第一篇：高中政治問題式探究教學法的設問技巧

高中政治問題式探究教學法的設問技巧

摘要：問題式探究教學法是高中政治課的常用教學方法。本文著眼于“問題的設計技巧”：在直覺經驗障礙處設問；在情景虛擬假設中設問；在同場景中多層次設問；在知識的整合處設問。

關鍵詞：問題式教學；設問；政治；高中

隨著新課程改革的不斷深入，探究教學得到了廣泛地普及和認可。而其中的問題式探究教學法更是成為了高中思想政治課教學中訓練學生思維的常用法寶。所謂問題式探究，是指教師立足社會現實和學生的生活實際，依據課程標準和現行教材，預設問題，以問題為主線，讓學生在問題情境中，通過教師的引導和自主學習、合作探究，最終分析、解決問題的教學方式。探究的載體與核心是“問題”，學生的探究始于問題，并圍繞分析和解決問題而展開相關活動，所以“問題”的創設是問題式探究教學成功的重要前提。有鑒于此，對于“問題” 的設計不能隨心所欲。下面以人教版高一政治必修二《存款儲蓄利國利民》一課的教學為例加以說明。

一、在直覺經驗障礙處設問 激活新知識

學生已有知識不僅包括在學校學習的課本知識，也包括他們的日常直覺經驗。這兩者都會影響到新知識的獲得。學生通過新、舊知識經驗的相互作用而實現的意義建構，才能發展起更深層、更豐富、更靈活的一體化的認知結構。而問題解決活動有可能使學生更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，并通過積極的系統的推理活動，使新舊經驗的相互作用更充分、更有序地進行。如在《存款儲蓄利國利民》這一課的教學中，我設置了一個問題：隨著經濟的發展，人民生活水平的提高，居民手頭有了閑置資金，請問用這些資金可以做什么？學生回答：買汽車、買房、去旅游等。從這些回答中可以看出，有錢就去消費這種觀念深入人心，這是學生日常的直覺經驗，是他們的普遍想法。直覺經驗堵塞了學生的思維，形成認知障礙。而要越過這個障礙需要給搭建一個“腳手架”，使學生能夠把直覺經驗和書本知識有機結合，把新舊知識有效融合。此時，我又設置了一個問題：如果已經有房有車，而且不去旅游，一般的家庭消費都已滿足，你還會去做什么？學生回答：買股票，做生意、存到銀行、買保險、買國庫券等.從而引導學生走向新知識，樹立消費和投資相結合的觀點。

二、在情景虛擬假設中設問 順應新知識

通過特定的情境，使問題與學生原有認知結構中的經驗發生聯系，激活現有的知識和經驗去“同化”或“順應”學習活動中新的知識，賦予新知識以個體意義，導致認知結構改組或重建。學生在探求新知中，老師為其創設一定的情景，提出一定的假說，讓學生自己分析研究，得到比較滿意的答案。在此過程中學生自主探究，互相合作，自主建構知識。如在《存款儲蓄利國利民》這一課的教學中，我設置了這樣一個問題：假設你是銀行業務經理，我是客戶，你怎樣向我介紹你們的業務？這一設問充分調動了學生的學習積極性，學生們都爭著當一回業務經理，向我介紹他們的業務。有學生說：我是李經理，我建議您存活期，可以隨時存取，很方便。另一學生說：我是王經理，我們銀行推出定期和活期兩類儲蓄業務，我建議您存定期，因為定期利率高。此時我覺得學生給我介紹業務時陷入了非此即彼的思維障礙，影響了知識的深度和廣度。我就跟著學生的思路提出自己的要求：謝謝王經理和李經理。你們讓我不知所措。同學們，你們中誰能讓我既生活方便，又能得到最大益處？此時，一位學生起來說：您好，我是包經理。我建議您經常使用的資金存活期，長期不用的存定期。活期方便，定期利率高，您看如何？其他學生又為我介紹其他更好的方法。通過這一問一答，師生在這種虛擬的情景關系中，不僅學會了新知識，而且深化了新知識，實現自主知識建構。

