教育研究者所做的教育敘事，邊傾聽，邊議論，在“議”中，作者不是價值中立的“旁觀者”，· 而是作為故事的理解者表達自己對教育的認識和見解。在教師自己做的教育敘事中，教師就是“當事人”，在具有“情節(jié)“的故事中，教師自己不僅會有所行動，而且必然有支撐行動的價值觀念、情感態(tài)度在情節(jié)”中潛在地發(fā)揮作用。教師的敘事研究需要直抵內(nèi)心深處，同這些緘默地存在于內(nèi)心深處的信念、價值觀和心智模式進行對話。因此，在敘事的時候，述說者不僅要回顧和描述自己的行為，更重要的是要描述自己是怎樣想的，為什么這樣選擇，在整個教育事件中，自己的情感、價值觀念、對教育的看法基礎(chǔ)是什么，經(jīng)歷了怎樣的變化c在這個過程中，教師要學會傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，學會觀察和審視自己是怎樣思考和教學決策的，并對它們進行合理解釋。

有的老師會說，我在課堂哪里有那么多想法，我的行動是“未假思索的”，是即時的。我們不排除在課堂上需要“未假思索的”實踐性智慧。但是也要看到，正是憑借經(jīng)驗和感覺教學使許多教師的專業(yè)發(fā)展陷入了“高原狀態(tài)”，它也使很多具有創(chuàng)生意義的課堂情境沒有得到應(yīng)該有的關(guān)注，課堂損失了相應(yīng)的活力與生機。要求敘事者說出自己是怎么思考的，也許可以使教師學習從課堂中匆匆的事務(wù)性勞作中抽身，用更多時間思考教學(而不只是一味行動)，從而增加課堂教學的理性成分。

(三)敘言行不合理性

人往往傾向于保護和美化自己，這使得敘事時比較多地選擇“過五關(guān)斬六將”的經(jīng)歷，很少愿意公開提及“走麥城丟荊州”的教訓。但真正能促進人成長和進步的，是發(fā)現(xiàn)自己的問題并解決這些問題。解決好自己教學中的一個問題，就獲得了一點進步。跳不出自我粉飾和美化的局限，要想通過敘事研究促進成長進步，可能就會成為一句空話。

(四)重視生活史研究

教師的行動與個人過去的生活歷史密不可分。教師過去所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史“，對教師后續(xù)的經(jīng)驗選擇與重組發(fā)生重要影響。個人生活史不僅是教師建構(gòu)時間知識的基本素材，更是教師重構(gòu)其自身知識的動力來源。

個人受教育史敘述與研究為教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新的途徑和思路，每一個教師(或即將做成為教師的)都有或長或短的受教育經(jīng)歷，在當學生的時候，自己的老師在用他們的知識、他們的行為、他們的思想和人格操守詮釋教師的角色。不當教師的人，也許用不著刻意去回憶和審視自己的受教育經(jīng)歷和自己的教師，而如果是要做教師，這種回望就具有了特殊的意義。這種回望是從受教育者的角度出發(fā)的，它有利于我們在教育交往與對話的實踐中更好地移情換位。在回望中，我們將從另外一個角度去體味什么是好的教育，什么是好的教師，教師應(yīng)該追求什么，等等。也就是說，過去的受教育經(jīng)歷可以和應(yīng)該成為教師專業(yè)發(fā)展中的一筆寶貴財富。

一般而言，回望受教育的經(jīng)歷和事件，都要經(jīng)歷事件(情境)喚醒、語言再現(xiàn)(在這里，我將情境中的人物表情、體態(tài)歸總為情 境中的語言)、意義建構(gòu)三個階段。事件喚醒、語言再現(xiàn)是根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要進行有意選擇和價值明確的過程c而在意義建構(gòu)階段，所學的教育理論將被激活用來解釋和判斷情境和情境中的語言，形成對教育的理解，獲得教育的意義。

對話4 教育中的類比研究

一、看了本書下面的魚蛙圖，讀了這幅圖所講的故事，你得到哪些啟示？ 從一幅畫想到的

最早聽說這幅畫是2003年10月，找到它是12月，這幅畫說的是這樣一個故事：青蛙和小魚是好朋友，一天，青蛙跳到岸上，看到了一個龐然大物——一頭奶牛，青蛙仔細觀察了很久。回到池塘里以后，小魚兒問： “你到外面看到了什么?”

青蛙想到了奶牛，于是詳細地向小魚描述了一番，小魚認真地聽了以后說： “我知道了，我知道了。”拿出紙和筆，畫出了它心中的“牛”。

這是“建構(gòu)主義”中“魚牛”的故事，看見它，引起了我對一些教育問題的思考： 首先，它讓我們思考“學習是怎么實現(xiàn)的?”從畫中我們可以得出的基本結(jié)論是，學習是學習主體的自我建構(gòu)。無論青蛙如何仔細地觀察、詳細地描述，都不能代替小魚對“奶牛”形象的建構(gòu)，小魚的“奶牛”形象只能通過自己獲得。

它對教育實踐的啟示意義在于：學習必須通過學習者自己的主觀努力才能實現(xiàn)，要實現(xiàn)教育教學的目標追求，根本出發(fā)點在于激發(fā)學生的主觀努力，促進學生自主建構(gòu)。基于這種認識，我以為，新課程改革也好，其他教育教學改革也好，要提高教育質(zhì)量，都必須把關(guān)注焦點放在重視學生主體性的調(diào)動和發(fā)揮上；從 課堂教學評價看，關(guān)注焦點也應(yīng)該在學生的學習參與、學習狀態(tài)和學習效果上，而不能過于關(guān)注教師的表演和活動，要明白教師活動的十妹目的在于促進學生學習。是不是一堂好課應(yīng)該看學生，看學生喜不喜歡、有沒有收獲、負擔重不重。

其次，小魚對“奶牛”的形象是怎樣建構(gòu)的?是根據(jù)小魚自己的經(jīng)驗建構(gòu)的。小魚生活在池塘里，沒有其他動物的形象，沒有看見奶牛，它的經(jīng)驗就是自己同類的形象，所以當它聽了青蛙對奶牛一些形象的描述“有兩只角，四條腿，吃草，身上有花紋”以后，就在小魚身體基礎(chǔ)上，建構(gòu)了“魚牛”的形象。

實際上，每個人的學習都建立在自己經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教學就是基于經(jīng)驗、改組經(jīng)驗、提升經(jīng)驗。沒有經(jīng)驗的基礎(chǔ)，學生很難完成建構(gòu)。由此想到另外一個故事：在美國“學科結(jié)構(gòu)運動”改革期間，一位幼兒園教師對幼兒教“集合”有關(guān)知識，怎么教呢?首先叫男孩子站起來，告訴孩子們“這是男孩子的集合”；再叫女孩子站起來“這是女孩子的集合”??回到家里，一位教數(shù)學的家長了解了孩子在學校里學習的情況，拿出勺子和叉子問女兒： “它們能不能形成一個集合?”

女兒認真地想了一想：“不能，因為它們都不能自己站起來。”

教學能否找到原有經(jīng)驗的起點，實際上是教學能否成功的關(guān)鍵。所以奧蘇貝爾曾說： “如果我不得不將教育心理學還原成為一條原理的話，我將會說，影響學習的最主要因素是學生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學。”

第三，教學需要交流，需要學生發(fā)言。如果小魚不說出來，不畫出來，青蛙知道小魚的“魚牛”嗎?肯定不會。建構(gòu)主義有“問題情境、會話、協(xié)商、意義建構(gòu)”四個要素，我個人理解，會話實際上就是要求建構(gòu)者拋出自己的理解和建構(gòu)，大家在協(xié)商和碰撞中完成意義建構(gòu)。教學實踐中，也需要學生把自己的理解說出來，需要學生把自己的問題拋出來，可是很多時候教師沒有這份耐心，不給學生機會，或者是對學生的錯誤建構(gòu)冷嘲熱諷，消極的評價使學生閉口不言，這樣，老師根本不知道學生的問題和困惑，學生懵懵懂懂，教師糊里糊涂，教學質(zhì)量必然大打折扣。

第四，必須重視教師的價值引導，重視教師發(fā)揮作用。一方面我們要看到學生意見的獨特性和價值，另一方面又要看到學生是不成熟的人，他們的知識和經(jīng)驗還比較有限，而且他們的思路和建構(gòu)方法也需要發(fā)展，因此必須重視教師作用的發(fā)揮。

由此想到2003年我們在組織第二期基礎(chǔ)教育新課程小學語文骨干培訓者國家級研修活動時，有學員提出： “學生在課堂上說‘我喜歡白骨精的聰明和堅韌不拔。’教師該怎么辦?”

這個問題實際上就是處理好學生自主學習與教師引導的關(guān)系問題。我們說：首先，對所有站起來的學生我們都應(yīng)該鼓勵，鼓勵他們的參與，鼓勵他們創(chuàng)新性的想法，保護他們求知和探索的積極性。其次，不是說學生說的都對，如果學生說錯了，教師不加以引導和幫助，教師就是不負責任，只有學生的自主建構(gòu)、沒有教師的價值引導是不可取的。對學生明顯錯誤的認識，教師必須引導他們獲得正確的認識。對“學生喜歡白骨精”這個問題必須讓學生明白，道德的底線是對他人生傘和自由的尊重。第三，學生錯了，我們還要學會將認識錯誤和糾正錯誤的機會和權(quán)利還給學生，不要只是簡單的一句話“你錯了。正確的答案是??”而是應(yīng)該積極引導，啟發(fā)他自我認識、自我改進、自主建構(gòu)。比如，對于這個問題，教師可以提出這樣的問題引發(fā)學生思考：“如果你是唐僧，你還喜歡白骨精的聰明和堅韌不拔嗎?”通過換位移情，使學生明白“己所不欲，勿施于人”，明白個性張揚必須有底線。而且要啟發(fā)學生認識“害人者必自害”——當白骨精堅韌不拔地要吃唐僧時，更堅韌不拔的孫悟空出現(xiàn)了，白骨精被正義消滅。

第五，怎樣避免錯誤的建構(gòu)?盡可能讓學生到現(xiàn)場，獲得直接經(jīng)驗。正像池塘中的小魚一樣，跳出水面，有直接的感受，效果將遠遠超過青蛙的仔細描述。這就是加強教學直觀性的意義和價值。

建構(gòu)主義允許多樣理解，對這幅畫，不同的人會有不同的理解，這也會是這幅畫的魅力。我的理解也需要“會話”與“協(xié)商”，需要大家的批評。

話題3同伴互助共同前進 對話1 為什么要互助

一、在校本研修中，我們需要學習和幫助，孔夫子有：“三人行，必有我?guī)熝桑弊詈玫睦蠋熢谀膬?請結(jié)合實例談一下為什么說“最好的老師在我們身邊，最好的老師是我們的同伴”？

孔夫子有：“三人行，必有我?guī)熝桑瑩衿渖普叨鴱闹洳簧普叨闹！弊詈玫睦蠋熢谀膬?最好的老師是誰?我的答案是：最好的老師在我們身邊，最好的老師是我們的同伴。有共同的話題和話語，共同的話題和話語為我們提供了更加具有針對性和實效性的交流觀摩平臺；作為同伴，我們有共同的目標，為了實現(xiàn)共同的目標，我們需要溝通和幫助。

互助包括幫助和獲得幫助，兩者互為基礎(chǔ)。應(yīng)該先幫助，還是應(yīng)該先獲得幫助?糾纏于這樣的問題似乎和糾纏“先有雞還是先有蛋”一樣困難。幫助別人帶來了什么?帶來的是“別人需要自己”、“自己可以給別人以幫助”、“活著有用”、“活著有價值’’的內(nèi)心體驗，’這種體驗確證了自己的主體地位，實證了自己存在的價值。所以“幫助別人，快樂自己”。在專業(yè)生活和專業(yè)成長中，接受幫助必不可少，學習求助更有著十分重要的意義。

首先，相對而言，人的主體性外化是實證人的主體地位，使人得到的是“我能行”、“我很行”、“我能幫助別人的體驗，從內(nèi)心來說，我們需要這種體驗，它給我們帶來愉快，這樣“幫助別人，快樂自己”做起來容易得多。而當人的主體性內(nèi)化，通過別人幫助實現(xiàn)自己成長與發(fā)展時，很容易被“我不行”、“我需要別人幫助“的消極體驗干擾，使我們放不下面子，開不了口，所以張口求人不容易，求助比幫助更需要勇氣。我們需要準備勇氣、學習張口。其次，學習求助也就是學習幫助，既然張口求人不容易，所以面對他人的張口，我們應(yīng)該設(shè)身處地地替求助者想一想，然后盡可能地給他們以幫助。

求助和幫助構(gòu)成了人與人的基本關(guān)系，這種基本關(guān)系是互助關(guān)系，互助關(guān)系的建立和完善將會使大家生活得更幸福，說時髦一點，這是和諧社會、和諧單位、和諧社區(qū)的基礎(chǔ)。

二、學校在促進同伴互助上可以采取哪些措施？

合作不僅是教師個人想不想的事，學校的管理方式和學校文化在很大程度影響和決定教師是否合作。學校在促進同伴互助上，可以有以下作為：

(一)提供共同目標

合作行為首先來源于共同的目標。能夠促進合作的目標意味著有促進合作的效用。有效用的組織目標，首先應(yīng)該是教師理解和明確的目標；其次，是教師從中看到自身發(fā)展的意義和價值的

目標；第三，是教師參與討論和設(shè)計，有主人翁“成就感”的目標。效用之所以產(chǎn)生，是因為這種目標已經(jīng)被教師認可成自己的目標，并把目標實現(xiàn)與自己的成就感掛鉤，與自己的利益掛鉤，需要三項必要的基本條件：一是所有參與者必須將他們的假設(shè)“懸掛”在面前，也就是敞開心扉，對參與者開放二是所有參與者必須視彼此為工作伙伴，這樣可以在團體溝通中，使彼此的思維不斷得到補充和加強。三是必須有一位“輔導者”來掌握深度匯談的精義與架構(gòu)。在深度匯談中，人們不是為了贏得討論，而是使自己變成自己思維的觀察者。

討論則是參與者提出不同的看法，并加以辯護。深度匯談是發(fā)散性的，它尋求的不是同意，而是為了更充分地掌握復雜的議題。討論則是來形成事情的決議，在討論中．參與者根據(jù)共同意見，一起分析比較各種想法，從中選擇一個較佳的想法形成結(jié)論或行動方案． 沖突往證是組織活力和生機的體現(xiàn)．但在交流討論過程中，必須把組織的意見沖突控制在一定的范圍內(nèi)：當大家的討論帶有一團和氣、完全一致和相互依賴特征時，激發(fā)不出新的見解來；當討論帶有全沖突時，爆發(fā)性的不穩(wěn)定狀態(tài)使大家干脆回避問題，也激發(fā)不出新見解；雖然大家互相爭論、有不同意見．但大家愿意討論、愿意相互交流和聽取意見．這時最容易產(chǎn)生新見解。

（二）提供相對安全的學校工作環(huán)境

三、促進合作互助的措施

延續(xù) 往是合作產(chǎn)生和發(fā)展的前提，同時，合作必須建立在自身安全的基礎(chǔ)上。沒有后續(xù)交往的必要，就沒有進一步合作的必要，沒有對自身安全的自信，就不可能有幫助同伴的可能。從這種意義上，學校的人事制度改革應(yīng)該以調(diào)動積極性為主要目標，而不應(yīng)該以威脅安全為主要手段。

(三)建立促進合作的制度環(huán)境

擁有內(nèi)部合作的成功組織需要一個制度來保障合作的延續(xù)性和穩(wěn)定性，一方面教師的勞動是個體勞動，另一方面勞動成果又具有集體合作的特征。新世紀需要完整的人，而不是被不同學科肢解后再堆砌起來的人，新課程倡導的綜合性以及為此實施的改革更需要加強教師的合作與互助，而合作和互助“并不源于友誼或至少不源于友誼”，也不能寄希望于道德自覺，所以必須以制度保障，制度建設(shè)要有利于形成以對學生發(fā)展負責為目標的利益共同體。

(四)形成開放的、誠信的學校文化

開放意味著敞開，意味著對自己的反思和揭短，開放也意味著對他人的理解和尊重，意味著對多樣性意見和文化的認可和接納。多爾曾對大家進行忠告：“沒有人絕對擁有真理，但每一個人都有權(quán)要求被理解。”合作建立在信任之上，合作的基本策略是以對方上一回合中的方式回應(yīng)對方。如果沒有回應(yīng)、沒有誠信就很難使合作與互助延續(xù)，因此，學校應(yīng)倡導誠信、鼓勵誠信，建立一種講誠信促互助的學校文化。

促進開放需要掌握和運用合作討論中的“深度匯談”與“討論”技術(shù)。在學習型組織建設(shè)的五項修煉中，團體學習是一項重要的修煉。被得·圣杰在《第五項修煉》中指出：團體學習的修煉必須精于運用“深度匯談”與“討論”。

深度匯談是自由和有創(chuàng)造性地探究復雜而重要的議題，它要求先暫停個人的主觀意見．彼此用心聆聽。在深度匯談時，需要三項必要的基本條件：一是所有參與者必須將他們的假設(shè)“懸掛”在面前，也就是敞開心扉，對參與者開放二是所有參與者必須視彼此為工作伙伴，這樣可以在團體溝通中，使彼此的思維不斷得到補充和加強。三是必須有一位“輔導者”來掌握深度匯談的精義與架構(gòu)。在深度匯談中，人們不是為了贏得討論，而是使自己變成自己思維的觀察者。

討論則是參與者提出不同的看法，并加以辯護。深度匯談是發(fā)散性的，它尋求的不是同意，而是為了更充分地掌握復雜的議題。討論則是來形成事情的決議，在討論中．參與者根據(jù)共同意見，一起分析比較各種想法，從中選擇一個較佳的想法形成結(jié)論或行動方案．

沖突往證是組織活力和生機的體現(xiàn)．但在交流討論過程中，必須把組織的意見沖突控制在一定的范圍內(nèi)：當大家的討論帶有一團和氣、完全一致和相互依賴特征時，激發(fā)不出新的見解來；當討論帶有全沖突時，爆發(fā)性的不穩(wěn)定狀態(tài)使大家干脆回避問題，也激發(fā)不出新見解；雖然大家互相爭論、有不同意見．但大家愿意討論、愿意相互交流和聽取意見．這時最容易產(chǎn)生新見解。

(五)組織合作活動，促進同伴學習

同伴學習是教師的經(jīng)驗不斷得到交流、成果相互分享的“專業(yè)對話’活動，通過組織合作活動，不僅可以使教師意識到彼此的需要，意識到互助的價值。而且活動本身將伴隨情感變化、信息溝通．實現(xiàn)相互學習。