三、在同場景中多層次設問 深化新知識

任何對事物的簡單理解都是片面的，都會造成對事物的不正確理解。因此，教師在設置情景，特別是設問的時候要注意層次性，讓學生對同一情境有多方面的理解，以建構完整的知識體系。如在《存款儲蓄利國利民》這一課的教學中，我首先出示多媒體材料：據報載，有位姓王的大爺把一輩子省吃儉用的5萬元錢放在床底，存到銀行他不放心，一是怕被別人知道，二是怕被子女取走，結果錢被老鼠咬花，到銀行只兌換了3200元錢。然后，分別設置了三個問題：王大爺的擔心是否有必要？如果每個人都象王大爺那樣，對個人和國家會產生怎樣的影響？如果人們和王大爺的做法相反，把所有賺來的錢都存到銀行里，那又會產生什么問題？通過這三個問題，學生自主建構了國家實行“存款自愿，取款自由，存款有息，為儲戶保密”的原則，錢存到銀行是受法律保護的。如果每個人都象王大爺那樣，既會造成錢財損失，影響生活，又對國家不利，銀行無法積聚資金，支援現代化建設，更不利于國家貨幣流通。如果人們和王大爺的做法相反，把所有賺來的錢都存到銀行里，也會使人們的生活質量會下降，消費市場會萎縮，不利于經濟發展，因此存款儲蓄要適量。由此引出適量的存款儲蓄利國利民的意義。

關于王大爺這個簡短的情境材料，學生可以從不同角度不同層面去理解。教師的這三個設問，巧妙地引導學生探討存款儲蓄的原則、意義和公民存款儲蓄的適度性，協助學生對情境的多角度理解，并深入解剖，探究根源，從而幫助學生構建完整的知識體系。

四、在知識的整合處設問 遷移新知識

知識建構不是一蹴而就的，它是一個不斷深化的過程。要使學習者形成對知識的真正的理解，建構起深刻而靈活的知識，建構起能適應不同問題情境可以廣泛遷移的知識，這決不是一蹴而就的，它需要教師和學生持續不斷的努力。當教師呈現整體性問題，讓學生嘗試解決時，學生自己感覺比較困難。此時需要教師搭起“腳手架”，讓學生學會把整體任務分解成各個子任務，順利構建新知識，進而完成整體任務，實現知識的遷移。如在《存款儲蓄利國利民》這一課的教學中，學生在分析“近幾年我國存款儲蓄快速增長，到2006年3月已經突破了16萬億元。你如何看待我國的高儲蓄？”這一問題時，不知從何下手？其實這一問題，對于高一學生而言，是有一定的難度。他們只會想到儲蓄的積極作用，不會辯證看待高儲蓄，產生認知障礙。此時我采用因勢利導的方法，邊問邊答。師問：高儲蓄產生的原因是什么？生答：經濟快速發展所致、居民安全意識提高了。師問：這么高的儲蓄率，老百姓都已有房有車了嗎？生答：沒有，買房買車都需要大量的資金，所以才需要積蓄大量存款，這也是高儲蓄的原因。師問：那么有房有車的人就可以隨意消費而不儲蓄了嗎？生答：不行，還要養老，看病，還要為孩子上學存錢，還要準備結婚。師總結：大家認為對今后的預期的不確定，各項體制不完善是高儲蓄的重要原因。另外，投資渠道窄也是一個重要原因。通過這問與答引導學生更深入的思考，從書本走向現實，實現對儲蓄目的現實探求，達到遷移知識的目的。

總之，合理設問不僅切實發揮學生的主體作用，有利于學生知識的構建，而且有利于學生對知識的深層理解，鍛煉了學生的思維，提高了學生獨立分析問題、解決問題的能力，同時建立高效的師生、生生互動關系。教師應遵循教學規律和學生的思維特點，高度重視“問題”在探究活動中的意義，力求掌握和發掘課堂設問的技巧，充分發揮“問題”的“導火線”作用，引領學生積極參與探究活動。

第二篇：探究式教學法

物理課堂探究式教學的問題和策略

廣東省清遠市第一中學 葉天才

新教材從教學內容的選擇、組織、呈現到課堂教學的實施均以“活動”為主要形式。新課標強調在活動中讓學生掌握和靈活運用物理知識，體驗科學過程和方法，培養科學情感、態度和價值觀。探究活動已成為物理課堂中的主旋律。課堂探究式教學是指在教師指導下學生運用科學探究的方法獲取知識、發展能力的教學實踐活動。實質上是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學探究的過程理解科學知識，并培養科學探究能力的一種教學方法。關于這種探究式教學的模式，應是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現，是深層次的問題，筆者不敢妄語。但在這種探究式教學的實踐過程中，所遇到的一些問題及由此引發的思考，筆者認為有普遍性。現就一些具的問題及相應策略進行分析。

一、關于認識的問題和策略

對任何一門學科而言，都包含有“概念、原理的知識”和“過程、方法的知識”，而且兩者具有內在的統一性。科學的概念、原理體系只有和相應的過程及方法結合起來才能使學生的智力品質和精神世界獲得實質性的發展與提高。如果學生經過教育的過程之后，只是熟悉了一些現成結論并形成了對這些結論確信無疑的心態，那么這種教育不是對個性的發展與解放，而是對個性的控制與禁錮，因此，科學的探究過程和方法具有重要的教育價值。新課標倡導這兩類知識的統一。讓學生從自己的直接經驗中學習，或是從他人的經驗中通過再發現來學習，經歷知識的發現和建構過程，達成知識掌握、能力培養、情感體驗和道德水平提高的三維一體的教學目標。探究式教學是學生在教師的指導下運用科學探究的方法進行學習，因而知識與能力的獲得是主動探索、主動思考、親身體驗出來的。學生由被動接受知識變為主動去獲取知識，并在獲取過程中領悟科學的思想觀念、領悟科學研究的方法，培養包括觀察、測量、制作、提出假設、進行實驗、模型構建和合作交流等方面的能力，進而學會發現問題，解決問題。在解決問題的過程中提高學習的興趣，提高分析問題、解決問題的能力，最終達成創新精神和實踐能力的提升。因此，探究式教學成為物理教學的主要方法，是必然的。

在策略上，教師應把著眼點由“怎么教？”轉移到“學生怎么學？”，應更關注學生的學習過程。教學設計要以培養學生的質疑精神、創新能力和靈活運用知識的能力為宗旨，以指導型探究為主要教學方法，以問題解決為主線，以提高學生自主探究能力為主攻。

二、關于探究式教學過程的問題和策略

探究式教學中的探究活動，與科學探究有所不同。科學探究中，探究者并不知自己的探究結果會是怎樣的，而探究教學中的探究活動是有著明確探究結果的，雖然這些結果學生并不知曉。如果沒有達到這些探究結果，探究教學是不成功的。科學探究所面臨的問題情境遠比探究教學的情境復雜，無關變量特別多，而探究教學中的問題情境一般是無關變量較少。大多數科學探究活動都以結論的得出而告終，而探究教學中這一過程并未完結，還要引導學生對探究過程進行反思，挖掘教育的價值。

探究教學的實質是借用科學探究的方法、方式，一般的程序應是：提出問題──猜想與假設──設計方案，驗證假設──分析結果，得出結論。在每一個步驟中，學生都有若干能力得到培養。因此，教師要在各個階段設計相應的教學活動。

（一）提出問題

這一過程主要是讓學生形成問題意識，同時也明確探究的目標。創造性思維活動的表現需要有一定的激發條件，要求教師在教學過程中設置適當的問題，營造一種學生能夠明顯意識到的疑難情境，使學生產生認識上的困難或困惑，從而激發他們對探究活動的動機和興趣。在策略上，教師提供問題情境時，要注意做好下面幾點：

1．導向性。所設計的問題必須緊緊圍繞教學目標，能反映教材和課標對教學的要求，能準確地反映教學的重點和難點，能體現教材中潛在的知識點之間的內在聯系。

2．可知性。所設計的問題要讓學生通過努力探索且必須努力探索才能得出正確的結論，太難會導致“啟而不發”，使探究過程無法進行；太易則會使學生感到簡單、乏味，從而影響學生探究的興趣。要適當控制變量的數量，無關變量要盡可能少出現，以免學生對問題情境產生太多的迷惑，增加了探究的難度。