三、教學設(shè)計的“工作坊”思路

集體備課，分享教教學設(shè)汁實際上是以“工作坊”的方式解決教學問題。促進教師專業(yè)發(fā)展作為一種有效的實踐訓練方式，教學設(shè)計“工作坊”的思路就是：組織教師圍繞一個單元、或一節(jié)課，通過任務(wù)分工、進行教學設(shè)計、交流和討論教學設(shè)計、改進教學設(shè)汁，在實踐和討論教學沒計的活動中學習教學設(shè)計，以提高“工作坊”成員的教學設(shè)計能力

“工作坊”首先基十任務(wù)驅(qū)動，對工作坊的學習共同體和每一個參與者都要有明確的目標和要求：其次“工作坊”基于臺作互助學習，在完成共同任務(wù)的過程中，學習共同體的成員奉獻彼此的經(jīng)驗教圳，充分分享彼此的經(jīng)驗和智慧。再次，“工作坊”是基于實踐參與的，是在“做”中學，在實踐中學會實踐

在“工作坊式的集體備課中，當彼此帶來不同的備課資料和以往的教學經(jīng)驗時，需要激發(fā)的是專業(yè)教學的想象力。這種教學想象力需要的不只是信息，也不僅僅是理性思考的能力，更不是遵循教師用書而統(tǒng)一教學過程；教師需要以及他們感到需要的是一種心智品質(zhì)的提煉，這種品質(zhì)可幫助他們利用信息增進理性及其反思力，從而使他們能夠洞察教學過程，以及也許發(fā)生在與他們關(guān)聯(lián)的課堂葉1的事件的全貌。集體備課關(guān)注的是如何誘發(fā)學生的學習活動，是一次基丁問題的學習，每一次集體備課應(yīng)有若干中心議題，而“問題”是指需要解決的、令人不安的、使人疑惑的、懸而未決的焦點。

四、集體備課將會產(chǎn)生“視界融合”和“視界分延”并存的效果，談?wù)勀銓Α耙暯缛诤稀焙汀耙暯绶盅印钡睦斫猓?/p>

“視界融合”是通過不同背景的教師的合作學習和對話，彼此達成一種對教學的相對一致的看法，這種共識對其原初的思考路徑是一種激勵；“視界分延”是通過對話，彼此深化自己的原有想法，并在其原有基礎(chǔ)上發(fā)展彼此有差異的觀念，這種發(fā)展促使教師更好地改進自己的特色教學，并逐漸形成自己的教學風格。

五、好課有什么標準

每上一堂課，您可能都期望這是一堂好(或者成功或者滿意)課，自己試著澄清一下：您的好課標準是什么? 坐位置的問題實際上已經(jīng)涉及評價好課視點的轉(zhuǎn)換，即從教得怎樣轉(zhuǎn)到關(guān)注學得怎樣從關(guān)注教的活動轉(zhuǎn)向關(guān)注學的活動。從學生如何學習、學得如何出發(fā)，我們可以把“學生喜歡．質(zhì)量不錯，負擔不重”作為好課的三條基本標準。當然也可以說，這三條，與其說是標準，好課的三條基本標準不如說是確定標準的指導思想更為妥帖：

(一)好課是學生喜歡的課

學生喜歡，意味著學生有興趣．有熱情，參與程度高。參與積極性高．這是教學質(zhì)量的基本條件和保障，它肯定了學生的學習主體地位．體現(xiàn)了對學生的尊重。學生是否喜歡這一條，主要是評價教學過程，可從這方面觀察：

1、教師是否著力營造寬松有序的課堂環(huán)境。如果課堂教學的環(huán)境和氛圍是控制而壓抑的，學牛難以喜歡；如果課堂環(huán)境安全、寬容．學生的參與和探究能得到鼓勵和支持，學生更容易喜歡當然，寬松不是不要紀律，培養(yǎng)良好的學習習慣是有_放教學的前提

2、學生的情緒是否積極。如果學生在教學活動中被“邊緣化”(甚至主動尋求“邊緣化”)．學生對教學內(nèi)容和教學活動無動干衷，冷漠甚至充滿敵意，這無論如何不能說學生情緒是正常的就這一點，學申喜歡表現(xiàn)為學生對敦學活動和學習內(nèi)容熱情．期待、興奮、激動，有一種主動走向“中心”、尋求“中心化”的表現(xiàn)：

3、喜歡還有個人數(shù)比例問題．有效率的課堂應(yīng)該照顧盡可能多的學生，如果只是幾個學生喜歡，放棄了大多數(shù)，也不能算好課有水平有質(zhì)量的課堂會針對學生的不同水平和要求，提出不同層次的目標要求和內(nèi)容安排，并以不同的活動形式促進更多學生參與，使更多的學生產(chǎn)生“老師的教學就是為了我”的感覺．

4、一節(jié)課，學生不可能長時問地處于興奮和激動當中，教學需要節(jié)奏變換和興奮調(diào)整。因此，要求學生在課堂上的所有時間都處于興奮狀態(tài)，既不現(xiàn)實也不科學：但通過節(jié)奏變抉和興奮調(diào)整，使學生保持較長時問的興奮和喜歡是實現(xiàn)高質(zhì)量的保證。

(二)好課是質(zhì)量不錯的課

質(zhì)量不錯是教學的價值和意義所在僅僅有學生喜歡，沒有一定質(zhì)量，歡歡喜喜、熱熱鬧鬧陣，“星星還是那顆星星”，這樣的教學也絕對不能稱為好課。質(zhì)量不錯這一條．主要是評價教學效果：

1、是否是全面的質(zhì)量。

課堂是師生生命參與的一處場所．課堂教學是師生生命活動的一段歷程。師生的參與不僅是軀體和知識的參與，更是智慧、情感的全面參與。這種參與足建構(gòu)客觀世界意義的“認知陛實踐”活動、建構(gòu)伙伴關(guān)系的“社會性實踐”活動以及建構(gòu)自身模式的“倫理性實踐”活動的統(tǒng)一，因此，全面的課堂教學質(zhì)量應(yīng)該包括“認知性實踐”質(zhì)量，“社會性實踐”質(zhì)量以及”倫理性實踐”質(zhì)量．也就是新課程所倡導的“知識與技能”，“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀”有機統(tǒng)一的質(zhì)量。很顯然．單純的分數(shù)和僅有認知意義上的知識不是完整的質(zhì)量概念。

2、教學是否有效率。我們的著眼點應(yīng)該在分子上，即通過擴大分子的量提高教學效率：

(1)在分子中，關(guān)注的對象指向的是學生．它充分體現(xiàn)了“學習是學習主體的自我建構(gòu)”，教師的教是為學生的學服務(wù)的。這樣，衡量教學是否“有效”，主要看學生是否獲得了具體進步或發(fā)展．學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好，而不是看教師有沒有教完內(nèi)容或教師表演精彩不精彩。

(2)應(yīng)該將效率集中在學生的智力活動時問上山東省濰坊市教育局李希貴局長認為：“我們現(xiàn)在提出把課堂還給學生．但不僅僅是歸還時間的問題，核心應(yīng)該是歸還學生思維的過程。”學生的學習活動應(yīng)該以心智活動為主(體育等學科以外)，教學的主要任務(wù)是提高學生的心智水平，教學應(yīng)該以引起和促進學生心智活動為教學活動起點．以追求心智水平提高為目標．教學是觸動心靈．教學是發(fā)展智慧，其他活動設(shè)計和展開要服從于、服務(wù)于這個主要目標。由此我們評估各種教學活動是否有效，就要看它是否提高了學生的心智水平。對于是否是表面現(xiàn)象和形式主義，我們也應(yīng)該用是否引起和促進學生的心智活動來判斷。

(3)學生的智力活動前加上“緊張“予以限制，是對心智活動質(zhì)量的保障。已有經(jīng)驗的簡單再現(xiàn)和低水平重復不可能促進學生智力發(fā)展．只有在“蛀近發(fā)展區(qū)”里活動，使學生的智力活動處于適度緊張的狀態(tài)里，才有可能促進學生智力發(fā)展。教學有效益·體現(xiàn)在學生的智力活動適度緊張，需要充分調(diào)動智慧參與。(4)這個公式也有需要修訂的地方，那就是‘‘學生緊張的智力活動時間”并沒有明確這里的“學生”應(yīng)該是群體的學生。教學的效率應(yīng)該體現(xiàn)在每一個學生身上．應(yīng)該追求更多學生的進步和發(fā)展。因此，我主張將這里的“學生’’明確為“同學們’，以強調(diào)對全體同學的關(guān)注。教師要在課堂上與學生“同學”·將“學生”明確為“同學們”強調(diào)要重視教師與學生學習共同體”關(guān)系的建設(shè)——關(guān)注教師在教學活動中的收獲、成長和進步。在討論什么是好課時，這當然不能成為主要的問題，但又不能不說這是一個重要的問題。

3、這里的質(zhì)量訴求，還應(yīng)該包括質(zhì)量獲取方式的訴求。比如，是教師灌輸?shù)模€是學生主動獲取的，學生在獲取質(zhì)量時．其獨立性、自主性和創(chuàng)造性是否盡可能得到發(fā)揮．

(三)好課是負擔不重的課

負擔不重體現(xiàn)了對獲得質(zhì)量的途徑和方式有效性的追求。負擔不重主要評價教育投入與產(chǎn)出的關(guān)系。首先是要看師生為此花費了多少時問。其次要看師生為此付出了多少勞動，我認為，負擔不重不僅要求課后沒有過重的家庭作業(yè)和負擔，而日要求在課堂上不要用過于頻繁和大運動量的活動使學生身心過于疲憊，使后續(xù)學習出現(xiàn)困難．再次，物資的投入、經(jīng)費的投于也是課堂投入的重要成分。雖然教育現(xiàn)代化將不斷提高教符技術(shù)水平，但在盡可能少花錢、少動用技術(shù)設(shè)備的前提F達到的高質(zhì)量更令人敬佩。

六、教師應(yīng)該怎樣觀課、議課？

評價教的效果和教的水平需要顛覆一下目前習以為常的經(jīng)驗和做法，即不是觀察教師講得怎么樣．水平有多高．而是看學生學得好不好．從學生學的效果反射教師教的水平，從學生學習的活動看教師教的活動是否達到目的和是否高效。怎么觀察學生?你不深人學生中，你就不能獲得對學生學習活動的認識和了解嗎？坐在學生當中觀課會影響教師上課嗎?的確會影響：過去上公開課(或者競賽課)的老師已經(jīng)習慣了聽課老師(或上者評委)盯著自已看．聽課老師(或者評委)看著他們．使他們越來越精神，越來越不顧學生。現(xiàn)在冷不丁地聽課老師小看他了，自顧自的表演就會沒有了勁頭。當他們注意到聽課老師(或者評委)只關(guān)注學生的學習狀態(tài)時，他們也開始放棄自我表演，將精力放在學生反應(yīng)了。另外．教室后面一二排的位置，一般而言，除了身高的原因，就是學習相對困難、或者相對調(diào)皮的學生的位置．聽課老師(或者評委)坐在這里，可以將上課老師的視點吸引過來，讓他們關(guān)注這些比較弱勢的群體。如果說對教師有影響，你說這是一種積極影響，還是一種消極影響” 會影響學生上課嗎?也會。是積極影響還是消極影響，答案是看你以什么心態(tài)坐在他旁邊。如果你以檢查者、監(jiān)督者的心態(tài)坐在旁邊，他會很不自在，就可能充滿抵觸和敵意。相反你以幫助者和共同學習的參與者坐在旁邊，他對你就不會介意，甚至歡迎你坐在旁邊除了觀察學生上課以外，我更喜歡作為“學習共同體”的一員參與他們的學習活動，在共同學習和討論的過程中，對于我的參與和幫助，同學們回報的常常是會心的一笑。

議課的注意以下幾方面問題：

(一)議課的目的在于促進專業(yè)發(fā)展

根據(jù)不同的目的，新課程將教育評價分成發(fā)展性評價、水平性評價和選拔性考試。很顯然，從促進教師專業(yè)發(fā)展的角度看，我們平常教研活動中的議課應(yīng)該采用發(fā)展性評價的取向·也就是說，議課不等于評課，評課是下結(jié)論，議課是討論問題：應(yīng)該說，兩種方式都可能不同程度地促進教師專業(yè)發(fā)展，但我個人體會，發(fā)展性評價的作用更大．這樣，在教師專業(yè)成長的觀課和討論課的背景下，課就是研究教學、改進教學的載體，是進行教學研究活動的基礎(chǔ)平臺。而觀課與議課則是圍繞師生行為、支撐行為背后的教育價值觀念、行為結(jié)果進行觀察和討論．并建立它們之間的聯(lián)系，分析教學活動中的多種可能性，思考潛在可能性，以獲得教育的新的理解，并規(guī)劃和策劃未來教育行動的活動。

(二)議課要著力營造平等的對話關(guān)系，以開放的話語結(jié)構(gòu)和深入對話維持 在發(fā)展性議課活動中，參與者應(yīng)秉持的信念應(yīng)該是：沒有人擁有真理，但每一個人都有權(quán)被理解。”并著力營造和維持平等民主的關(guān)系、對話合作的關(guān)系、理解分享的關(guān)系。在評課活動中，常用的話語結(jié)構(gòu)是“我覺得這節(jié)課有以下幾個優(yōu)點我覺得有以下幾個方面應(yīng)該改進? ”它要表達出“好”與“不好”、“理想”與“不理想”的結(jié)論：在促進教師專業(yè)發(fā)展的議課活動中，值得推薦的話語結(jié)構(gòu)是：“對于這個問題，我想知道您是怎么想的...我的想法是...“通過類似結(jié)構(gòu)，引發(fā)深入對話，以獲取對某些問題的認識，達成對某些問題、某行為的理解

例子

細節(jié)展示本質(zhì) 對電視連續(xù)劇《少年包青天》已經(jīng)沒有什么印象了。但片尾曲曾經(jīng)使人沉思，大意可能是‘‘你不縫意的話語和舉止卻能給我以啟示”．關(guān)注細節(jié)、捕捉細節(jié)使少年包拯成為破案高手，屢建奇功

我以為，細節(jié)最能體現(xiàn)本質(zhì)．特別是在不經(jīng)意的細節(jié)中。觀察課和議課最好從細節(jié)八手。最近，到一所小學聽課．這位老師的整體設(shè)計和課堂表現(xiàn)相當出色課后．我們圍繞開課初的一個細節(jié)進行討論和交流：

開課時，因為來聽課的老師比較多．授課教師這樣組織課堂：“同學們．今天我們教室里來了許多老師，,他們來干什么？

同學們：“他們來看我們上課，”, 老師：“那么．我們應(yīng)該怎么上課呢？

同學們：“認真聽講!?‘積極回答問題!” ?

我們想要探討的問題是：學生認真聽講、積扳回答問題是為自己?還是為聽課的老師，這種提問和要求長此以往．將給學生帶來什幺，對這個問題的討論．引起了進位老師的反思。她說，昨天她和同事們交流．也覺得學生平常上課沒有多少精神．而有另外的老師來聽課時，學習更為踴躍。對此，她們沒有找到原因．現(xiàn)在看來，這種不經(jīng)意的引導出了一些問題。

從更深層次看，這個細節(jié)可以引起“學習是為了誰??教育應(yīng)該引導學生追求內(nèi)部獎勵還是外部獎勵?’’等等問題的思我想讓她思考：備課和上課是為了享受教育本身的快樂，是為了自己獲得快樂，還是為了讓聽課的老師獲得滿意的感覺?應(yīng)該關(guān)注的是學生的反應(yīng)，還是聽課老師的反應(yīng)，再想一想，學生在有其他老師聽課時更有精神，根子是在老師身上，還是學生身上？

這是一位比較出色而且力求進步的教師。我期望，她不要把對這些細節(jié)的追問當成吹毛求疵，而是應(yīng)該以此養(yǎng)成一種習慣，經(jīng)常對細節(jié)背后的深層次的教育思想觀念進行反思，從而獲得對教育更深刻的理解，使自己的教育行為(包括細節(jié))更加具有教育意義。

(三)議課的案例與討論

議課的目的在于增加教學的合理性，合理性同時意味著臺目的性和合規(guī)律性。熊川武認為．教學實踐合理性由教學主體合理性、教學目的合理性以及教學工具合理性等要素組成，這些要素互相作用，形成更高層次的合理性。我們以此框架展開討論。

1.關(guān)于主體合理性的討論

議課的目的在于增加教學的合理性，合理性同時意味著臺目的性和合規(guī)律性。熊川武認為．教學實踐合理性由教學主體合理性、教學目的合理性以及教學工具合理性等要素組成，這些要素互相作用，形成更高層次的合理性。我們以此框架展開討論。主體合理性的分析包括人與教材的關(guān)系(我認為，本質(zhì)上可以看成人與文化的關(guān)系)，在這里，我們看到，教師的主體性和創(chuàng)造性被教材的要求(甚至錯誤地理解了教材的要求)所控制，教師失去了應(yīng)該有的主體性和創(chuàng)造性，這就是我們習慣的教教材一教教材是教材牽著我們的鼻子，新課程提倡用教材教，用教材教是借助教材的平臺和載體，充分體現(xiàn)教師和學牛的主體性和創(chuàng)造性。由于尊重實際，尊重學生，師生在互動中得以敞開，在互動中質(zhì)疑，在互動中生成，師生的主體性得以發(fā)展和體現(xiàn)．我們的感受是：用教材教肯定還是絕大多數(shù)教師的選擇，因此，用好教材是提高質(zhì)量的首要選擇一實際上，教師在開發(fā)課程時，首要的是尊重教材．理解教材。只有吃透教材才能教好教材。新課程強調(diào)改變“繁、難、偏、舊”的教學內(nèi)容，是基于遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律的考慮。但做老師，還是應(yīng)該站得更高一些，有的東西可以不教給學生，但我們自己心里卻要明白。

人對文化的超越，在超越中體現(xiàn)人的主體性。人的成長既是個性張揚的個性化過程，又是不斷接受人類文明的社會化過程，我們不能在強調(diào)個性張揚以后，忽視了社會化的意義和價值。

例子 從主體關(guān)系的角度討論師生關(guān)系。。。。

一、對“主體主導說”、“雙主體說”的批判

我個人認為，無論是“教師主導，學生主體”，還是“雙主體”部顯得不盡合理，都不能成為指導建設(shè)新型師生關(guān)系的理論基礎(chǔ)。

二、主體間性的視角

按照馬克思的觀點，人的存在體現(xiàn)著雙重關(guān)系，“一個方面——人們對自然的作用，另一方面，是人對人的作用”．在教學活動中，以主體間性重構(gòu)師生關(guān)系，意味著‘‘相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制誰操縱誰．或者強行把意志意見強加于另一方。”主體間性意味著師生是一種平等的“我一你”關(guān)系