3．程序性。所設計的問題要切合學生的心理狀態，符合學生的認知規律，按教學知識的發展過程，組成一個循序漸進，且有內在聯系的問題體系，對于難點的問題設計還要逐層遞進。把握好問題的程序性，程序過細，問題過于顯露，引不起爭議，不利于思維的開展；程序過粗，隱含條件太多，學生不易抓住要點，會影響探究的進行。

4．新穎性。所設計的問題要聯系現實生活，注意真實性與生動性，力爭開放、新鮮、奇特，給學生帶來耳目一新之感，激發他們的求知欲。

（二）猜想，提出假設

這一過程著重培養學生的創造性思維，也是問題解決十分關鍵的一步，在策略上，首先是教師不要對學生進行過多的干涉，即使有時學生的假設看起來相當幼稚。若學生的注意偏離了目標，教師可給予簡單的提醒，但這種提醒僅僅幫助學生不偏離目標而已，決不能干涉學生對問題的思考。其次是要引導學生學會進行理性分析，提出合符邏輯的猜想與假設。如探究自由落體運動規律，根據實驗所得到的紙帶上的點的間距變化，肯定它是加速直線運動，這種加速直線運動的規律是怎樣的呢？在對學生的猜想結果進行點評時，需要教師引導學生從加速有先快后慢、先慢后快、時快時慢和均勻加速四種情形和從物體只受重力及這個力是不變的角度去思考推斷。

（三）設計方案，驗證假設 這一過程中，學生主要是進行心智技能的學習，即靈活運用知識，解決實際問題。在策略上，教師應以一個參與探究者的身份，參與到活動中去，對個別重要條件可以言語提醒，但不要急于去干涉學生的活動。教師必須為學生提供完備的實驗設備。在學生做實驗進行探究的過程中，教師應巡視并與各小組進行交流，傾聽學生的問題和想法，不時評價學生的探究進程。必要時，可通過講評、示范或討論等形式提供其他信息。

（四）分析結果，得出結論

這一過程是完成具體到抽象的思維飛躍，是探究教學中的難點。策略上，首先，要安排學生進行小組間或人與人之間的交流，讓學生表達自己的探究成果和方法，傾聽他人的探究經驗，通過交流，發現彼此間的差異，并進行客觀的比較和鑒別。因為在很多時候，一個人或一個小組很難發現自己的缺陷，而當與別人交流時，才會發現自己的不足。必須重視引導學生開展討論和交流活動，這樣才能調動學生思維的積極性，使智力從“常態”躍遷到“激發態”，產生創造性思維的火花。其次，要提醒學生注意到彼此間的不一致，為什么會有這些差別？哪一種結論更正確？通過反思探究過程，反思推斷的依據，從不同的角度進行思考，然后達成共識，并把結論用書面或口頭方式表達出來。也可以運用多媒體教學手段，進行實驗模擬，讓學生更加清楚地認知實驗現象，增強學生的感性認識，有助于學生進行理性思考，從而通過現象歸納出本質和規律。通過這樣，學生就會逐步學習分析數據的策略，得出結論的技能和進行小組合作的態度和方法。這種方法的掌握對學生今后的學習有很深遠的影響。

三、關于探究式教學特征的問題和策略

通過對探究式教學的實踐，筆者認為，探究式教學具有以下四方面的特征。1．探究是從問題開始，圍繞問題解決展開，以驗證猜想與假設為目標。發現和提出問題，如何解決問題，是探究式教學的主線。教師要考慮創設怎樣的問題情境？怎樣引導學生發現問題，提出問題？怎樣引導學生學會制定解決問題的方案？觸景生疑，激發動機，培養興趣、情感是前提和基礎。策略上要盡力為學生創造一個激發潛能，形成創新力的環境和氛圍，引導學生情感處于積極、自由、寬松、安全的心理空間，使學生們在課堂上敢想、敢問、敢發表自己的見解。驗證假設過程是學生心智技能得到發展和科學素養得到提高的關鍵所在，可鍛煉學生的推理及批判思維能力。策略上教師要加強指導，幫助解決各種技術上的問題，避免學生盲目的活動，使活動緊緊圍繞需要解決的問題展開。