主體間性強調(diào)理解和共識。交往是主體以語言、符號為媒介．通過對話而進行知識、情感、觀念、信息的交漉，以形彤成相互“理解”與“共識”的行為：主體問的理解是主體間的相互溝通、相互認同、相互接納的過程，是主體不斷消除誤解和障礙、反思自身、達成自我理解、自我發(fā)展的過程。作為教師，應(yīng)“理解學生．教在心靈”；作為學生，要“理解教師．勤學奮進”。而師生時于教學內(nèi)客的理解，則表現(xiàn)為以教學語言、教材為媒介共享知識經(jīng)驗、分享思想情感。

三、師生主體間性關(guān)系的特殊性

主體間性是提供了主體交往時遵循的基本原則和要求在教學活動中，師生交往應(yīng)該定位于主體間性的關(guān)系基礎(chǔ)，并在交往活動中發(fā)展和提升師生的主體間性。

另一方面又要看到，在教學這種特殊的交往活動中，交往王體的水平和能力并不均等，交往主體的交往需要也有很大差異：從學生的角度上看，學生是未成熟的人，是成長中的人，是相對來成熟的主體，是潛在主體，參與教學活動的主要目的是理解人類的文化和經(jīng)驗，是發(fā)展和提升自己的主體性(包括主體間性)。從教師的角度看，教師是相對成熟的主體，是現(xiàn)實的主體，就總體和一般狀況而言．我們希能否認教師在師生關(guān)系中的“先知”扣“引路人”角色，教師在教學活動中固然有發(fā)展自己的追求和可能，但其根本目的在于引導和促進學生發(fā)展。教師所以能引導，在于教師“我知道”，“我知道”并不完全等于“我有”．“我沒有”但我知道“哪里有”、“誰人有”、“什幺地方可以找到”、“用什么方法可以獲得”、“怎么辦更好” ?諸如此類使“我”具有引導的資格。另一方面，引導是一種責任，因為學生不成熟、在發(fā)展．很多東西不知道，所以“我”有責任引導“你”知道；就算“你”知道了，作為引導者．“我”還有責任引導和幫助“你”獲得最為理想，更為現(xiàn)實的理解．”

2.關(guān)于目的合理性的案例與分析

在新課程中，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三者都是目標。而三者之間是一個有機統(tǒng)一、相互協(xié)調(diào)、彼此促進的關(guān)系，具體地講，知識與技能是抓手、是載體，過程與方法是途徑，情感態(tài)度與價值觀是基礎(chǔ)和前提。3．關(guān)于工具合理性的案例與分析

在教學過程中，師生的行為維持和推進著課堂，在觀課和討論課的過程中，必然涉及對師生行為的認識和分析。要追求有理性的教學，我們必須學會分析和體會行為背后的追求和思考，而不能僅僅就行為討論行為。

例子（教師論文）運用多媒體開展教學活動應(yīng)避免四個誤區(qū)

一、課件設(shè)計要避免心中無學生

二、避免多媒體成為課堂交流的障礙，三、使用多媒體要避免不留思維的空間

四、使用多媒體要避免喚起過多的無意注意

任何一種教學媒體有其長，則必有其短。筆者認為，用其所長避其所短的根本在于有正確的教育思想和教育觀念指導，在于和教學實踐的緊密結(jié)合。所以在進行計算機培訓和運用時，必須補上先進的教育思想、教育觀念和運用方法這一課。

4．一個綜合討論的案例

兩次聽《陶罐和鐵罐》想到的

因為我自己認為，“謙虛使人進步，驕傲使人落后”很有道理，也能給人的發(fā)展進步提供幫助；但置于強調(diào)創(chuàng)新、強調(diào)創(chuàng)業(yè)的知識經(jīng)濟時代，只強調(diào)謙虛而壓抑個性可能困難重重。

第二次聽是今年的一次公開課。，其他的不說，只說老師處理一次對話的細節(jié)。對話有兩句，一句是鐵罐的： “你敢碰我嗎?陶罐子!”，一句是陶罐的回答：“不敢，鐵罐兄弟。”老師從稱呼和標點上引導學生分析兩句對話，并通過反復朗讀體會陶罐和鐵罐的性格。我很想對此討論。

首先，我很贊成教師在此處花工夫。這是一篇對話性的文體，教學的目的應(yīng)該是通過理解對話進而理解“人物”性格，學習通過對話表現(xiàn)人物性格，評價人物性格特征的積極意義和消極影響，從而幫助學生形成良好的性格特征，并從中學習對話和交往。此處圍繞對話材料展開教學，有利于實現(xiàn)這些教學目標。

其次，這些目的實現(xiàn)的載體是什么，是語文。語文知識本身是買現(xiàn)這些目標的載體。于永正先生曾經(jīng)說，好的教學來自對教材的準確把握。我體會，用教材教就必須吃透教材j從稱謂上，“陶罐子”和“鐵罐兄弟”體現(xiàn)出性格差異；標點上，感嘆號和句號也表現(xiàn)著差異。備課備什么，就是從學科本身去挖掘引起學生注意的活動題材。實現(xiàn)這些目的的途徑又是什么?是反復閱讀，并在閱讀中體會和感悟。新課程不是不要備課，我們講精心設(shè)計就是預(yù)先在活動材料和活動方式上進行研究，并做出安排。

現(xiàn)在又有了兩個問題，第一個問題是：如果學生有另外的精彩，沒有把教師預(yù)設(shè)的精彩引出來，怎么辦?我以為課堂上教師要學會“舍得”——舍得自己精心的預(yù)設(shè)，學會尊重學生的選擇。如果學生提出的對話和片段完全能夠?qū)崿F(xiàn)教學目的，我們就應(yīng)該轉(zhuǎn)到學生關(guān)注的焦點上。如果你實在舍不得，可以在分析學生的興趣點以后，說老師覺得哪一段對話也很精彩，大家也可以體會一下。我想這就夠了。當然如果學生提供的材料不能實現(xiàn)目的，我們又需要恰當?shù)匕褜W生的注意力引導到我們建議的材料上來。

第二個問題是，學生始終進入不了角色，讀不出那種味道，怎么辦?我以為教師的范讀是必要的，范讀展示教師的理解，范讀以后的學生讀，不是一種機械重復，而是幫助和促進學生理解的讀，也是學會閱讀的讀。

還有一個問題。我個人從鐵罐的話語“你敢碰我嗎?陶罐子!”中讀出了一種引誘一引誘陶罐碰它，以實現(xiàn)消除陶罐的目的。書上沒有，作者也可能沒有這種意思，我可以這樣想和推斷嗎?我以為完全可以。我以為讀書的終極意義不在于完全讀出作者的意義，而是讀出自己的意義，自己對生活理解的意義。教師的幸福從哪里來?很大程度上，可以從這種閱讀中不斷發(fā)現(xiàn)新意義、不斷創(chuàng)造新意義的活動中獲得。這種自己發(fā)現(xiàn)的“引誘”的體會應(yīng)該給學生講嗎?我看這要看情況。就我個人的毛病，我要克服只顧展示自己精彩的毛病。不過，師生彼此敞開和分享，不斷創(chuàng)造新的意義應(yīng)該是

分析：在這個案例中涉及了主體合理性，目的合理性和丁具合理性三個方面的問題，并且從可能性的角度討論了教師未來教學活動的選擇性。想一想，什么地方涉及了主體合理性?什么地方涉及了目的合理性?什么地方涉及了工具合理性?

話題4 在專業(yè)引領(lǐng)下提升 對話l 我們需要專家怎樣參與

對于專家的專業(yè)引領(lǐng)，好比“蘿卜與燉肉’’的比喻：只有同伴互助的校本研修是“蘿卜燉蘿卜”，加上專家引領(lǐng)的校本研修是“蘿卜燉肉”。“蘿卜燉蘿卜”的不足是不僅味道不好，而且營養(yǎng)不高。

由于校本研修的決策主體(中小學校長、教師)關(guān)注的重心和焦點主要集中在教育教學能力的提高和當前中小學教學中的問題解決上，因此可能帶來以下缺陷：一是在重視中小學教育教學中的現(xiàn)實問題時，容易忽略對未來教育改革發(fā)展將出現(xiàn)的問題的關(guān)注；二是容易陷入“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的境地，使繼續(xù)教育工作長時間在低水平上重復和循環(huán)，失去前瞻性和發(fā)展性。這樣，就很難保證一些必須超前、系統(tǒng)化和提高的知識及能力能在校本研修過程中得以落實，‘也很難保證教師素質(zhì)的全面提高和教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展，爭取專家支持，加強專業(yè)引領(lǐng)。也就是需要加些肉進來，在互動中豐富營養(yǎng)，改變味道。

校本研修必須基于學校。基于學校要求從學校的實際出發(fā)，無論是所組織的各種培訓、還是所展開的各類研究、或者所設(shè)計的各門課程，都應(yīng)充分考慮學校的實際。因此，專家的參與不能游離于學校實際，不能游離于教師實際，專家不能成為一個凌駕在學校教師之上的一個群體，而是要盡可能與學校教師發(fā)展成為一個共同體，與學校教師一道去解決業(yè)已存在的問題。換一種表述方式，也就是學校外的人員應(yīng)服務(wù)于解決學校實際問題的需要，他們應(yīng)該深入現(xiàn)場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，以幫助找到解決學校存在問題的路徑。這樣的專家應(yīng)該是一種“橋梁專家”——他們能夠溝通教育理論和教師的實踐，能夠引領(lǐng)實踐和理論共同發(fā)展。

我們不能一概否認專家的學術(shù)報告，事實上，使中小學教師接受較為系統(tǒng)的教育科學理論與文化科學知識，形成更為扎實的教育理論基礎(chǔ)，也是校本研修的目標之一。而接受系統(tǒng)的教育科學理論與文化科學知識，學術(shù)報告仍不失為是一種省時高效的方法，請專家到學校進行學術(shù)報告或者派學校教師外出聽取學術(shù)報告也應(yīng)該是校本研修經(jīng)常的方法。我們的建議是，請專家報告，組織者必須以我為主，要根據(jù)學校的問題、教師的需要請專家，在專家準備報告的時候，必須提出明確的要求。如果專家的報告不能滿足教師的需要，不能解決學習的問題，這樣的專家最好不請。

對話2 怎么和專家對話與交流

一、從被動參與到主動介入

能讓參與者收獲更大的時間不是專家講課的時間，而是提問交流互動的時間。基于此，多留互動交流時間。給聽眾的建議是：提問真要趕早：另外提問還要精練語言，這不僅是為了節(jié)省時間，更是為了尊重其他聽眾提問的權(quán)利。

二、從全面接受到質(zhì)疑對話

論壇需要插話，需要互動，需要爭論，也就是需要“論”。就一個組織而言，不同意見的存在往往有助于糾正團隊思考的偏差和錯誤。唯有鼓勵組織成員有多樣化的觀點和意見，才能在意見交流或行動實踐的過程，激發(fā)團體智慧、凝聚共識．組織成員的共同學習不是要達到行動一致、步調(diào)一致、思維一致、不允許團隊內(nèi)部存在意見和分歧．

促進組織成員的共同學習，關(guān)鍵要發(fā)展成員問的“對話”和“討論”的能力，此種對話強調(diào)以同中求異的原則來探索真理．透過對話能讓組織成員正視自己思維的障蔽，進而面對事實，并學會欣賞不同的意見，發(fā)展更高層的共識。

真理是不怕爭論的，真理愈辯愈明。對一種理論置之不理是對它的最大冷漠；而參與爭論、促進發(fā)展是對它最大的尊重；當然我們也可以完全接受它，但只有接受對生并不完全由教師本人決定，而且就算教師能如愿實現(xiàn)調(diào)動，但在其職業(yè)生涯中也不可能是經(jīng)常事件。基于此，我個人認為，更有意義的是尋找教育教學中的“關(guān)鍵事件”。教育活動中的“關(guān)鍵事件”，是指強化當事者(或者參與者)原有教育認知、或引起當事者(或者參與者)原有教育認知沖突的事件，通過對事件的深刻剖析和反思，當事者(或者參與者)可以獲得對教育的重新(或者深刻)認識和理解。

我同意林教授對“關(guān)鍵事件”作用的認識，但我想提出另外一個觀點，教師要學習把“平常事件”當成“關(guān)鍵事件”對待，積極主動地尋找“關(guān)鍵事件”。之所以這樣說，是否屬于“關(guān)鍵”，主要在于教師能否從中獲得意義。一方面。“關(guān)鍵”與“平常”在不同的人眼里，完全有不同的界定，有的人過完一輩子，也可能會說自己沒有遇到“關(guān)鍵事件”。另一方面．把“平常事件”當成“關(guān)鍵事件”，養(yǎng)成對平常事件的關(guān)注和反思，有利于增加日常教育活動的理性特征，實現(xiàn)持續(xù)和自主的專業(yè)成長。從教師教育生活的本質(zhì)看，誰可能一直轟轟烈烈，有誰過的不是平常生活?在平常生活中發(fā)現(xiàn)意義，從而從點點滴滴的生活中認識生活、理解生活，獲得生活的意義，過的就是有意義的生活，也就是有質(zhì)量的生活。

三、從了解信息到規(guī)劃行動

“我不希望看見大家埋頭急抄，我更希望看見大家會心的微笑。”

會心的微笑從何而來?一是心有所感，也就是觸動了心中的問題和疑惑，引發(fā)了對相關(guān)問題的回憶，這些問題和觀點似曾相識；二是心有所悟，一邊聽一邊想，或者獲得了一種新的感受和體驗，或者自己的想法超越了專家的見解，比專家的考慮更深入、更周到、更完善；三是心有所動，不是左邊耳朵裝進去，右邊耳朵放出來，也不是僅僅滿足精神的愉悅，熱熱鬧鬧一陣“星星還是那顆星星”，而是“心動不如行動”，一邊聽一邊想，再一邊規(guī)劃和計劃自己的行動，如果我們在聽報告時，自己充滿期望的改進行動，我們的臉上將露出“甜蜜的微笑”。

急抄不是沒有必要，而是要求我們不能僅僅停留在“了解、獲得信息’’的追求上；“會心的微笑”也未必是所有人的外在表現(xiàn)，而是說，聽報告的目的終究是為了規(guī)劃和改變自己。

對話3 讀書的態(tài)度與方法

一、為什么讀書

讀書的目的是為了獲得更大的自由，而不是為了被奴役。當然，自由必須有限度，這種限度表現(xiàn)為作為道德的行動者，自己的自由必須包括他人的自由。自由需要理性約束，需要自覺約束。

二、讀書收獲什么

通過讀書可以提升自己改造實踐的能力。讀書提升改造實踐的能力，主要有兩種實現(xiàn)方式：一種是針對實踐中的問題，定向搜集、定向讀書，通過讀書，向他人請教，向古人請教，在書籍的幫助下獲得解決自己實踐問題的方法，解決問題的過程就是提升改造實踐能力的過程。另一種是非定向讀書，海闊天空，興之所至，這種讀書要提升自己改造實踐的能力，需要的讀書方法：頭腦中始終裝著“教育”兩個字。

讀一本書，如果老是想自己記住了什么，未必真正學會了讀書；想一想，通過讀書，促使我想了什么，對我的幫助是什么，盡管沒有記住書中寫的東西，但對自己的發(fā)展和進步有了實質(zhì)性幫助，自己由此產(chǎn)生了變化，已經(jīng)足矣。

三、在讀書中理解和規(guī)劃

1976年，聯(lián)合國教科文組織在《國際教育標準分類》的修改中，這樣定義教育“教育是有組織、有目的地傳授知識的工作”。1997年，該文件修訂，教育的定義變成了“教育是能夠?qū)е聦W習的交流活動。”列奧·施皮澤曾經(jīng)說：“詞的變化就是文化的變化和靈魂的變化。”“教育”定義的變化體現(xiàn)了“教育文化”和“教育靈魂”的變化。

教育的目的是什么?原有定義強調(diào)“傳授知識”，知識就是目的；新的定義強調(diào)“導致學習”。我個人以為，這種變化順應(yīng)了社會生活急劇變化，科學知識爆炸性增長，技術(shù)發(fā)展日新月異的時代特點，是追求終身教育理想的必然要求。從“傳授知識”轉(zhuǎn)向“導致學習”，使培養(yǎng)學生“學會學習”成為教育的重要目標。學會學習意味著：首先需要保護和激發(fā)學生的學習積極性，使其具有繼續(xù)學習、乃至終身學習的愿望和熱情；其次，要引導學生掌握適合自己的有效的學習方法，幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣；再次，要努力促進學生學習有利于生活和持續(xù)學習的文化知識，為后續(xù)學習奠定知識基礎(chǔ)。教育活動的實質(zhì)是什么?新的定義強調(diào)“交流”，交流是對“傳授”中“傳”者的決定作用和“受”者的被動地位的反對。交流的特征是互動，目的是互惠。交流使教育現(xiàn)場中的共在主體之間相互作用、相互溝通、相互理解。強調(diào)交流，意味著傳統(tǒng)的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷地讓位于師生互教互學，師生共同構(gòu)成“學習共同體”，在“學習共同體”中，學生心態(tài)開放、主體凸現(xiàn)、個性張揚；教師不再只是傳授知識，而是一起分享與理解，教育將成為教師生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。

從“有組織、有目的”到“能夠?qū)е隆保乙詾椋紫纫馕吨處熥饔玫霓D(zhuǎn)變。傳統(tǒng)定義中教師的作用是“直接作用”，好教師往往是在課堂和其他教育現(xiàn)場中控制能力強、表現(xiàn)十分“搶眼”的教師。新的定義更加強調(diào)教師的“間接作用”，好教師應(yīng)該是能夠引起學生學習、導致學生學習的教師，這樣，教師應(yīng)該從“搶眼’’的主角角色轉(zhuǎn)變成觀察者、引導者的角色：其次，從‘‘有組織、有Et的”到“能夠?qū)е隆保€意味著學習的邊界不斷擴大，除了“有組織、有目的”的正規(guī)學習、正式學習，只要能夠“導致學習”，其他非正規(guī)、非正式的學習也在教育的范疇內(nèi)，也應(yīng)該受到關(guān)注、重視和發(fā)展。閱讀

“那改變一生的兩次微笑”解讀

這是王永明老師在《教育發(fā)展研究》2005年第4期上發(fā)表的一篇文章，在6月8日的《教育文摘周報》上轉(zhuǎn)登，覺得很有價值，于是再摘下來討論：

上小學的時候，我的語文成績很不好，原因是我不喜歡語文．而不喜歡語文的原因，是因為我不喜歡我的語文老師。

我的語文老師是位年輕的男教師，脾氣很大，動不動就訓人，好像全世界的人都欠了他似的。我從小學一年級就在他的班上，感覺他從來沒有笑過。我不喜歡他，也就不喜歡他的課，我的語文成績一直排在班里的倒數(shù)，我因此而自卑。

那天一上課，坐在教室里的我就開起了小差。“王永明同學，你起來回答??’’突然，老師向我提問了。可憐的我連什么問題都沒有聽清楚啊。我戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢站了起來，準備挨一頓臭罵。可是意外發(fā)生了，當我抬起頭來，發(fā)現(xiàn)老師競對我深情地微笑了一下。

我真不敢相信，四年來，老師從來沒有對我微笑過啊!我受寵若驚。老師對我微笑了，老師是看得起我的，老師并沒有嫌棄我的成績差，想到這里，我挺直了腰板，認真聽起課來。

不一會兒老師的臉又轉(zhuǎn)到我這邊來了。大概是看到我聽課認真的緣故吧，老師又給我熱情的一笑。我明白，老師這是在鼓勵我。那天，我的心情從來沒有這樣好過。從此以后，我的語文成績突飛猛進。只一年時間，我從班上的倒數(shù)猛升到全班前五名：在這期間，雖然老師再也沒有對我微笑過，但我想，老師是對我嚴格要求，老師心里是喜歡我的。我能看到老師的心在對我微笑。-時間過得飛快，我小學畢業(yè)了，中學畢業(yè)了，師范畢業(yè)了。我無怨無悔地回到家鄉(xiāng)當了一名傳道授業(yè)解惑的小學教師，并成了家鄉(xiāng)一位小有名氣的作家。

在一篇自述性的文章中，我特別地提到了我小學的語文老師，提到了老師的那兩次微笑。我說，當年如果沒有老師的那兩次微笑。就沒有我今天的成就。文章發(fā)表在家鄉(xiāng)的一份報紙上。幾天后，我意外地收到了一封信。拆開一看，竟然是那位小學語文老師寫給我的，他的突然來信，給了我巨大的驚喜，然而最讓我心靈震撼的卻是信的內(nèi)容，它使我深深地懂得了為師之道。信里這樣寫道：“永明同學，你好，看了你的文章，首先祝賀你的成就。我很慚愧，因為我清楚地記得當年的微笑并不是給你的。原因是當時我的女朋友和校長正在你的身后聽課??讀了你的文章，我感觸很深。兩個并不是給你的微笑，卻改變了你的一生，那我為什么不把微笑獻給所有的學生呢??”