2．開放性和指導性有機結合。探究式課堂教學具有很大程度的開放性，學生會提出怎樣的問題，會有怎樣的觀點，經常會是意料之外的。開放性有利于學生創造性思維和個性的發展，有利于學生主體性的體現。但在探究過程中，如何提出問題，如何建立假設，如何驗證假設等，學生不是生而知之的，它只能依賴于教師的誘導，逐步習得和提高，教師的主導作用是無可替代的。策略上要堅持開放性和指導性相結合的原則，要對學生進行適當的誘導，即所謂“變教為誘，以誘達思，促進發展”，才能使探究活動有條不紊的進行。

3．學生自主參與是主要形式。探究式教學不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或學生實驗加以驗證，它是通過“思考”、“活動”來學習的。學生通過探究活動，如觀察、實驗、討論與交流、閱讀資料等，親自得出結論，參與并體驗知識的獲得過程，建構起新的對自然的認識，并培養科學探究的能力。這種通過多樣活動情境來獲得知識的過程，可以使學生從多角度深入地理解知識，建立知識間的聯系，從而使他們在面對實際問題時，能更容易地激活知識，靈活地運用知識解決問題。策略上教師可將探究的內容問題化，以系列問題形式引導學生開展探究活動。教師必須要準確把握探究的問題體系，熟悉學生形成概念和掌握規律的思維過程，在此基礎上做出符合學生認知規律的教學設計。教學設計中要考慮學生可能出現的錯誤，考慮通過怎樣的問題討論來糾錯。

4．合作與交流是主要過程。在探究教學中，常常需要分組實驗、討論、意見綜合等合作學習。在探究活動中學生都是基于已有的經驗來建構對于客觀事物的理解。由于已有經驗、知識背景、思考問題的角度不同，學生對事物的理解也會不盡相同。合作學習能擴展學生的視野，使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思或批判，從而建構起新的和更深層次的理解，同時，也增強了團隊精神和合作意識。教師在引導學生討論和交流探究成果的時候，策略上要關注每個學生，對學生提出的各種問題、方案和探究結果進行認真的分析和評價，讓學生感到他的思想和勞動的價值，激發他們的學習動力，并鼓勵大膽質疑。

四、關于探究式教學的時間問題和策略

探究式教學，其探究過程是開放性的，能充分發揮學生的主體性。實踐表明，這種開放性的教學形式最容易導致課堂結構的分散和課堂教學進度的滯后。因此，如何做好探究時間的分配、控制就成了探究教學成敗與否的一個重要因素，也是探究教學設計的一項重要內容。在策略上要從兩個方面入手，使探究時間分配更切合教學實際的需要。首先，能把握探究活動的節奏。主要是指教師在設計探究教學時，要對具體的探究過程心中有數，能夠比較精確地預估每一個步驟所需的時間，把握好整體時間的分配，使整個探究活動的節奏加快，轉換自然，避免無為的時間浪費。

1．要對學生的探究知識準備情況進行充分的了解。學生在每一步驟中可能做出的反應要盡可能估計到，對探究過程中可能出現的問題要有一定的預想和心理準備。

2．要對變量進行控制，過少則達不到探究的目的，過多會使學生不知所措，造成探究活動的推遲。對探究活動所需的學習材料，實驗器材進行精心的設計和準備，爭取以最明了，最簡練的語言或方式來使學生對問題情境和探究要求有清晰的理解，使探究活動能夠按照預定的節奏進行下去。