當老師“脾氣很大，動不動就訓人”時，“我不喜歡他”，“因為我不喜歡我的語文老師”，所以“我不喜歡語文”，由此，“我的語文成績很不好”，“我因此而自卑。”當“老師對我微笑了”，我“挺直了腰板”、“心情從來沒有這樣好過”、“認真聽起課來”，結(jié)果是“語文成績突飛猛進”。對此我們可以得出結(jié)論：在教育教學活動中，沒有情感的接納，就很難有知識的溝通和交流，就很難獲得理想的學生進步。

何以會因為“成績很不好而自卑?”何以“老師對我微笑了，我挺直了腰板?”實際上，人總要通過外化證實自己，實現(xiàn)自己。成績不好，外化實現(xiàn)自己受阻，人會對自己的生存價值產(chǎn)生懷疑，懷疑自己的結(jié)果是產(chǎn)生自卑的消極心理。“老師對我微笑了”，因為老師相信我，我還行，所以我會“挺直了腰板”。是否具有外化證實和實現(xiàn)自己的可能，是否在外化中獲得積極的自我評價，對人的發(fā)展極為重要。丘吉爾曾經(jīng)這樣回憶自己的學校生活：“我喜歡被問我知道的，他們卻總是試圖問我我不知道的；我本想顯露一下自己的學識，而他們卻千方百計地暴露我的無知。這樣的待遇只有～種結(jié)果，我的考試成績并不好。”

開始時作者說：“我從小學一年級就在他的班上，感覺他從來沒有笑過。我不喜歡他，也就不喜歡他的課”。以后作者又說：“在這期間，雖然老師再也沒有對我微笑過，但我想，老師是對我嚴格要求，老師心里是喜歡我的。我能看到老師的心在對我微笑。”同樣的現(xiàn)象——老師沒有微笑過，前后的感受何以如此不同?我在《創(chuàng)造幸福的教師生活》中這樣分析：有沒有尊重和愛的基礎(chǔ)，你的教育活動給學生的感受截然不同。當學生認為你尊重和愛他時，你的批評被學生理解成關(guān)心和幫助，你的表揚被認可為肯定和鼓勵；相反當學生沒有接納你的尊重和愛時，你的批評可能被學生理解成歧視和“挑刺”，而你的表揚則會被認為是討好和利用。想一下，如果是后一種情況，你怎么可能在教育活動中享受愉快? 再說兩次微笑在教學活動中是什么在起作用? 我以為是評價在起作用。與中小學教師討論發(fā)展性評價，我們總愛說，發(fā)展性評價貫穿在教學活動始終，原來的理解是“一開口一說話，我們就傳遞著教育評價。”這個故事同時告訴我們：“不開口不說話，教師有行為就有評價。”在這里，不經(jīng)意的微笑成了最具有改進意義的教育評價。

最后，我們不得不對這位語文老師表示崇高的敬意!陶行知說：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”兩次微笑“并不是給你的。原因是當時我的女朋友和校長正在你的身后聽課。”不去貪天功為己有，而是坦白地承認自己的失敗和渺小，這是怎樣一種境界?這就是一個真正教師的境界，王永明老師說：這使“我深深地懂得了為師之道”。

話題5 致力于幸福的教師生活 對話l 幸福的教師生活的意義

一、教師的幸福現(xiàn)狀

教師心理健康方面的情況。

二、幸福的權(quán)利

“以人為本”理念的提出是時代進步、社會昌明的集中體現(xiàn)。“以人為本”的價值觀念既有厚重的理論含量，也與每一個現(xiàn)實、具體的感性生命密切相關(guān)。堅持以人為本就是要重視人的價值，維護人的尊嚴，尊重人的權(quán)利。人的權(quán)利有很多，但最基本而又最普遍的是追求幸福的權(quán)利，對幸福的追求是人們從心靈深處發(fā)出的呼喚。

三、幸福的意義

(一)幸福對自身的意義

首先，幸福具有終極性。幸福的意義首先在于幸福是人生最終的唯一的目的，獲得幸福與其實現(xiàn)了人之為人的本質(zhì)實質(zhì)上是一回事。幸福感是意識到個體踐行“人的使命”獲得的主觀感受。幸福感的獲得即是意義感的獲得。一個人擁有幸福就擁有了生命的意義，也就擁有了充實。充實感體現(xiàn)在行動過程中，則為行動之前有憧憬的幸福，行動之中有崇高的感覺，行動之后有永遠的欣慰。相反，失去幸福就失去了意義感，意義感消失使人空虛、枯燥、無趣，失去意義感即使物質(zhì)的滿足達到極至也難免失落、無聊，就會產(chǎn)生馬斯洛所稱的“超越性病態(tài)”。

其次，幸福具有動力特質(zhì)。人之所以能在生活中克服千難萬險，最根本的在于人有精神動力或精神支柱，而追求幸福是最根本的精神動力。幸福與快樂相比，都具有動機色彩，但前者對人的推動更持久，力度更強。原因在于快樂與生物性需要的滿足相聯(lián)系，而幸福與對真、善、美等價值追求的超越性需要的滿足相聯(lián)系。追求幸福既是政治信仰者為社會理想的獻身行為，也是平常人在日常生活中超越痛苦而付出的飽含自由意志的努力。

就教育而言，教育并不是以損失教師來造福于學生，而是教師不斷超越自我的活動。學生的成長并不是對教師生命的剝奪，它是教師價值的實現(xiàn)、生命的肯定。無疑，我們都應(yīng)該追求高質(zhì)量的生活，追求有意義的生活，追求幸福的人生。

真正幸福的人生是由不同階段的幸福人生組成的。追求有質(zhì)量的生命，希望一生幸福，就必須爭取每一段生命歷程的有意義和幸福。追求工作的幸福本身是為了實現(xiàn)生活的幸福。

將這種認識移植到學生的學校生活，對于學生而言，學校生活是他一生生命歷程的有機組成部分，學校生活的幸福不僅是學生人生幸福的基礎(chǔ)，而其本身也是人生幸福的組成部分。學校給學生提供的學校生活，教師對學生的愛，其目的和意義不僅僅在于促進學生發(fā)展，而且應(yīng)該使學生體驗學習幸福、享受現(xiàn)實幸福。教育的目的和理想是什么?蘇霍姆林斯基說：“我認為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂。”“每一個人，早在童年時期、特別是少年時期和青年時期，就應(yīng)當獲得自己的精神生活的完滿的幸福，享受勞動和創(chuàng)造的歡樂。”

(二)教師幸福生活對學生的意義

以人為本首先強調(diào)人本身是目的，而不僅僅是工具。但是對教師而言，我們又必須探討幸福的教師人生對工作的意義，對更多人生(學生的人生)的意義。

有一首小詩這樣說：“你眉頭開了/所以我笑了／你眼睛紅了/我的天灰了／??／你快樂，所以我快樂。”瑞士物理學家席勒爾認為：“世界上唯一成倍增加幸福的辦法是將其分攤。”我總認為，只有幸福的老師才能培養(yǎng)造就幸福的學生，先有快樂的教師才有快樂的學生。快樂首先是要自己快樂，然后讓別人來分享你的快樂。《圣經(jīng)》上說：“你們要喜悅，而你們的喜悅也沒有人能夠從你們心里奪去。”所以，我們的老師要幸福、快樂。教師對學生的影響是多方面的，一般而言，我們很容易將關(guān)注的焦點集中在學業(yè)成績的影響上，事實上，教師的價值觀念、生存狀態(tài)、人格特征、心理健康水平對學生的影響更為重大。

蘇霍姆林斯基說：“心情苦悶和精神抑郁，這種情緒會對學生的全部腦力勞動打下烙印，使他的大腦變得麻木起來。只有那種明朗的、樂觀的心情才是滋養(yǎng)著思想大河的生機勃勃的河流。郁郁不樂、情緒苦悶所造成的后果，就是使掌管情緒沖動和思維的情緒色彩的皮層下中心停止工作，不再激發(fā)智慧去從事勞動，而且還會束縛智慧的勞動。”大量的實踐經(jīng)驗表明，教師的心境會影響教育的環(huán)境氣氛，教師的心境會對學生產(chǎn)生巨大的影響，在學生面前，教師的一顰一笑、喜怒哀樂都躲不過學生的眼睛。學生會根據(jù)自己的覺察，做出相應(yīng)的反應(yīng)。從上面那位六年級女生的日記中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生會觀察教師，如果教師“怒氣沖沖”，學生害怕被“無名火”燒及，就會回避與老師的交往。

(三)幸福對成長的意義

事物的矛盾運動是事物發(fā)展變化的根本動力。影響教師專業(yè)發(fā)展的矛盾運動是什么呢?我個人認為，這種矛盾運動是教師生存追求和生存現(xiàn)狀的矛盾，也就是教師理想生活與現(xiàn)實生活的矛盾，正是這種矛盾運動使教師調(diào)節(jié)和改造自己，不斷超越現(xiàn)實的生活、追求理想生活，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

現(xiàn)在的問題是，在一個世俗化、物質(zhì)化、功利化的時代和社會中，我們是否有理想，或者我們是否追求理想?

我始終認為：沒有生存追求的根本改變，就沒有生存方式和行為方式的改變；而沒有行為方式的改變，新課程也罷，其他的東西也罷，推進起來必然事倍功半。基于此，我認為，只有愿意追求幸福的教師生活，愿意改變現(xiàn)有的生存方式和生存狀態(tài)，才可能有教師自覺的成長和進步。西方諺語說：“你可以牽馬到河邊，但不能摁下馬的頭讓馬喝水。”它說明了自組織的重要性。有一位朋友說：“為什么要牽馬，我認為最好的方法是讓馬感覺到渴，然后我們告訴它哪里有水，讓它自己去喝豈不更好?”這位朋友的見解值得欣賞。一般而言，我們討論這個問題主要是針對學生的教學活動。現(xiàn)在轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)成長，我們也該問一個問題：我們自身感到渴了嗎?我們渴望得到什么?

在談到校本研修的任務(wù)時，我這樣安排順序：

首先，校本研修要關(guān)注教師生存狀態(tài)，校本研修要為了教師幸福。從生存意義上，要清楚地意識到校本研修關(guān)涉著教師幸福；而從終極意義上，校本研修要為了教師幸福；從實踐意義上．校本研修要有利于教師體驗幸福。

其次，校本研修要關(guān)注教師生活方式的改變。生存取向改變以后，生活狀態(tài)的改變必然成為關(guān)注重點，改變生活狀態(tài)是讓教師學會學習、學會生活、學會工作。促進教師在教育教學實踐過程中學習，在行動研究狀態(tài)中工作，在嘗試創(chuàng)新的探索中前進，學習“工作學習生活一體化”。

再次，校本研修要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。通過校本研修，促進教師更新觀念；獲得新的知識，提高文化修養(yǎng)；訓練教育教學技能，提高教學的有效性和合理性；同時，還要關(guān)注提高教師師德修養(yǎng)，提升教師德性。

第四，校本研修要實現(xiàn)學校發(fā)展。通過校本研修，加快學校課程改革，促進學校文化建設(shè)，最終促進學生發(fā)展。

這種排序，一些朋友認為過于理想。但我認為，只有這樣才是真正體現(xiàn)以人為本。我以為，在人與事的關(guān)系上，管理者不能“只見人，不見事”，也最好不要“先見事，后見人”，而應(yīng)該“先見人，后問事”。“人因事而幸”，也就是人在做事中體現(xiàn)本質(zhì)力量，獲得幸福感受；“事因人而成”，人的積極性提高，人的能力增強，事情也將會更容易。

對話2

教師幸福生活的來源

一、意識工作的獨特價值

(一)從終極意義看教師幸福

我們不想死，但死又是人的命運，誰也逃脫不了，所以我們又不能不去思考死。人死了，似乎什么也沒有了，但我們的作品還在，這里的作品既有實物、著作，也包括我們的言語、我們的活動，以及圍繞在我生前的、以我身體為中心的、被我影響過的一一切。這一切是“我”的作品，都可能被在世者和后來者“收留”。

我個人認為，“先行到死中去”，就是先行“我想象我已經(jīng)死去，你如何在悲痛欲絕之后繼承我的遺業(yè)。”由此思考“我”在生的時候留下什么遺業(yè)，該怎么生活。

(二)從現(xiàn)實可能看教師幸福

我們可以從勞動對象、勞動的意義、勞動的過程和勞動的結(jié)果等方面審視教師職業(yè)的美和幸福。

從勞動對象看。教師勞動的對象是活生生的人。可以說，在所有職業(yè)中，教師是唯一真正與人打交道的職業(yè)。作為人，每一個學生都有著不同的理想、興趣、愛好和感情，體現(xiàn)著無限豐富的個性特征；學生又處于成長變化的關(guān)鍵時期，在他們身上蘊涵著無限發(fā)展的可能性；同時，學生參與教師的勞動過程，不是被動地接受和簡單地模仿，而是作為有主見、有選擇、有創(chuàng)意的主體參與。學生的參與使教學成為一幅生動鮮活的精彩畫卷。

與人打交道，與處于發(fā)展中的學生打交道，與不同的學生打交道，教師勞動所蘊涵的豐富性、可能性為擺脫簡單、機械、單調(diào)、重復勞動提供了最大可能。在與學生的交流與活動中，教育將成為一個充滿靈性和創(chuàng)造性的藝術(shù)過程，人的本質(zhì)力量最有可能得到體現(xiàn)。

從勞動的意義看。馬克思說：“那些為共同目標而勞動因而使自己變得更加高尚的人，歷史承認他是偉人；那些為最大多數(shù)人帶來幸福的人，經(jīng)驗贊揚他們?yōu)樽钚腋５娜恕！比瞬⒉幌褡匀淮嬖谖铮八鲎赃@樣一種存在物的最深沉的必然性，這種存在物必須塑造自己，并因此需要一個指明方向和理想以供他參照。人的不完滿性為理解所補償，這種補償告訴他怎樣來完善自己，”可以說，沒有后天的發(fā)展就沒有人的幸福。教育活動的直接結(jié)果是人的生成(成長)，教育所擔當?shù)娜蝿?wù)就是幫助和促進學生“塑造自己”：這種“塑造”影響著學生的成長和成熟，與人一生的命運相關(guān)：通過教育，人們學習理解幸福、感受幸福、追求幸福、創(chuàng)造幸福，真正的教育是促使個人獲得幸福的有效途徑和有力工具：可以說，教師的勞動關(guān)系著學生一生的幸福。從勞動的過程看。馬克思說：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造；這種職業(yè)不需要有不體面的行動(哪怕只是表面上不體面的行動)，甚至最優(yōu)秀的人物也會懷著崇高的自豪感去從事它。最合乎這些要求的職業(yè)，并不一定是最高尚的職業(yè)，但總是最可取的職業(yè)。”僅從職業(yè)的社會貢獻角度去認識職業(yè)尊嚴是遠遠不夠的，能給人以尊嚴的職業(yè)，應(yīng)該是與人的生命本質(zhì)和高級需要的滿足直接相關(guān)的職業(yè)。每一個已經(jīng)選擇當教師的人和可能選擇當教師的人，都應(yīng)該思考這樣一個問題，你是否看到教師職業(yè)能給人帶來的內(nèi)在尊嚴?你的職業(yè)勞動質(zhì)量，是否已達到了因創(chuàng)造而獲得內(nèi)在尊嚴與歡樂的水平?只有深刻認識這～一點，教師的生命才會向著無限的可能性生活開放，在創(chuàng)造人類文明的同時，也創(chuàng)造著自已的職業(yè)生命。

從勞動的結(jié)果看。“在選擇職業(yè)時，我們應(yīng)該遵循的主要原則是人類的幸福和我們自身的完美。”教師職業(yè)的幸福，還在于勞動的結(jié)果不僅僅在于付出，而是在付出中我們獲得了成長，獲得了提升，這是一種成長的快樂。在教育過程中，我們對前人的知識、經(jīng)驗加以整理、選擇和提煉，融進我們自己的教育哲學觀、自己的教育理想、信念、感受與經(jīng)驗。我們用自己的激情與理智的感染力．來激發(fā)學生的學習熱情。在與學生交流的過程中，師生之問作為一種人與人之間的關(guān)系而存在，教師與學生相互欣賞、互相激勵。在這樣富有生命力和創(chuàng)造力的工作中，我們懂得了工作的意義，享受了工作的歡樂，收獲了教育的成功，體驗了教師的幸福。

這就是教師的勞動成果和幸福之所在．這樣的精神財富是永恒的，是物質(zhì)財富難以比擬的。

二、調(diào)整生存取向

對生存方式的提問包括對生存追求、生存狀態(tài)、生存體驗的提問。

對生存追求的提問，實際是對人生目標與人生理想的提問。我追求什么?我希望怎樣生活?這樣的問題是值得我們追問的。我始終認為，有追求的人生才是人的人生。對于生存追求，我們可以追問的東西很多，比如：我主要追求外在的享受還是內(nèi)在的充實?我追求從眾的安全還是孤獨的自由?我追求超越自己還是超越他人?為己還是為人???當然這些追求不可能是純粹而單一的，需要追問的是我們的主要定向以及如何最大可能的和諧。

過去我們經(jīng)常唱的一句歌詞是：“幸福不是毛毛細雨，它不會自己從天上掉下來。”我個人認為，要創(chuàng)造幸福的教師生活，就我們自身而言，首先需要調(diào)整生存取向，立志過一種超越現(xiàn)在的生活；其次要進一步關(guān)注自己的學習與成長，增強自身的本質(zhì)力量；再次是創(chuàng)造性實踐，體現(xiàn)人的本質(zhì)力量；在增強和體現(xiàn)自身力量的活動中，以一種審美的方式獲得幸福的體驗。

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工作的層次

就我個人的感受，人的工作就其追求和目標，可以分成以下四種層次：

第一種層次：工作就是打發(fā)日子。這種人衣食無憂，當教師就是為了獲得一種打發(fā)日子、消磨時光的方式，他們的明顯外在表現(xiàn)是對什么都無所謂。

第二種層次：工作就是為了養(yǎng)活自己、、這種人把自己的勞動作為一種商品，通過自己的勞動獲得自身生活的必需品并養(yǎng)家糊口。在工作中，他們帶著明顯的功利色彩，比較注重現(xiàn)買利益和交易原則。

第三種層次：通過工作實證自己。人的主體性需要外化才能獲得實證，人的價值才能得到體現(xiàn)。工作是主體性外化的一種方式，通過工作這種主體性活動外化的方式，通過成功地對學生提供幫助，教師獲得“我很行，我活著有價值，有意義”的體驗。在幫助學生時，教師收獲尊重，收獲情感，收獲學生對自己的熱愛，獲得愉快體驗。這種實證自己價值的愉快感促使教師以更強的‘‘蠟燭”精神、‘‘春蠶”精神追求學生的成長，在他們身上表現(xiàn)了一種強烈的奉獻情懷。

第四種層次：通過工作發(fā)展自己。在追求主體性活動外化實證自己的同時，也追求在主體性活動中“內(nèi)化”——促進自我發(fā)展與變化。他們在對學生提供幫助時，還追求自我成長的快樂，在工作中收獲成長，收獲進步，他們獲得的不再是“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的辛酸和無奈，而是“我越來越行，我不斷追求提升自己的價值，我不斷發(fā)現(xiàn)生活的意義，不斷獲得對生活的新理解，不斷獲得對教育的新認識和新體驗”、“我成長我快樂’’的幸福的內(nèi)心體驗。這種教師在實現(xiàn)自我成長與發(fā)展的基礎(chǔ)上，教育教學更加得心應(yīng)手，主體性實踐能力不斷增強，“內(nèi)化，與“外化”艮性互動。這是我努力追求的境界，也希望成為朋友們共同追求的境界。

三、陽光心態(tài)

有的教師說，學校是普通中學，生源質(zhì)量很差，上課沒有激情。在這樣的學校上課沒有愉快和幸福可言。

我說，為什么不換一個角度想。我建議她這樣想：如果都是優(yōu)秀學生，他們就會選擇重點學校就讀，學校就不可能招收夠?qū)W生。正是有了這些相對比較差的學生，學校才能招到學生，自己才不用求爹爹告奶奶地請求調(diào)動工作，并且還可能有一定的工作獎金。所以，我們應(yīng)該感謝這些學生，喜愛這些學生。在感激和喜愛中改善師生關(guān)系，獲得教育的幸福與快樂。

有的老師不同意這種看法，認為這是阿Q精神。有一位朋友說：“不管你怎么說，我就是痛苦，我就是不快樂，這種工作條件使我不快樂，這種人際關(guān)系使我不快樂。”我說：“暫目．不說你的環(huán)境和條件改變以后你是否能夠快樂。現(xiàn)在只是要請你想一想，你現(xiàn)在不快樂對你有什么好處?是否有利于自己改變?你不如先讓自己快樂起來，以另一種方式生活，說不定還可以使你的外部環(huán)境改變，從而使你得到快樂。”

印度哲人奧修在《生命的本意》中說：‘世間的萬物都是相互依賴的，生命的整體都是相互依存的。你使它快樂，它也使你快樂。’所以．如果你把學生當做惡魔，你就成為十惡不赦的魔頭；你把他們當做天使，你就是人們敬仰的圣母。”

這些話對我們改變心態(tài)，改善與他人的關(guān)系有幫助。我們可以從另外的生活現(xiàn)象中獲得這樣的啟示的：面對群山，你高聲喊：“你是個笨蛋!”，回給你的是更多的聲音：“你是個笨蛋!．"；你熱情地喊：“你好啊!”，回報的是多次問候：“你好啊!”我說：“說不定在你想‘這些學生真是笨蛋’的時候，學生心里也在想‘你也是笨蛋，所以才會在這樣的學校教我們這些笨蛋。?

其實自然教會了我們很多，但我們總把它與生活、與工作隔離。

對于幸福取決于認識、取決于你看問題的角度，我們常說的一個例子是：幾個連綿的陰雨天后，夜晚，你站在窗前，你取什么樣的視角看窗外——當你向上看的時候，你可能看見滿天的星斗，想著天終于放晴，你的心里可能充滿希望；當你低頭向下看的時候，你可能看到的是滿地泥濘，想著明天外出的不便，你可能心里充滿的是沮喪。你的視角、你的態(tài)度決定了你的心情，決定了你的幸福感受。又如我們也可能抱怨命運不公，抱怨“生不逢時”，熊秉明先生說：“你說你們一代‘生不逢時’，其實大可不必做如此嘆息。每一代人都有其幸與不幸，所謂幸與不幸全看我們?nèi)绾稳Υ龣C遇。幸運的方面固然要充分利用，不知利用也就無所謂幸運，不幸的方面能變成創(chuàng)造的資源，也就能轉(zhuǎn)化為幸運。”事實上，痛苦并不一定是現(xiàn)實，很多時候，我們說起、想起痛苦，并不因為還在痛苦中，實際上我們已經(jīng)遠離痛苦了。痛苦也不是苦難，苦難與現(xiàn)實世界相關(guān)，而痛苦卻僅是個人的主觀情感。很多時候我們并不苦難，但我們痛苦。面對苦難，詩人顧城說：“黑夜給了我黑色的眼睛／我卻用它尋找光明”，在這里，苦難并沒有產(chǎn)生痛苦。

學校只能給教師創(chuàng)造更容易感受和體驗幸福的條件，卻不能給教師直接帶來幸福。

幸福沒有固定、統(tǒng)一的外在標準。我們可以隨便問一問周圍的朋友和同事“你需要什么樣的幸福”?大家的理解和回答恐怕就會千差萬別：對于疾病纏身的人，他所理解的幸福可能是健康強壯的身體；對于家庭婚姻生活極為不幸的人，夫妻恩愛就是理想的幸福??

外在條件對幸福是否重要呢?回答是肯定的。幸福總是需要被滿足后所產(chǎn)生的一種愉悅狀態(tài)。人作為一種生物因素、社會因素和精神因素的統(tǒng)一體，總是存在生活資源、社會生活環(huán)境和精神方面的需求，沒有這些基本需求的實現(xiàn)和滿足，人的幸福感又可能只是一句空話。

在這里，基本的生活條件、工作條件是幸福生活的基本因素，所以我們有責任和義務(wù)呼吁和爭取社會、爭取學校、或者通過自己的不斷努力進一步改進生活條件和工作條件。但是面對短時間內(nèi)我們無法改變的外界條件，我們就應(yīng)該現(xiàn)實地從自己能夠影響的活動中創(chuàng)造幸福、體驗幸福、享受幸福。

四、在內(nèi)化中體驗幸福

(一)我們長大成人了嗎

2004年，北京師范大學的林崇德教授到成都講學，提出了一個很有意思的問題：

“什么是學生?”林先生對此的回答是“學習生活、學習生存”，他認為，教學教學，就應(yīng)該教學生生存的本領(lǐng)，生活的智慧。

在這里，我想就另外一個角度和大家討論：我們是教師了，我們還需要成為“學生”嗎，也就是我們還需要學習生活、學習生存嗎?

從終極意義上，“我”自己也還沒有成人，“我”還需要不斷學習，不斷當學生。

(二)生活和生存需要學習嗎

恩格斯在《家庭、私有制和國家的起源》序言中指出：“根據(jù)唯物主義觀點，歷史中的決定性因素歸根結(jié)底是直接生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。但是，生產(chǎn)本身又有兩種。一方面是生活資料即食物、衣服、住房以及為此所必須的工具的生產(chǎn)，另一方面是人類自身的生產(chǎn)、即種族的繁衍。”①對于人類自身的生產(chǎn)，桑新民認為：“如果我們從教育哲學的角度來看待這一問題，人類自身的生產(chǎn)就絕不僅限于‘種族的繁衍’和人口數(shù)量的控制，而應(yīng)該包括通過教育形成完全意義上的人，并不斷提高人的質(zhì)量、素質(zhì)。”②在這里，人類自身的再生產(chǎn)既包括種族的繁衍，也包括使初生嬰兒進入社會的教育，以及個體進入社會之后人類自身的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造。

盧梭在《愛彌爾》中說：“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以我們需要幫助；我們生來是愚昧的，所以我們需要判斷的能力。我們出生時沒有的東西，我們成長所需要的東西，全部都需要教育賜予我們。”盧梭在這里主要談教育的意義，實際上，教育是為了實現(xiàn)成長，成長才是根本。所以，人從一出生就注定了必須學習，學習是安身立命的根本。

人的“永遠未完成性”一方面意味著“實然”的人與“應(yīng)然”的人永遠有距離，成為理想的“人”永遠難以實現(xiàn)，追求成為理想的“人”永遠沒有終點。另一方面，意味著人水遠不能放棄改造自己，永遠需要學習。

(三)學習是快樂的嗎

學習意味著人的本質(zhì)力量的增強。最高的、最終的幸福就是自由。” 發(fā)展本質(zhì)上是發(fā)展自由——獲得自由，擴大自由。但自由不僅意味著個人擁有選擇的機會，而且意味著承受選擇的重負，意味著他必須承擔其行動的后果，接受對其行動的獎勵或懲罰。

學習的快樂源于學習中的創(chuàng)造和收獲。《論語》開篇說：“學而時習之，不亦說乎；有朋自遠方來，不亦樂乎；人不知而不慍，不亦君子乎。?‘說”在何處?“說”在“習有所得”。即在復習和練習中有所收獲、有新的體驗、新的感悟，并且在收獲、體驗、感悟中獲得成長和進步。“習有所得”之“說”是一種“溫故而知新”、“舉一隅而以三隅反’’的快樂，這種快樂是“一簞食，一瓢飲，在陋巷，人也不堪其憂，回也不改其樂”之樂，也是“子在齊聞《韶》，三月不知肉味”之樂。對于快樂，孔子還認為，道德上的充實才是真正的快樂。

真正的快樂分為兩類：一類屬于身體，一類屬于精神，精神方面的快樂有智力以及靜觀真理時所獲得的喜悅，還有對過去美好生活的愜意回憶和對未來幸福的期望。

蘇霍姆林斯基非常重視對這種情感的體驗，他說：“愛因斯坦說過，我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺；誰缺乏這種情感，他就喪失了在心靈的神圣的顫栗中如癡如醉的能力，他就可能被人們認為是個死人。”

(四)怎樣感受成長快樂

幸福要從“內(nèi)化”與“外化”兩種創(chuàng)造性審美實踐中獲得。但遺憾的是，我們談?wù)搶徝罆r，關(guān)注得最多的是客體的屬性是否滿足主體的審美需要，眼睛盯在客體上，沒有把自身的成長變化作為客體審視。在談?wù)撔腋r，我們也主要關(guān)注影響外部世界的人的力量的展示上，對自己力量的增長和變化卻沒有關(guān)注。加上缺乏“塑造自己”的生存定位，學習和成長從開發(fā)生命潛能、增加人的本質(zhì)力量的幸福體驗變成了“異化”的力量，我們聽得更多的是“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”，學習不再是幸福，反而成了痛苦。所以審視和感受自身的成長和變化是獲得學習快樂的重要途徑。

人活著并不容易，得到別人的鼓勵、肯定也不容易，我們需要自己欣賞自己，自己感動自己。幸福本是一種自我感受。

從完整的意義上講，教師的專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)知識的豐富、專業(yè)技能的增加與完善、專業(yè)情意的改變。我個人理解，它是整體素質(zhì)的提高，當然，知識、技能與情意發(fā)展并非總是同步的，它會有快有慢、有階段重點，它不排除某一方面特別突出和超前。但我個人的感受和觀察，真正優(yōu)秀的中小學教師總是協(xié)調(diào)發(fā)展的。

因此，在教師專業(yè)發(fā)展的目標確定和路徑選擇上，我個人不贊成只在某一個方面努力。補短可以，但從長遠角度，不從知識、技能與情意等方面全面發(fā)展，這樣的教師很難成為最優(yōu)秀的教師。

教育教學行為不是孤立的東西，觀念是行為的先導，人的舉手投足體現(xiàn)著他的文化素養(yǎng)，言談舉止的恰當與否和影響大小是能力的充分體現(xiàn)。也就是說，教育教學行為是教師專業(yè)素質(zhì)的外在表現(xiàn)和綜合反映，教育教學行為是“表”，專業(yè)綜合素養(yǎng)是“里”。

教師專業(yè)發(fā)展是一個綜合素質(zhì)提高的過程，所以單純用考試的方式很難獲得教師專業(yè)發(fā)展的準確判斷。而對參與教師而言，看到自己的成長與進步有利于提高自信心和繼續(xù)參與學習的熱情，它對自己的發(fā)展具有重要意義。誰能意識和感受到這種變化?——只能靠我們自己——“得失心自知”。我們需要隨時感受和審視這種變化，為變化激動，為變化努力。

經(jīng)歷過程、獲得知識、參與體驗等過程性的東西我們是經(jīng)歷過的，經(jīng)歷本身、知識的積累、視野的開闊等等都是變化，對這些變化我們需要激動。但更重要的是我們要學會感受經(jīng)過學習與思考以后，我們專業(yè)生活方式的變化。我以為，我們可以從以下幾個方面感受這種變化，從而增強學習積極性：

首先，我們需要想一想，我們的教學合理性增加沒有?教學的有效性增加沒有?合理性表現(xiàn)為和目的性與規(guī)律性的統(tǒng)一。按照熊川武《反思性教學》的認識，教學合理性包括教學主體合理性、教學目的合理性以及教學工具合理性。我個人的理解，合理性的教學是有效的教學，是高質(zhì)量的教學。而所謂“有效教學”，主要是指通過教師在一段時間的教學后，學生獲得了進步或發(fā)展。教學是否有效主要看經(jīng)過教學以后學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學。同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學。因此，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。教學合理性、教學有效性的增加反映了投入和產(chǎn)出的變化，表現(xiàn)為教學效率的提高，教學質(zhì)量的提高。

其次是思考我們的教學自覺性增加沒有?教學自覺性增加表現(xiàn)為我們開始積極主動追求教育的意義、教學的意義，追求有效的教學，追求有意義的教學生活。自覺性增加意味著研究開始成為一種新的生活方式，而研究性教學將成為新的教學方式。通過研究，我們的教學更加具有理性，我們開始由經(jīng)驗型教師成為研究型教師。

第三是教學效能感增加沒有?教學效能感是教師對影響學生行為和學習成績的能力的主觀判斷。教學效能感增加表現(xiàn)為對自己教學能力的自信心的增加，它使我們對教學行為導致的結(jié)果有更為清醒的認識，并對結(jié)果充滿信心。教學信心不斷增強將使我們的教育生存方式更加積極主動，從而滿懷信心、充滿活力地進行創(chuàng)造性勞動，享受由創(chuàng)造帶來的教師的幸福生活。

五、在外化中實現(xiàn)幸福

(一)外化的意義

中央電視臺有一個公益廣告，它的主題詞是“幫助別人，快樂自己”。

“幸福就是人的根本的總體的需要得到某種程度的滿足所產(chǎn)生的愉悅狀態(tài)。”幸福既反映了人的生存狀態(tài)與存在方式，同時，幸福又是人的自我實現(xiàn)后得到的一種滿足感。這種滿足就意味著人的自我完善：人發(fā)揮了自己的創(chuàng)造潛能，實現(xiàn)了自己生命的價值，找到了自己在世界上的位置，找到了自己與社會、與世界應(yīng)有的關(guān)系。

外化即人有做事、創(chuàng)造或活動的需求，他不斷地將自己的主體性“外化”為一定形式的文化。如果人的主體性不能“外化”，人的主體地位就不能得到確證，生存的意義和價值就會受到質(zhì)疑，失去生存的意義和價值以后，人的生存方式就可能只是“行尸走肉”。盧梭認為，“如果一個人竟可憐到?jīng)]有做過一件有利于他人和社會的事，一生只為自己活著，他還能有什么快樂和幸福呢?這樣的人即使活著也同死人一樣。在盧梭看來，有意義的人生的根本內(nèi)容是勞動，勞動是社會的人不可避免的責任。他說：“任何一個公民，無論是貧或是富，是強或是弱，只要他不干活，就是一個流氓。” 工作外化帶來的是什么?帶來的是“別人需要自己”、“自己可以給別人以幫助”、“活著有用”、“活著有價值”的內(nèi)心體驗，這種體驗確證了自己的主體地位，實證了自己存在的價值。

實際上，工作的樂趣對所有具備才能的人都是敞開的，只要他能夠從自己的勞動中獲得滿足就行，而不要去追求全世界的贊譽。“幫助別人，快樂自己”的廣告的道理是深刻的。反過來想：物質(zhì)的獲得會帶來什么呢——只能帶來滿足，不能帶來幸福!