3．抓住時機對學生進行提醒和引導使學生能夠順利地從一個探究步驟轉入到另一個探究步驟中去。其次，盡可能地增加學生的專注時間。

4．對探究問題情境的呈現進行精心設計，使問題含有與學生原有知識的矛盾，引起探究興趣和內在動力。

5．精心設計探究活動氣氛。教師以一個探究者的身份與學生合作，會極大地提高課堂的民主氣氛。在小組合作探究活動中，最好讓學生能夠輪流主持，使每個人都有機會為探究負責，可以充分激發學生的主體意識，從而更加積極更加專注地參與到探究活動中去。6．對學生的探究活動進行階段性督察，對學生的探究行為給予及時的鼓勵和反饋。對探究活動能力低的學生予以適當的指導和幫助，對注意力脫離探究活動的學生予以提醒，使其注意力回到探究活動上來。

探究式教學法

探究式教學（Inquiry Teaching），又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。

目錄

1提出

2教學過程 3教學設計 4缺點

5相關內容

1提出

最早提出在教學中使用探究方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950年到1960年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確。探究式教學含義

2教學過程

（一）創設情境，激發自主探究欲望

探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。

（二）開放課堂，發掘自主探究潛能

在富有開放性的問題情境中進行實驗探究。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

（三）適時點撥，誘導探究的方向

教師為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，學生不明白時可適當點撥，誘導探究的方向

（四）課堂上合作探究，訓練自主學習的能力

在探究教學中，教師是引導者，基本任務是啟發誘導，學生是探究者，其主要任務是通過自己的探究，發現新事物。因此，必須正處理教師的“引”和學生的“探”的關系，做到既不放任自流，讓學生漫無邊際去探究，也不能過多牽引。

1、交流自學成果。

在課堂上，讓學生交流自學成果。在互相交流中，使大家思維相互碰撞，努力撞擊出創造思維的火花。交流形式可以靈活多樣，可以讓學生自由發言，也可以讓學生先在四人小組交流，然后派代表在全班匯報。

2、合作學習，探究疑難。

讓學生對“交流成果”環節中所提出的問題以及普遍存在的模糊認識進行討論，在合作學習中大膽質疑解疑。討論的形式可以靈活多樣，可以同桌互幫，四人小組研討，全班辯論等，為學生充分表現、合作、競爭搭建舞臺，使教師指導和學生自主探究相結合，傳授知識和解決問題相結合，單一性思考和求異性思維相結合。

在合作學習過程中，教師要善于誘導。如：“你認為他說得對嗎？為什么？”“對他的回答你滿意嗎？你有什么不同的見解？”等等，把學生的思維推向高潮。討論中，教師要做到：

（1）要密切關注討論的進程和存在的問題，及時進行調整和引導；（2）要發現多種結論，特別注意和自己備課時不一致的結論，變教案為學案；（3）要充分調動學生討論的積極性，及時發現優點，特別是善于捕捉后進生的“閃光點”，及時給予鼓勵。討論要使學生思維碰撞，閃現思維火花，激發表現欲，促進創造思維的發展。

（五）課后留創新作業，激勵學生自主學習

為了激發學生自主、合作、探究的學習興趣，課后，教師布置的作業要改革，努力減輕學生的課業負擔。

1、留因材施教的作業。教師要客觀看待學生身上存在的學習能力方面的差異，留作業應做到因材施教，采用按能力分組、分層、適度布置作業。如學習了課文后，我設計三個層次的作業。

（1）自由讀你喜歡的段落，抄寫課后詞語；

（2）摘抄并背誦你認為優美的詞語，喜歡畫畫的同學還可以畫一幅山水畫；（3）寫讀后感或請你當一回導游寫一段導游詞。

我讓學生根據自己的能力和愛好，選擇其中的一項來完成。這樣，各個層次的學生都得到了訓練，既減輕了學生的課業負擔，又提高了學生自覺主動地完成作業的積極性。

2、留課外閱讀的作業。蘇霍姆林斯基說過：“減輕學生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”。課外閱讀的作業，不但擴大了學生的閱讀面，使學生更好地學習，而且能促進學生積累詞語，積累寫作素材，提高學生閱讀和寫作的能力，激發學生自主學習的興趣。

3、留寫日記的作業。日記是學生暢談自己喜、怒、哀、樂的廣闊天地，是學生訴說心里話、觀察社會、評頭論足的陣地，學生在寫日記時覺得有話可寫、樂寫、想寫。留寫日記的作業，激發了學生自主學習的興趣，持之以恒，學生的寫作水平就在不知不覺中提高了。