(二)如何獲得外化的幸福

前面曾經(jīng)說到了一位在由中等師范學校改制成普通高中學校任教的老師，因為生源很不理想，他們教得很吃力，感覺很痛苦。但她在與我交流時，又說她認真聽了我說的所有案例，她想到在某一節(jié)課的教學中可以用一個案例，她相信效果會很好。我問她，現(xiàn)在是不是盼望盡快上這節(jié)課。她承認了。我告訴她，這就是幸福，它使我們從厭倦進教室到盼望上課，它使我們對未來的教學充滿希望和期盼。找到了這種轉(zhuǎn)變就找到了教師生活的幸福。

這種幸福從何而來?從創(chuàng)造和改變中來。

例子

在中學的多年教學實踐中，也常常為各種壓力和煩惱而感到痛苦，但是，在各種壓力和煩惱中，我學會了尋找教學的快樂：上課前，如果有20～30分鐘準備，我將對原定的教學設(shè)計進行重新考慮，力爭有所突破、有所改進。在中學，我擔任地理教學，我常常尋找的變化包括：教學內(nèi)容的補充和完善，如把近期社會生活中的有關(guān)地理現(xiàn)象補充進去。也可能是教學順序的調(diào)整和改變，如過去我按照地形、氣候、河流的順序展開教學內(nèi)容，現(xiàn)在經(jīng)過我的分析，我認為氣候是主導因素，我將嘗試以氣候為抓手，分析氣候的基礎(chǔ)——地形，討論氣候?qū)恿鞯挠绊憽Ｒ部赡苁墙虒W方法的改變，如過去我采用自己講，現(xiàn)在則采取學生講的方式，過去我采用板書文字的方式，現(xiàn)在我準備采用板圖的方法，把文字落實在圖上，讓學生把圖與文字一塊兒記憶??如果我有了比較成熟的超越原來教學的方案以后，我的心情是什么呢?就像朱自清對“春”的渴望：“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。”我盼望著上課的鈴聲快一點響起來，盼望著快一點走進教室。為什么有這種期盼，因為我有了新的東西，有了新的想法。進教室我不是為了去“重復昨天的故事”，而是為了驗證我的創(chuàng)造和超越。在課堂上，我將更充實，因為我需要觀察課堂的效果與我的預(yù)期的差異，我還要思考和調(diào)整。如果按照新的教學方案，我在課堂上更加得心應(yīng)手、學生學得更加積極、更有收獲，下課以后，我將充分享受成功的快樂。這種快樂是成功的快樂，也是成長變化的快樂，因為現(xiàn)在“星星已不是那顆星星，月亮也不是那個月亮”。

這是每一個教師都可以創(chuàng)造和享受的快樂。因為有了這種時時都可以創(chuàng)造、別人無法剝奪的快樂，我們才能擺脫單調(diào)、重復、機械和無奈，我們教師的生活才更具有亮色。

(三)創(chuàng)造機會，實現(xiàn)外化

認識到有機會“外化”是一種幸福，我們就需要積極主動地“外化”，通過“外化”展示人的本質(zhì)力量。同時，作為教育工作者，我們還要創(chuàng)造條件，使學生獲得“外化”的成功感。

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如何管理那些故意搗亂的學生

“在我所教的班級里。幾乎每個班里都有那么幾個特別難管的學生，這不奇怪。有一個學生特別難管。學校的老師大多知道他的大名。他做的事常常讓人哭笑不得，很多事情，不知道該歸結(jié)成故意還是病態(tài)。對于這個問題，我注意到“故意”兩個字，現(xiàn)在要引起反思的是“為什么要故意”“他故意這樣做，期望引起什么樣的效果”???我不知道這個同學是幾年級，他的故意是充滿逆反心理的報復?還是出于引起注意，使其他人重視自己的目的?我估計，第二種的可能性要大一些。我們按照這種情況分析。

我以為，人要成人，需要學習，需要發(fā)展自己的能力；另外，人要感受到自己是人，就需要通過一定的途徑和方式表現(xiàn)自己，如果缺乏正當途徑的表現(xiàn)機會，學生為了證實自己，就會尋找其他機會表現(xiàn)自己，盡管這種表現(xiàn)可能導致懲罰。比如課堂上，嘩眾取寵的學生為什么嘩眾取寵，為什么會破壞課堂紀律?我在《新課程的故事與解讀》中這樣分析，并且寫了這樣一個故事：

一般而言，嘩眾取寵的目的在于引起老師的關(guān)注；那么，為什么冒著受懲罰的危險引起老師關(guān)注呢?更多的原因是我們平常對學生關(guān)注不夠．．

曾經(jīng)讀過這么一個故事：

一位考上重點大學的學生給她的語文老師寫了一封信，信的大意是這樣：敬愛的老師，您還記得我嗎?我就是在高中學習期間經(jīng)常被您叫到辦公室批評的學生。現(xiàn)在，我可以告訴您原因了：我很小就失去了父親，但我一直在尋找父親般的關(guān)愛。高中時，我試過數(shù)學老師，他對我不耐煩；我試過英語老師，他對我不理不睬；而您對我很關(guān)心，有一次放學下雨，您讓我到您家，師母還給我做了一碗煎蛋面，我認為找到了父親。可您工作很忙，不可能經(jīng)常關(guān)心我，于是，我每一周都在語文課上犯點小毛病，讓您把我叫到辦公室。您知道嗎?當您在辦公室批評教育我的時候，我在用望著父親的目光望著您??

由此的對策是：首先是理解，因為人都有表現(xiàn)自己的需要，正常途徑滿足不了，他就會尋找非正常的途徑表現(xiàn)；其次，是當時不要急于處理，自己不要大動肝火，你一急、一在意，他就達到目的了，以后會變本加厲；再次，在事情過后，要通過剝奪他參與部分活動的機會讓他意識到他不遵守規(guī)范只會失去機會。不會增加機會。當然說到底，還是要創(chuàng)造和提供機會讓他有機會表現(xiàn)，并教他尊重別人表現(xiàn)自己的權(quán)利。

(四)內(nèi)化和外化的關(guān)系

我們說，外化的問題就是通過改造人的外部現(xiàn)實，改造人的知識，是生生不息的超前的創(chuàng)造力。沒有學習要素的生產(chǎn)力，是一個靜態(tài)的注重‘存量’的概念，難以適應(yīng)當今世界競爭和發(fā)展的需要，更難以掌握競爭和發(fā)展的主動權(quán)。”②

六、工作學習生活一體化

對于上述問題，幾乎所有的教師都可能遇到。如何更好地解決這些問題呢，我個人以為，除了提高工作效率，學會節(jié)約時間，并發(fā)揚雷鋒同志“擠”和“鉆”的精神外，還需要改進學習方式，提倡學習方式多元化、學習途徑多樣化、學習時間靈活化，并立足于追求改變生活與改變工作的學習。也就是實現(xiàn)工作學習生活一體化，它包括“工作學習化，學習工作化；生活學習化，學習生活化”等含義。

“工作學習化”就是通過工作的經(jīng)歷獲得成長與進步，在工作中學會工作，在工作中學會更好地工作。“工作學習化”時，工作不僅僅是謀生的手段，而且是一次獲得成長進步的機會；工作的過程就是學習的過程，工作不再是一種累贅，不再是一種無可奈何，而是一種體會成長和進步快樂的方式，通過工作的經(jīng)歷，從工作中學習新技能、新方法，獲得工作的經(jīng)驗，積累經(jīng)驗成智慧。怎樣才能“工作學習化”，并在工作中獲得成長與進步?只有在工作中不斷創(chuàng)造和更新，不斷嘗試，不斷超越，才可能不斷進步。

“學習工作化”即把學習視作每天的一項必要工作，每天不斷地繼續(xù)學習，如同認真工作一樣認真學習，培養(yǎng)出熱愛學習、終生學習的習慣。同時，學習要有利于改進工作，帶著問題學習，在學習中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，理論聯(lián)系實際，通過學習，提高工作質(zhì)量．

“生活學習化”，首先需要樹立生活就是成長，生活就是進步，生活需要學習，生活的方式就是學習，生活質(zhì)量在學習中得到提升的觀念；其次，學會在生活中學習、向生活學習；充分認識學習的范圍和對象是整個生活世界；同時又要努力在生活世界中獲得學習的動力和源泉。

“學習生活化”蘊涵了以下含義：終身學習是21世紀的生存概念，學習是新世紀生存的基本方式；學習將改變?nèi)说纳鏍顟B(tài)和生存方式；“學習生活化”還應(yīng)該將學習的目的定位于更好地生活，形成新的生活方式，提高生活質(zhì)量。

第二篇：校本研修面對面

研究到底是為了什么？很顯然，研究會帶來工作改進，改進的結(jié)果必將對工作對象、工作環(huán)境產(chǎn)生影響。以教育工作者為例，研究必將帶來學生的發(fā)展、學校的變化。但我個人認為，這都是后話，他都是一種直接結(jié)果帶來的間接結(jié)果，而直接結(jié)果就是研究者本身的變化。因此，研究者首要的追求就是工作、生活更加得心應(yīng)手，更加舒適愉快。從這種意義，研究是為了讓自己的工作生活更加舒適，是為了提高工作和生活質(zhì)量。

生活是這樣，教學也是這樣。比如上了一節(jié)課，你對上課的感受滿意嗎？你對教學的效率滿意嗎？你認為學生在課堂上生活得愉快和幸福嗎？你想上課更愉快嗎？如果有了這些問題和不滿意，你就需要研究。教師的教學研究就是讓自己上課的感覺更好，讓學生學得更有興趣、更有收獲。學生學得更有興趣本身就能帶給自己更舒適的感受。

一方面我們在生活中總能遇到問題，另一方面現(xiàn)實生活總會與理想生活存在差距。要解決生活中遇到的問題,要追求理想的生活，我們就要研究。研究或者改變自己，或者改變環(huán)境，環(huán)境與生活的和諧就是研究的追求。從這種意義上，人人都應(yīng)該研究。研究的目的在于改進，而改進的基礎(chǔ)在于重新認識和理解。

傳統(tǒng)培訓主要采用規(guī)范性演繹的方式確定培訓內(nèi)容，這是一種自上而下的內(nèi)容安排，是一種從理論假設(shè)中形成的研修設(shè)計。規(guī)范性演繹的研修便于組織、管理和評估，有利于體現(xiàn)研修內(nèi)容的系統(tǒng)性和遞進層次，有利于解決學校發(fā)展的共性和全局問題，促進學校持續(xù)發(fā)展。所謂靈活性總結(jié)方式是一種自下而上的內(nèi)容選擇，是從教室實踐中發(fā)現(xiàn)問題、形成需要討論和解決問題的一種研修內(nèi)容的概括方式。在這里，圍繞“如何加強學校教師隊伍建設(shè)，如何改進學校管理”兩個主題，校長們根據(jù)自己的實際提出先修問題，在確定問題的過程中，充分征求校長意見，選擇大多數(shù)校長關(guān)心的問題集體討論。這樣，靈活性總結(jié)賦予教師以研修內(nèi)容的選擇權(quán)、主動權(quán)，把教師在實踐中遇到的、思考的問題置于研究的中心地位，優(yōu)先安排和組織。靈活性總結(jié)有利于體現(xiàn)對教師主體意識的尊重，使先修更加具有針對性和實效性。靈活性總結(jié)強調(diào)：校本研修應(yīng)該主要定位于解決教師教育教學中遇到的問題，教師是在解決問題中前進的，解決一個教育教學中的問題，就取得一點進步。

運用信息技術(shù)實施校本研修。現(xiàn)代信息與通訊技術(shù)的迅速發(fā)展，正在并將繼續(xù)改變?nèi)祟惖纳罘绞胶蜕娣绞健；诂F(xiàn)代信息技術(shù)的生活和工作環(huán)境，中小學教師的學習和生活方式也在并將繼續(xù)發(fā)生深刻的變化，信息技術(shù)正在成為影響教師專業(yè)發(fā)展與成長的重要方式和手段，用信息化促進教師教育現(xiàn)代化正在成為教師教育改革的重要方向和潮流。

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)信息為自主學習、合作學習創(chuàng)造了新的條件：它提供了更加豐富和優(yōu)質(zhì)的學習資源，網(wǎng)絡(luò)信息的海量特點提供了自由選擇學習內(nèi)容和學習時間的機會，有利于提高學習的針對性和實效性，從而實現(xiàn)根本意義的個別學習和自主學習。但網(wǎng)絡(luò)學習更需要更強的學習自覺性和主動性。我個人認為，一定程度上，自覺的學習者在信息技術(shù)環(huán)境下學習更有效，而不自覺的學習者在常規(guī)的組織學習活動中更有收獲。樹立終身學習、自主學習的學習意識，增強學習的自覺性，并探索實踐有效的學習途徑和學習方式是運用網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)自身成長和發(fā)展的基礎(chǔ)。從2011年開始，我國開始了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實驗，新課程改革涉及課程功能、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程管理等各個方面，改革力度之大、動員之廣、內(nèi)容之全、程度之深，是建國以來歷次基礎(chǔ)教育課程改革所未有的。改革的根本在于教學方式的改變，在于課堂教學面貌的改變。這樣，如何教新課程成了共同面臨的問題。主題學習資源網(wǎng)站建設(shè)主要為了組織學生實施研究性維系、綜合實踐活動。為了避免學生在信息的海洋中無所適從，實現(xiàn)過濾網(wǎng)絡(luò)中的無關(guān)信息、垃圾信息，提高教學實效的目的，主題學習資源網(wǎng)站已經(jīng)成為信息技術(shù)與學科教學有效整合的途徑和手段。

什么是經(jīng)驗。對一位教師而言，他有著豐富的經(jīng)驗是一句很高的評價，從走上講臺的第一天開始，我們就渴望教育經(jīng)驗。仔細 觀察周圍的同事，我們發(fā)現(xiàn)，對于從來沒有經(jīng)歷教學的人來說，我們很難說他更有教學經(jīng)驗，似乎教學的經(jīng)歷決定了教學的經(jīng)驗。可是，同時我們發(fā)現(xiàn)，有些二三十年教學經(jīng)歷的老師又未必比三四年教學實踐的年輕教師更有經(jīng)驗。為什么有這種差異呢？通過波斯納的一個公式解說我們或許會對這個問題有所理解。波斯納曾提出過一個教師成長的簡要公式：經(jīng)驗+反思=成長，并指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的只是，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的發(fā)展將會受到限制。波斯納的教師成長公式揭示了經(jīng)驗和反思對于教師成長的意義。

一般來說在漢語的語境中，經(jīng)驗應(yīng)該有兩種用法：一種用作名詞，經(jīng)驗作為一種結(jié)果，它是人經(jīng)由實踐所獲得的只是和技能，包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。因為教師是教育情景中的工作實踐者，教師在實踐中運用只是和經(jīng)驗主要是實踐性知識，所以親身實踐對教師的經(jīng)驗形成特別重要。一種用作動詞，作為一種過程，它是獲得只是和技能所經(jīng)歷的時間和體驗。

什么是反思。杜威是最早對反思進行描述的，他認為“反思是一種對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行主動的、持久的、周密的思考。”

同樣以“手伸進火里，手被燙傷”案例為例，為什么被燙傷呢？我們觀察到火是明亮的，由此我們可能得出明亮的東西會讓我們燙傷的經(jīng)驗，但這個經(jīng)驗是錯誤的，是經(jīng)不起推敲和反思的。反思是對經(jīng)驗的過程、經(jīng)驗的依據(jù)和經(jīng)驗的結(jié)果進行主動的、持久的、周密的思考，目的在于獲得更加正確的，對工作和生活更有價值的指導意見。

反思性教學大致可以分為五個步驟：

1、明確問題，確認教育困境的存在。選擇特定的問題加以關(guān)注，作為反思對象。反思性教學以探究和解決教學問題為基本出發(fā)點，明確問題是反思的首要步驟。問題可以是教師在教學中碰到的困境，也可以是有效教學的經(jīng)驗，或是在業(yè)務(wù)學習中遇到的問題。明確問題要劃清集中問題的界限：一是真問題與假問題的界限，二是個別問題與普通問題的界限，三是感性問題與理性問題的界限，明確不同的問題有利于選擇和采取不同的解決策略。在這個案例中，什么樣的課是好課是教師在實施新課程過程中需要普遍回答的問題，對這個問題的回答，直接決定教師的教育觀念和教育行為，這是一個值得關(guān)注的問題。

2、收集資料。圍繞已經(jīng)明確的問題，從課程、學生。管理等方面收集有關(guān)資料，教師的經(jīng)驗，學生的感受、理論的指導都是認識和解決這個問題的重要資源。

3、分析資料。以問題為中心，分析收集來的資料，達到理解問題，形成對問題的表征。在這一步驟中，教師可以不斷的進行自我提問，并對提出的問題在已有的知識中搜尋與其相關(guān)的信息。如果搜尋不到，可以向其他教師請教，或閱讀專業(yè)的書籍。這種調(diào)查分析的結(jié)果有助于形成新的、創(chuàng)造性的解決問題的方法。

4、建立理論假設(shè)，解釋情景，指導行動。一旦了解了問題，就應(yīng)開始嘗試建立理論假設(shè)，以解決問題，并且在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮。在這里，“學生喜歡，師生融洽；面向全體，不歧視后進生；及時總結(jié)，學活整理；教學聯(lián)系生活實際；相信學生，期待學生；讓學生具有初步的自學能力和質(zhì)疑能力；對學生的評價以激勵為主”就是好課的假設(shè)。

《老子》中有“人法地，地法天，天法道，道法自然”。從人的生物性角度，人的生長受制于自然規(guī)律，人的成長和萬物的成長具有相似性，這為類比提供了條件和可能。

類比的意義更多的體現(xiàn)為一種假設(shè)，其正確性如何，最終需要驗證和確認。但比較確實人的最基本的思維方式，我們的老祖中擅長通過比喻、暗示、象征和類推，間接的表達自己或其他事物。中國的俗語和成語中到處展示著這種人類的智慧，如“山河易改，本性難移”等等本身缺乏必然的聯(lián)系。但類比建立了聯(lián)系，在理解相似性的時候，理解者獲得了生存的啟示。“遠取諸物，近取諸身”“望秋云深飛揚，臨春風思浩蕩”“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”“納千頃之汪洋，收四時之爛漫”??物中有我，我中有物，物我同一，自然界的客觀規(guī)律和豐富的人生體驗互相融合。在類比、體驗與表達中，理解者獲得天人合一的至高感悟。在現(xiàn)代科學技術(shù)中，仿生學的發(fā)展建立在類比研究的基礎(chǔ)上。在防毒面具的發(fā)明為例。當然，類比本身不具備證明的力量，實驗等證明過程至關(guān)重要，但在這里，類比給人的啟示確實引起實驗的基礎(chǔ)。從這種意義上，類比同樣具有發(fā)現(xiàn)的力量。類必須要根據(jù)兩種對象屬性之間在某種方面相似或者相同，推斷未知事物也可能具有已知事物其他的某種屬性。一般而言，在比較兩個對象中，其中的一個應(yīng)該比較熟悉，通過比較，確定兩者屬性的相似性。

第三篇：校本研修面對面

《校本研修面對面》

話題一 從“校本培訓”到“校本研修”

1． 教師專業(yè)化的概念，從教師專業(yè)化的主體看，教師專業(yè)化包括哪些方面？

答：教師專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師不但是一個高起點的人，也是一個不斷學習的人，具備終身學習能力，教師不僅是學科專家，同時要求你是一個教育家，也就是一個雜家，教師像醫(yī)生、像律師，既具備學科知識，又具備其它知識。

從教師專業(yè)化的主體看，教師專業(yè)化包括“組織專業(yè)化”和“個體專業(yè)化”。“組織專業(yè)化”就是通過職業(yè)（或?qū)I(yè)）組織的活動，提升職業(yè)為專業(yè)，并不斷提高專業(yè)地位，實現(xiàn)專業(yè)人員做從業(yè)標準，依據(jù)標準設(shè)置專門機構(gòu)培養(yǎng)和訓練，促使從業(yè)人員達到標準以履行專業(yè)社會責任，保障和提高專業(yè)人員地位。“個體專業(yè)化”是專業(yè)人員個體不斷提高專業(yè)素質(zhì)，適應(yīng)專業(yè)發(fā)展要求，更好地履行專業(yè)責任并爭取相應(yīng)待遇的過程。2．教師技能訓練的定義。

教師技能訓練就是訓練一些規(guī)范化、定型化的行為方式，使教師在類似的教學情境中，能做出及時的、規(guī)范化的反應(yīng)。3． 談?wù)勀銓Α敖虒W有法，教無定法，教有良法”中三個“法”的理解。

“有法”之“法”指教學有規(guī)律可以遵循，“定法”之“法”指沒有適應(yīng)各種具體教學情境的固定方法，“良法”之“法”是教育規(guī)律、原理運用于具體教學情境的相對最佳方法。

4． 教師的專業(yè)化發(fā)展為什么要關(guān)注實踐和情境？好的教育情境應(yīng)該滿足哪些要求？

教師的專業(yè)化發(fā)展之所以關(guān)注實驗和情境，主要是因為教師是教育情境中的實踐工作者，教師的成長主要表現(xiàn)為實踐性和知識的豐富和發(fā)展。

好的教育情境應(yīng)該滿足以下要求：首先具有目的性；其次應(yīng)該體現(xiàn)經(jīng)濟性；第三應(yīng)該具有適切性；第四應(yīng)該具有活動性。情境中有問題，有困惑，能引起和讓學生認知水平?jīng)_突，學生有參與解決問題的積極性，并且在情境中為學生參與預(yù)留了活動空間。創(chuàng)設(shè)教育情境包括教育情境的設(shè)計和創(chuàng)生，設(shè)計主要在課前，創(chuàng)生主要在教學過程中，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了在設(shè)計和創(chuàng)生過程中教師創(chuàng)造性勞動。

5．什么是教師的實踐性知識，它具有哪些特點？

教師的實踐性知識就其構(gòu)成而言，包括教師的教育信念，教師的自我知識，教師的人際知識，教師的情境知識，教師的策略性知識。實踐性知識的特點：（1）實踐性知識的工具性；（2）實踐性知識的情境性；（3）實踐性知識的個體性；（4）實踐性知識的緘默性。（5）實踐性知識的整體性。6． 教師的教育實踐知識主要來源。

教師的實踐性知識主要來源于情境知識、實踐活動和反思對話。（1）教師實踐性知識來源于情境認知，它強調(diào)認知是人與情境，人與人社會性互動的產(chǎn)物。個體心理常常產(chǎn)生于構(gòu)成和支持認知過程的環(huán)境之中，情境是一切認知活動的基礎(chǔ)，認知過程的本質(zhì)是由情境決定的。（2）教師實踐性知識來源于實踐活動，意味著只有實踐活動才能形成實踐性知識。實踐活動是推進教師專業(yè)發(fā)展的動力，實踐活動過濾和改造著進入教師視野的知識。走向教學實踐的教師專業(yè)發(fā)展主要包括三個方面的含義，即基于教學實踐，通過教學實踐，為了教學實踐。（3）教師實踐性知識來源于反思對話，強調(diào)了教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念，不是從外部“獲得”的，而是從內(nèi)部“建構(gòu)”的，建構(gòu)的途徑是通過這種或那種形式的“反思”實現(xiàn)的。通過反思，教師可以對自己、自己專業(yè)活動直至相關(guān)的事物有更深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“含義”。

7． 什么是“自組織”？為什么說教師學習行為的自組織才是繼續(xù)教育的根基？怎樣實現(xiàn)教師學習行為的自組織？ 所謂自組織是指“組織系統(tǒng)無需外界指令而能自行組織、自行創(chuàng)生

自行演化，即不能自主的從無序走向有序。而只能在外部指令的推動下組織和演化，系統(tǒng)的整體活力依賴于控制參量，從而被動地從無序走向有序。”

學校所在的系統(tǒng)本身就是生命系統(tǒng)，學校情況又千差萬別，“校本”本質(zhì)上追求的就是學校層面的自組織。而在學校內(nèi)部，因為教師對于其專業(yè)活動的認識、理解和信念從內(nèi)部“建構(gòu)”，實踐性知識的形成具有不可灌輸性和不可替代性，所以從一定程度上講，教師學習行為的自組織才是繼續(xù)教育的根基，促進教師學習自組織是校本研修的發(fā)展方向和根本。

實現(xiàn)教師學習行為自組織的方法有：（1）心態(tài)開放（2）獲得刺激信息（3）理解環(huán)境、理解自我（4）走向有序（5）獲得平衡感（6）新的信息、刺激，新的不平衡感，新的選擇和自組織??人在這種循環(huán)中獲得發(fā)展和進步。

8．在教師繼續(xù)教育話語體系中，“研修”正逐漸取代“培訓”成為主流話語，您如何認識和理解這一變化。認識和理解這些變化，有利于組織和實施研修。

（一）目標定位變化培訓的目的在于促進教師專業(yè)發(fā)展。在培訓的理念和實踐中，容易導致直面中小學教師實際問題的不足，從理論到理論“空對空”。教師不能獲得解決實際問題的實際幫助，容易失去對培訓的信任，失去參與的積極性的主動性。而教研則強調(diào)面向教育教學中的實際問題。但只關(guān)注實際問題卻沒有關(guān)注通過解決問題提高教師，一方面教育教學問題層出不窮，另一方面教師解決問題的能力并沒有提高，問題始終是問題，也就難以實現(xiàn)問題的最終解決。研究在強調(diào)促進教師專業(yè)發(fā)展的同時，突出教育教學問題和專業(yè)發(fā)展目標有機統(tǒng)一。

（二）話語主體的變化

在培訓中，培訓者是培訓中的主體，培訓者決定了培訓內(nèi)容，培訓形式，掌握著話語霸權(quán)，中小學教師在培訓過程中處于“失語”狀態(tài)，研修要求改變中小學教師的“失語”狀態(tài)，強調(diào)中小學教師是研修活動的主體。中小學教師要從被動的承受者向積極主動的參與者轉(zhuǎn)變；而傳統(tǒng)意義上的培訓者，將從單一的話語者角色向研修活動的策劃者、組織者、引導者等角色轉(zhuǎn)變。

（三）話語內(nèi)容的變化

過去的培訓十分重視完整的體系，重視理論架構(gòu)。研修強調(diào)對問題的關(guān)注，以解決教育教學中的問題和提高教師解決實際問題的能力與目標。

（四）話語方式的變化

目前，培訓主要還是“我講你聽”、“我說你記”的單向信息傳遞的方式。與培訓比較，研修更加強調(diào)對話、交流、分享。

（五）發(fā)動方式的變化

培訓往往牽涉培訓主體和培訓客體，主體是發(fā)動者，客體是承受者，培訓客體接受外在的強制和安排，處于一種它組織的狀態(tài)

第一 校本研修是什么?

一、概念的辨析

首先，什么是校本？按照鄭金洲的觀點，校本就是 “為了學校”“在學校中”“基于學校”通俗地說就是在校本部。在學校里。那么，校本是不是一定就是在一間學校里呢？不一定，這太狹隘，應(yīng)該是就學校而論，只要是學校里那怕是校際間交流也是為了學校也可理解為校本。而不是其他科研機構(gòu)開展的。

研修。《辭源》上說，研，學習、遵循；著作、撰寫。修，磨、碾；研究、探討。針對學校教育工作而言，是想通過學校管理者、學校教育科學研究、教師的研究，提高教師教育的能力，解決問題的能力，能解決教育教學中的具體問題和困難，熟練應(yīng)用已有的知識，服務(wù)于教育教學，又在教學和管理中提高自已，不斷的更新自已，逐漸的構(gòu)造自己的教學風格，提高教育教學質(zhì)量。

什么是校本研修？

（一）校本研修的內(nèi)涵與基本特征

三句話揭示“校本研修”的內(nèi)涵與基本特征。1、“為了學校和教師的發(fā)展”

這是“校本研修”的根本目的。“校本研修”目的：是以促進學校、教師的發(fā)展為目的，實實在在、一點點、一步步、看得見的發(fā)展。表現(xiàn)在“改進學校的課程與教學，提升辦學水平和教育質(zhì)量，促進教師專業(yè)化發(fā)展和提高”。2、“基于學校和教師的發(fā)展”

這是“校本研修”的基本問題。“校本研修”問題：是學校、教師實際中發(fā)現(xiàn)、思考、迫切想要解決的問題，而不是由專家批示的問題，甚至是看起來很小、別人以為很膚淺，但必須研究與解決的問題。表現(xiàn)在“學主體，學校研修在促進學生發(fā)展的同時，也要有促進教師發(fā)展的功能”。3、“通過學校和教師的發(fā)展”

這是“校本研修”的主要對策。“校本研修”對策：“在學校（以在學校為主），由教師（以教師為主），有組織、有針對性“（包括學習、培訓、進修）與”教育研究“（包括學科教研、教育科研）”統(tǒng)一的工作，從目的、內(nèi)容、形式、活動到管理等方面有機融合在一起，實現(xiàn)“研與修”一體化，進而促進教師專業(yè)化“以學校所面臨的突出問題和學校發(fā)展的實際需要為出發(fā)點，依托自身的資源優(yōu)勢和特色進行教師教育”。簡單說“學校和教師的問題，主要由學校和教師通過‘研修’來解決”。

（二）對“校本研修”的概念界定、學術(shù)性界定。所謂“校本研修”，是指以學校教育、教師工作中存在的實際問題為切入口、著眼點，以預(yù)定目標和學校、教師的發(fā)展規(guī)劃為基本方向，以滿足學校內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展需求為根本目的，以學校自身力量、資源優(yōu)勢為主要依托，在學校、教師自我反思的基礎(chǔ)上，在教師發(fā)展共同體（教的相互作用（影響）下，進而在教育專家的指導與專業(yè)引領(lǐng)下，由學校自行設(shè)計與策劃安排實施的一系列、分階段、有層次的教師教育（包括教師培養(yǎng)、教師培訓、教師進修、及教師繼續(xù)教育）與教育研究（包括教學研究及常規(guī)教研、教育科研）有機融合的促進學的過程與活動。核心是學校“教研、科研、培訓一體化”。2、實踐性界定。所謂“校本研修”，簡單地說 : 就是以學校為基地的師資培訓或教師教育，即學校以教師互教式，與教學研究、教育科研融合在一起，以提高教師教育教學能力為主要目標的教師教育活動

綜上所述，校本研修，顧名思義，就是為了學校的發(fā)展，為了學生的發(fā)展，為了人的終身發(fā)展，在學校中通過開展教育教學研究，如進行同伙互助、專業(yè)和專家引領(lǐng)、實踐中反思等解決教育教學中的問題，不斷的更新自已，逐漸的構(gòu)造自己的教學風格，提高教育教學質(zhì)量。

二、關(guān)于校本研修與校本教研

前幾年在對校本教研談得比較多，什么是校本教研呢？校本教研.ppt 校本教研，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。

就是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質(zhì)量，從學校的實際出發(fā)，依托學校自身的資源優(yōu)勢、特色進行的教育教學研究。

校本研修不僅僅包括了校本教研，還包括了教師的培訓和教育。校本研修的外延比校本教研的外延更寬，包括得內(nèi)容更豐富。

（三）“校本研修”三大要素、教師個人：自我反思（實踐反思）。即教師對自我教學行為及結(jié)果的審視和分析過程。自我反思是建立于教學經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，是校本研修活動的起點，是承擔“校本研修的個人責任”的具體落實，教師只有在回顧基礎(chǔ)上提提出問題，才能在實踐中去解決問題。、教師小組：同伴互助（共同發(fā)展）。同伴互助是校本研修的基本形式，它是建立在教師之間的合作基礎(chǔ)之上，力求通過合作互動，同伴之間相互影響，以團隊的形式進行研究。、教育專家：專業(yè)引領(lǐng)（專業(yè)提升）。校本研修的實質(zhì)是理念和實踐的結(jié)合，校本研修雖然基于學校，對學校問題進行研究，提升，需要專家的專業(yè)指導和學術(shù)支持。

第二 校本研修為什么？P81、83 校本研修的宗旨：促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

● 促進教師專業(yè)發(fā)展 —— 成為“內(nèi)行” —— 使教師“成為教育家” ● 促進教師主體發(fā)展 —— 培育“主體” —— 使教師“有主體性” ● 促進教師自由發(fā)展 —— 提升“生命” —— 使教師“成就人生”

第三 校本研修怎么辦？（怎樣開展校本研修？）P33、85頁

一、培訓學習提高校本研修PowerPoint教師怎樣做研修.ppt 營造學習氛圍 提供學習條件 打造學習型團隊、展開學習討論、碰撞思維火花與教師共同探討學習的重要性。A、怎樣才能與教師達成共識，首先給教師樹立自信心。有的教師認為名人遙遠，我就說：名人并不神秘，名人之所以出名，只不過是善于學習、善于觀現(xiàn)、善于思考、善于積累罷了。如當今的魏書生、李鎮(zhèn)西、朱永新等何嘗不是實他們也很一般，他們所做的，我們每一個教師都有能力做到。他們只不過能角去觀察咱們?nèi)粘＝逃虒W中的所作所為。從不同的角度去發(fā)現(xiàn)、去思考，這樣看課堂、跳出自己看自己，然后進行整理、積累、創(chuàng)作，形成自己的東西，產(chǎn)應(yīng)，成為名人。我們也都有可能成為名人，只要我們也能善于學習、善于思考現(xiàn)，學會積累、創(chuàng)造、應(yīng)用。總之，讓教師覺得這樣付出有用，使他們受益。高水平的教師是如何得到社會與家長的認可的，使他們明白學習也是他們自身生存發(fā)展的需要。B、讓教師經(jīng)歷頭腦風暴。使教師明白：家長、教授、校長、教師都是“ 0 ”起點，都是平凡的，都應(yīng)重新洗牌。做教師的出路，不學習就意味著淘汰。連專家都還需要不斷地探索和學習，我們做為教理由逃避學習呢？現(xiàn)在的學習是為自己的將來儲蓄著幸福和成功。）這樣溝通多了，教師慢慢地理解了我，明白教師不能只擁有管用一時的知貫穿一生的知識，才能滿足學生和社會發(fā)展的需要，所以必須建立終身學習的

學習和可持續(xù)性發(fā)展不僅是教育工作者對學生的教育目標，更是對教師自身的 2、培養(yǎng)讀書和學習的習慣

第一是確立學習原則，成立專門的領(lǐng)導檢查小組。給教師布置任務(wù)并檢查。第二是確保學習時間。每周抽出三個固定的時間學習。（二、三、四下午

第三為教師提供學習書籍。如 《 給教師的建議 》、《 新課程評價操作與案例》、《課堂教學最優(yōu)化 》、《 和教師的談話 》（贊可夫）等。讓教師閱讀大量的教育專家的書籍，努力創(chuàng)造條件讓教師與教育大家進行零距離接觸、對話、交流，提高理論素養(yǎng)。同時讓教師閱讀經(jīng)典書籍，益心智、怡情懷、變化氣質(zhì)、提高價值。在閱讀與熏陶中，教建構(gòu)，豐厚了文化底蘊，提升自身的文化涵養(yǎng)。

第四是注重精神激勵。通過學習筆記展示、評比讓教師感受只有學習精彩精彩；只有學習成功，人生才會成功。第五是為教師搭建網(wǎng)絡(luò)學習的平臺。學校投入大量資金，建立校園區(qū)域網(wǎng)找資料、開拓視野。

第六是靈魂觸動。現(xiàn)場論文（現(xiàn)場命題答辯，沒有材料，沒有資料）。---復地讀書、認真思考。這樣，讓每個心中都有一點壓力，讓教師感到只有學習博引，答辯出精彩有人生；只有學習，才擁有成功、驕傲和自豪。這樣，當他們經(jīng)過一段時間學有所獲的時候，學習的熱情你想擋都擋不住。

二、課題研究：校本研修PowerPoint教師怎樣做研修.ppt

1、確立多種主題，通過以人為本的校本研修，促進教師專業(yè)提升有了堅實的理論作基礎(chǔ)，教師也學會了主動去觀察，去發(fā)現(xiàn)，能從不同的角度理解、思考，挖掘出有價值的內(nèi)容。此時，教師們已具備了研修的基本功。學校就決定以校本研修為載體，建立以校為本的研修模式。即“實堂研討、同伴互助）------案例反思（反思自己日常教育教學行為）-----課題大做注重主題活動教學化，日常化，將主題活動滲透到日常教學中，以實際本研修的有效進行。）------研修提升（撰寫論文）----創(chuàng)造新經(jīng)驗、形成新此來促進教師的專業(yè)進一步發(fā)展。

課堂教學研討（抓住案例教學：著重化解教學難點，解除教學困惑，（采取的方式）一是堅持教研組的論壇式教研活動，每個教研組每兩周開展一次的課堂教研活動，在課堂教學后，進行說課、議課，促進了教師運用新課程理念講課、議課。專題研討會上，教師直接與授課教師對話、研討，（聽課教師必須做到帶著問題走出課堂。你聽課時的關(guān)注點是什么？你發(fā)現(xiàn)了什么問題？你的解決方法是什么？也可以向授課教師提問：你為什么會設(shè)計這樣的問題？這個問題是想對哪一類學生的提出的？等；授課教師必須做到站在講臺上，每發(fā)問，都應(yīng)明確知道自己為什么要這樣做？同時要向聽課教師匯報你的教學思路課的設(shè)計還有哪些困惑？你想讓聽課教師幫你關(guān)注什么？讓聽課者也不消停，教師在聽中思考。）這樣在議課過程中，教師就會以課堂教學的某一環(huán)節(jié)或相關(guān)知識而深入的研究，抓住課堂教學中認為有所欠缺的問題進行切磋、探討。從而在質(zhì)疑中，不斷提高，化解了教學難點，解除了教學困惑，真正地幫助教師走出困境。二是采取案例評課，將授課教師的教學片斷錄下來，讓教師跳出自己看自己，思考自己的教學行為。通過自己看自己的課，教師就會發(fā)現(xiàn)自己這一節(jié)課中設(shè)計問題？有多少次表揚是無效的？哪一個環(huán)節(jié)真正引起了師生的和諧互動等，這樣教師自己會真正地做到心中有數(shù)。