4、留想象的作業。亞里士多德指出：“想象力是發現、發明等一切創造活動的源泉。”沒有想象就沒有創造，善于創造必須善于想象。因此，我們在教學過程中，要善于捕捉課文中可延伸、可拓展、又能升華和突出主題的地方，鼓勵學生發散、變通，培養學生的創新意識激發學生自主、探究學習興趣。如激發學生自主、探究學習。于是，我讓學生在課后充分發揮想像力。3教學設計

（一）、目的性原則

充分考慮探究內容應達到的目的以及應發揮的作用。在實施過程中，有目的地引導學生在親身實踐和實際操作中提高解決問題的能力及動手能力，并在實踐與研究過程中體會和學習科學方法。

（二）、部分探究與全部探究相結合的原則

設計探究式教學，就是要創造條件選擇一些合適的內容讓學生完整地經歷科學探究的全過程。由于探究內容和課堂教學時間、任務的限制，在具體設計探究活動的過程時，要站在整體和全局的高度用系統的觀念進行有意識的設計，逐級推進，系統安排

（三）、主體性原則

主體性原則是指在整個實踐與研究中要充分尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動作用，注重學生的自我發展和互相啟發。強調學生的主體地位和主動性同時，提高對教師人要求。教師應成為物理探究活動的設計者和活動過程的引導者與組織者。要求教師要努力尋找教育對象與教育內容之間最佳的結合點，研究學生的思維方式和他們解決問題的思維習慣，善于將各種間接經驗轉化為學生生活情景中的直接經驗，并善于使學生將直接經驗與所學的知識結合，力求在此基礎上進行創新。

（四）、面向全體學生，主動發展的原則

“發展的主體的主動行為學生的”，“學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師教了什么”。學生學習的主動性主要表現為主動構建新知識，積極參與交流與討論，并不斷對自身的學習進行反思，改進學習策略。在教學設計中，確定教學要求時，要注重知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的教學目標，應尊重個體差異，面向全體學生，并始終堅定“每個學生都能成功”的信念，充分發揮每一個同學的最大潛能，人從而滿足各種水平學生發展需要，使教學過程更能滿足其個性發展的需要。

（五）、與多種教學方式相互補充的原則

在教學中教師應根據實際的教學內容和學生特點，組織不同程度的探究活動，通過探究式教學與其他教學方式的結合進行，使教學具有時效性。

（六）、實踐性與創新性的原則 鼓勵學生在原有知識水平、能力水平的基礎上學習創新。

（七）、科學性和教育性的原則

一個可行的、高質量的創造性教學設計必須以科學性作保障。科學性是指物理探究活動的目標、內容等是科學工作者的，采用的教學形式和教學方法等是符合學生的認知結構和認知規律的。

教育性原則是指探究活動要有教育意義，寓教育于探究活動之中。科學性和教育性的原則要求探究活動要有明確的方向和教育目的，把思想性和科學性統一起來。

4缺點

1、多數比較適合小班教學，在許多大班級實施時難度較大。

2、耗時比較長，在課時比較少的學科實施探究式教學時只能夠選擇性應用。

5相關內容

探究式學習

探究式學習或稱探究性學習、研究性學習，是指從學科領域或現實生活中選擇和確立主題，在教學中創設類似于學術研究的情境,學生通過獨立自主地發現問題、實驗、操作、調查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識,培養能力，發展情感與態度,特別是發展探索精神與創新能力。它倡導學生的主動參與。探究式學習是一種積極的學習過程，主要指的是學生在科學課中自己探索問題的學習方式。

第三篇：淺談設問、探究、答疑三步教學法論文

摘要：三步教學法運用得好，政治教師駕馭課堂教學的水平就會提高，教師的主導作用就更能得到體現。同時三步教學法的運用會促使每位政治教師不斷適應當前素質教育的要求，先學后教，以學定教，從而提高自身素質尤其是駕馭教學的技巧和業務研究能力。同時也體現出學生是學習的主人的思想，讓他們在有限的時間內合作學習、有效學習，實現教學效益的最大化。