通過課堂研修，教師從中受益之后，更是激發(fā)了教師內(nèi)存的學習動力，研了一個質(zhì)的轉(zhuǎn)變-----由原來的被迫完成任務(wù)到自覺主動的投入，自我需求。也就

研修讓教師受益的時候，教師的參與行為將會變成自覺的自我需求行為。、案例反思日常化：講述自己的教育故事（進行案例反思寫作促進課堂教學的改進與提升可以說是我校的一道亮麗的是我們的一個特色。在交流中反思，在反思中超越，這應(yīng)成為教師成長方式式，它為教師的專業(yè)化發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。）案例反思，是一種培養(yǎng)教師時刻思考自己教學活動是否合理的一種有效形式涉及到自己在教育細節(jié)上對學生關(guān)注的成功與不足、優(yōu)秀案例對自己的啟示、課活動中對其他教師的教學活動的感悟等。這樣的案例反思不僅是對自己教學與反思，同樣，也帶給其他教師帶來積極的借鑒價值。同時，通過案例撰寫，了練筆的機會，提供了記錄自己的“教育故事”的條件。更為重要的是，使教師成為一種自覺行為。隨著校本研修工作的深入開展，我校教師能夠隨機、積極的教育教學行為和他人教育教學行為。一個好的案例有利于教師的分析、反思與運用，因此案例反思在青年教師中起著積極的推動作用。我們要求教師通過案例進行反思，倡導“講教師自己的事”。正是在這敘事化的描述過程中，教師經(jīng)歷了一個感知、分析、判斷、決定的歷程。這一過程，也恰恰是教師成長的過程。

通過活動，教師們的思想在改變，理念在飛躍。（1 思維源于放飛、2 別低估了孩子 3、規(guī)律是這樣形成的 4、這不是馬虎惹的禍 5、讓學生在錯誤中掌握概念 6、前后后 7、家長請你松松手 8、早知現(xiàn)在何必當初）等一系列優(yōu)秀的反思從教師中產(chǎn)生，形成一個個精彩的個案。（為了讓老師們親眼目睹自己的成果，享受付出的成功的快樂，每月活動結(jié)束之后，我們還可以將教師們的心靈觸動，精心編排，精美的校刊，取名教師回音壁）3、從小抓起，從實抓起。

開展課題研究，在課題研究中，學校緊緊抓住教學中的難點、熱點問題性地進行研究，引導教師煉就一雙“火眼金睛”，從紛繁蕪雜的教育教學題，進行篩選，建立起有價值的研究課題即課題問題化。（那也就是說課題研起，爭取課堂問題化、問題課題化、課題研究化、研究常規(guī)化，做到小課題大過課題研究式的研修活動，既豐富了教師的專業(yè)知識，又提高了科研能力和水平，對教師的教育教學帶來很大的促進和發(fā)展。

第四篇：校本研修面對面總結(jié)

XXX學第一學期校本研修面對面總結(jié)

時間飛逝，歲月流轉(zhuǎn)。轉(zhuǎn)眼間，XXXX學第一學期的校本研修已經(jīng)結(jié)束了。喜悅伴著汗水，成功伴著艱辛。在全國全面推進素質(zhì)教育，基礎(chǔ)教育課程改革的大好形勢下，本學期我努力工作.使自己在校本培訓中不斷提高教育教學水平，加強自己的業(yè)務(wù)能力，提高自己的綜合素質(zhì)，從各個方面不斷提高和完善自己。本著實事求是、一分為二的原則。為了更好地開展以后的工作，現(xiàn)將本學期的個人研修情況做如下總結(jié)：

1、在業(yè)務(wù)方面：樹立優(yōu)良學風，刻苦鉆研業(yè)務(wù)，不斷學習新知識，探索教育教學新規(guī)律。鉆研教材，寫好每一個教案，上好每一堂課，多聽同組同事的課，多學習別人的優(yōu)點和長處。另外，為業(yè)余時間多學習信息技術(shù)，適應(yīng)現(xiàn)代教學的要求。

2、在課改的課堂教學中，不斷探索適合學生愉悅學習的好的教學模式，向同組的老師學習她們的先進教學方法。尤其在閱讀教學中，我要多學習其他老師的先進經(jīng)驗，讓學生在朗讀中感悟，提高閱讀能力。

3、培養(yǎng)學生課堂上會靜下心來思考的能力。有些同學的特點是比較浮躁，在問題面前不知從哪兒下手回答，甚至沒有讀清問題的要求，就開始回答。這學期我在課堂上引導學生在這方面有所提高。

4、善于總結(jié)自己在教育教學中的點點滴滴，嚴以律己，從小事做起，當學生的表率。從小事中總結(jié)大道理，不斷改進自己的教育方式。

5、積極參加上級領(lǐng)導組織的各項教育教學學習活動，提高自己的教研能力。積極閱讀對教育教學有幫助的刊物，比如我校的教育刊物《河北教育》、《基礎(chǔ)教育課程改革》、《教學案例與研究》、《班主任》等每期我都及時閱讀并作好讀書筆記，學習其中先進的教育教學經(jīng)驗，不斷提高自己的教育教學水平。

6、在課改中，多和同組的老師一起備課，一起商量課堂中出現(xiàn)的問題。尤其在閱讀教學中，多向有經(jīng)驗的老師請教，在課堂中怎樣激發(fā)學生的閱讀興趣，怎樣培養(yǎng)學生探究性的閱讀能力，最后提高學生的寫作水平。

7、勤于動筆，善于積累總結(jié)教育教學中和班級管理中的一些典型的事情。從這些事情中，不斷反思自己的教育教學行為，對于好的做法積累經(jīng)驗，對于不好的做法及時反思及時改正。以此提高自己的教育教學水平。

校本研修工作，是一項常做常新、永無止境的工作。社會在發(fā)展，時代在前進，學生的特點和問題也在發(fā)生著不斷的變化。作為有責任感的教育工作者，必須以高度的敏感性和自覺性，及時發(fā)現(xiàn)、研究和解決學生教育和管理工作中的新情況、新問題，掌握其特點、發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，盡職盡責地做好工作，以完成我們肩負的神圣歷史使命。“一份春華，一份秋實”，在教書育人的道路上我付出的是汗水和淚水，然而我收獲的卻是那一份份充實，那沉甸甸的情感。讓我把一生矢志教育的心愿化為熱愛學生的一團火，將自己最珍貴的愛奉獻給孩子們，相信今日含苞欲放的花蕾，明日一定能盛開絢麗的花朵。

2008-2009學第二學期校本研修總結(jié)

時間飛逝，歲月流轉(zhuǎn)。轉(zhuǎn)眼間，2009——2010學的校本研修已經(jīng)結(jié)束了。喜悅伴著汗水，成功伴著艱辛。在全國全面推進素質(zhì)教育，基礎(chǔ)教育課程改革的大好形勢下，本我努力工作.使自己在校本培訓中不斷提高教育教學水平，加強自己的業(yè)務(wù)能力，提高自己的綜合素質(zhì)，從各個方面不斷提高和完善自己。本著實事求是、一分為二的原則。為了更好地開展以后的工作，現(xiàn)將本的個人研修情況做如下總結(jié)：

1、在業(yè)務(wù)方面：

樹立優(yōu)良學風，刻苦鉆研業(yè)務(wù)，不斷學習新知識，探索教育教學新規(guī)律。鉆研教材，寫好每一個教案，上好每一堂課，多聽同組同事的課，多學習別人的優(yōu)點和長處。另外，為業(yè)余時間多學習信息技術(shù)，適應(yīng)現(xiàn)代教學的要求。

2、在課改的課堂教學中，不斷探索適合學生愉悅學習的好的教學模式，向同組的老師學習她們的先進教學方法。尤其在閱讀教學中，我要多學習其他老師的先進經(jīng)驗，讓學生在朗讀中感悟，提高閱讀能力。

3、培養(yǎng)學生課堂上會靜下心來思考的能力。有些同學的特點是比較浮躁，在問題面前不知從哪兒下手回答，甚至沒有讀清問題的要求，就開始回答。這我在課堂上引導學生在這方面有所提高。

4、善于總結(jié)自己在教育教學中的點點滴滴，嚴以律己，從小事做起，當學生的表率。從小事中總結(jié)大道理，不斷改進自己的教育方式。

5、積極參加上級領(lǐng)導組織的各項教育教學學習活動，提高自己的教研能力。積極參加《現(xiàn)代教師人格塑造》一書的學習，學習其中先進的教育教學經(jīng)驗，并作好讀書筆記、心得體會、反思以及案例分析，不斷提高自己的教育教學水平。

6、在課改中，和同組的老師一起商量課堂中出現(xiàn)的問題。尤其在閱讀教學中，多向有經(jīng)驗的老師請教，在課堂中怎樣激發(fā)學生的閱讀興趣，怎樣培養(yǎng)學生探究性的閱讀能力，最后提高學生的寫作水平。

7、勤于動筆，善于積累總結(jié)教育教學中和班級管理中的一些典型的事情。從這些事情中，不斷反思自己的教育教學行為，對于好的做法積累經(jīng)驗，對于不好的做法及時反思及時改正。以此提高自己的教育教學水平。校本研修工作，是一項常做常新、永無止境的工作。社會在發(fā)展，時代在前進，學生的特點和問題也在發(fā)生著不斷的變化。作為有責任感的教育工作者，必須以高度的敏感性和自覺性，及時發(fā)現(xiàn)、研究和解決學生教育和管理工作中的新情況、新問題，掌握其特點、發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，盡職盡責地做好工作，以完成我們肩負的神圣歷史使命。“一份春華，一份秋實”，在教書育人的道路上我付出的是汗水和淚水，然而我收獲的卻是那一份份充實，那沉甸甸的情感。讓我把一生矢志教育的心愿化為熱愛學生的一團火，將自己最珍貴的愛奉獻給孩子們，相信今日含苞欲放的花蕾，明日一定能盛開絢麗的花朵。

2009-2010學第一學期校本研修總結(jié)

在過去的一年中，圍繞校本研修主題，提高個人素質(zhì)，我做了一些有益的工作，現(xiàn)將其總結(jié)如下，以促使自己的工作在下學期再上一個新臺階。

一、能夠按時參與校本研修活動，并做好理論學習記錄，踴躍發(fā)言，提出自己的見解，并認真撰寫心得體會，在學習中不斷充實自己，提高自己的理論素養(yǎng)。

二、在學習的同時，能夠?qū)W習和實際教學情況結(jié)合起來，用先進的教育理論指導自己的教學工作。學生水平參差不齊，我學習校本研修中“如何關(guān)注學生個體差異”后，根據(jù)學生的實際情況，將學生的學習情況記錄在檔，適時跟蹤學生的學生情況，使得學生的學習成績逐步提高。

在教學中，我隨時留心記錄教學中的心得體會以及對教育教學工作的感悟，認真撰寫教育隨筆，并將其中一部分典型的案例加以升華，做為論文發(fā)表出去。

三、積極參與網(wǎng)絡(luò)研修，每天都要上網(wǎng)瀏覽研修茶座新發(fā)表的博文，并對自己感興趣的話題發(fā)表評論，及時與各位博友溝通交流，增長自己的見識，開拓自己的視野，使自己能夠更及時的了解外面的世界。通過交流，我認識了自己在教育教學方面的不足，找到了與外界的差距，同時也是自己有了更多的緊迫感和壓力感，自覺學習的勁頭比以前更高了。

四、通過學習和研究，提高了自身素質(zhì)，使教育教學水平有了更大的提高。尤其是在研修了“如何關(guān)注學生的個體差異”“如何組織合作學習”之后，針對班內(nèi)后進生較多的現(xiàn)象，針對學生的個性差異，因材施教，采用不同的教學方法，積極引導學生參與到小組學習中，使得班級的教學成績有了顯著的提高。這些都是參與校本研修帶來的巨大變化。

過去的已經(jīng)過去，回顧是為了更大的進步，在今后的教學中，我會更加努力，使自己更好的成長，也使學生得到更好的發(fā)展。

2009-2010學第二學期校本研修總結(jié)

通過對校本研修學習，轉(zhuǎn)眼間就結(jié)束了。在此，我對自己研修工作進行一次盤點。校本研修期間，除了完成校本研修的工作以外，還在本校擔任教學工作任務(wù)，學校工作需要的地方我也盡力去完成。在這忙碌、辛苦、奔波的日子，不敢說自己有多大的收獲,只能說在成長中經(jīng)歷,在經(jīng)歷中成長。現(xiàn)將校本研修工作完成情況作如下總結(jié)：

一、個人讀書

“書籍是人類進步的階梯”，讀書是增長智慧的有力途徑。為了更好地提高自己的文化知識，開拓知識視野，本人堅持每月精讀一本教育教學專著一本，并寫心得體會和讀后感。通過研讀有關(guān)數(shù)學方面的書籍，學習到了許多的數(shù)學知識，充實了自己的知識面，例如：《有效教學，和諧課堂》；《影響教師一生的100個好習慣》等。從這些文章中我都多多少少的獲得了一些啟發(fā)。

二、聽、評課

每學期堅持至少聽6節(jié)課，同時作好聽評課記錄，課后及時與授課老師進行反饋。并針對教學中出現(xiàn)的問題進行有針對性的研討；通過議課交流、聽課指導提高教師教學水平及課堂教學效果；每聽到一節(jié)課都能令自己收獲非淺，吸取別人課堂的精彩，彌補自己的不足。看到別人精彩或不足，總是假設(shè)著自己如果在上這堂課的時候遇到這樣的問題會怎么處理，自己總是設(shè)身處地的想著，學習著有經(jīng)驗老師在上課堂的把握，而當自己站在講臺上的時候就會思考自己應(yīng)該在什么地方注意些什么細節(jié)。

三、教學設(shè)計

在研修期間，本人認真探究教材、吃透教材，積極撰寫每一篇教學設(shè)計。并精選四篇教學設(shè)計作為研修期間的公開課材料。

四、小組集中研修

集中開展遠程網(wǎng)絡(luò)研修，主要是課堂教學交流，問題研討等活動，同時為了充分利用這樣的集中學習的機會，還將個人在研修中存在的問題進行共同探討、交流和解決。

六、博客文章

生活隨筆或是教學淺見，在編寫中，發(fā)現(xiàn)自己詞語干枯、句子缺乏朝氣，內(nèi)容既然就干枯而缺少生氣，所以就有了緊迫感，博客文章迫使我養(yǎng)成愛看書好習慣。我已經(jīng)盡力去完成，也有所進步。感謝培訓院賜予我交流平臺，讓我再次燃燒寫作激情。

回顧研修，有收獲自然也有不足，雖然在教學上奮斗了，此次學習讓我重新認識自己，改進自己。今后希望自己從教學實際出發(fā)，取長補短，不斷養(yǎng)成自我學習與自我反思的習慣。結(jié)合研修，不斷提高自身素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平；增強研修意識，以研究的眼光審視、反思、分析和解決自己在教學實踐中遇到的實際問題。不斷在教學中自我總結(jié)、自我反思，不斷進取，努力上進。

第五篇：校本研修面對面心得

校本研修面對面心得

施洞鎮(zhèn)中心小學:張俊 校本研修是以學校為研究主陣地,以學校教師為研修主體,以學校教育教學實踐中的實際問題人研修內(nèi)容,以促進學生發(fā)展,教師專業(yè)化水平提高為研修目的.它把教師培訓、教育科研、教學研究、學校管理和校本課程的開發(fā)等有機地融為一體，既是一種并于教師和教育教學的行動研究，也是一種制度建設(shè)，更是一種健康向上的學校文化。下面就是我這次學習中幾點體會：

1、校本研修促進教師發(fā)展

通過校本研修學習后，我突然明白了新教師要成長就要從反思自己的教學行為入手，實現(xiàn)先進的教育理念與常態(tài)課堂教學行為的無縫對接；通過教育科研改善教學，形成研究能力；同時要改變和拓展自己的工作方式和工作內(nèi)容，把校本研修與日常教學活動整合，與教育科研整合，與新老教師的共同發(fā)展整合，把問題診斷與經(jīng)驗總結(jié)、經(jīng)驗提升整合。這樣新教師才能快速在校本研修實踐中鍛煉成長。實踐反思是開展校本研修的基礎(chǔ)和前提。校本研修只有轉(zhuǎn)化為教師個人的自我意識和自覺行為，才能得到真正的實施。只有教師自己才能改變自己。只有教師意識到自己的教學經(jīng)驗及其局限性并經(jīng)過反思使之得到調(diào)整和重組，才能形成符合新課程理念要求的先進教育觀念和個人化教育哲學。

2、“教師需要終身學習”。校本研修一定要有先進的教育理論為指導和依托，這樣才能克服以往教學中的慣性和弊端，才能在課堂教學中融會貫通，將其轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的教學行為。所以我也會從現(xiàn)在開始，堅持理論學習，提高自己的理論水平，在學習和研究中注意理論和實際相結(jié)合，樹立優(yōu)良學風，刻苦鉆研業(yè)務(wù)，不斷學習新知識，探索教育教學新規(guī)律。鉆研教材，寫好每一個教案，上好每一堂課，多聽同

組同事的課，多學習別人的優(yōu)點和長處。另外，為業(yè)余時間多學習信息技術(shù)，適應(yīng)現(xiàn)代教學的要求。

3、在課改的課堂教學中，立足于本校學生的實際特點，不斷探索適合學生愉悅學習的好的教學模式，向同組的老師學習她們的先進教學方法。尤其在教學中，我注意學習其他老師的先進經(jīng)驗，善于總結(jié)自己在教育教學中的點點滴滴，嚴以律己，從小事做起，當學生的表率。從小事中總結(jié)大道理，不斷改進自己的教育方式。積極參加上級領(lǐng)導組織的各項教育教學學習活動，提高自己的教研能力。積極訂閱對教育教學有幫助的刊物，學習其中先進的教育教學經(jīng)驗，不斷提高自己的教育教學水平。

在新課程改革的實踐中，教師要將先進的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)槌B(tài)下的課堂教學行為就必須實現(xiàn)由以教為本向以學為本的轉(zhuǎn)變。校本研修之路，崎嶇曲折，沒有盡頭；校本研修之峰，危崖突兀，盛氣凌人。在探尋教育真諦的道路上，我愿各位同仁結(jié)伴而行，相互摻扶，去感悟“會當凌絕頂、一覽眾山小”的豪放與雄奇，去領(lǐng)略教學研究和教育科研的無限風光，譜寫人生的瑰麗和生命的輝煌！

2010年6月20日