關鍵詞：設問，探究，答疑，步驟，誤區

現在使用的高中思想政治課教材非常適合當前素質教育的各種要求，無論是教學設計還是每節課案例的編排、課后思考題的布置，都別具匠心、恰到好處。特別是在教材開頭，設置了與本節課相聯系的情境，巧妙提出問題，這就為推行三步教學法提供了前提。

一、實施三步教學法的意義。

1、三步教學法使教學目標進一步明確，并且分解到每個具體問題當中，使師生互動更有針對性，保證在每節課堂教學時間內集中精力解決具體問題。這樣就能盡可能提高課堂教學效率。

2、事實證明，問題是促進學生自覺學習的最大誘因。在高中思想政治課堂上巧妙地組織適當的問題，不僅可以激發學生的求知欲和認知動力，調動學生認識與解決問題的積極性，充分發揮學生在課堂上的主體作用，而且有助于學生擺脫接受新鮮事物時思維上的定勢，使他們在探究問題的活動中更具想象力和創造力。

3、實施三步教學法可以突出政治教師在課堂教學中的主導作用。在整個教學過程中，大膽提出各種問題，從不同角度、不同層次加以分析，以至最后圓滿解決，主要是學生自己通過自主學習、相互探究來實現，教師的作用更多地趨向于引導、點撥、總結、歸納。三步教學法運用得好，政治教師駕馭課堂教學的水平就會提高，教師的主導作用就更能得到體現，同時也體現出學生是學習的主人的思想，讓他們在有限的時間內合作學習、有效學習，實現教學效益的最大化。

二、三步教學法的實施步驟。

三步教學法運用到高中思想政治課堂教學中，其基本程序是：提供問題情境——引導學生提出并探究問題——啟發學生分析和解決問題。具體步驟如下：

1、思想政治課教師必須熟悉教材，根據教學目標和教學內容設計幾個主要問題。這樣一方面能幫助學生理清課堂教學的主線；另一方面能讓學生進入到問題情境之中，激發學生思維，啟迪學生智慧，從而引導學生探索更多的新問題。

2、教師要引導學生通過自主閱讀教材及教輔材料發現并提出新問題。

3、發現并提出問題的最終目的是使學生在不同的情境下學會分析問題，及時歸納和總結，不斷創新提高，掌握解決問題的方法。針對學生提出的不同觀點，教師在課堂上不應立即做出肯定或者否定的結論，而要讓學生充分自由地發表見解，引導學生從合作學習和相互探究中獲得正確的認識，從而形成完整的結論。

三、實施三步教學法需要師生共同參與，打造優質高效課堂。

1、培養善于提問題的習慣。強化師生的問題意識是三步教學法成功的前提條件。問題產生于“好奇心”和“懷疑精神”，教師要保護、引導并激發學生對新情況、新變化強烈的好奇心，從而另辟蹊徑，突破傳統觀念，大膽創新。

2、打造良好的課堂氛圍，為探究創造條件。有效地實施三步教學法就要激發學生發現問題、尋根究底的膽量和勇氣，所以教師要通過有效的方法創造積極、和諧、愉快、活潑的課堂氛圍，以消除學生的拘束感，解除學生的戒備心理。

3、答疑要充分發揮教師的主導作用。教師的主導作用主要體現在四個方面：一是精心準備供探索的材料；二是組織有效的問題；三是啟發學生思考，解答疑問；四是總結歸納、分析評價。

四、實施三步教學法需要克服的誤區。

1、設問問題或難或易，激發不了學生的興趣。

問題太簡單，學生脫口而出，只是從老師到學生機械的重復，這樣的問題不僅不能激發學生的學習興趣，更不能激活學生的思維。而提出的問題太難，同樣激發不了學生的學習興趣。就如同小孩子摘蘋果一樣，樹上的蘋果很高，孩子即使跳得再高，離目標也還是很遠，那么他就可能會對蘋果失去信心。

2、問題多而不精，使探究失去意義。

教師提問過多，又過分關注教學進度，就會失去探究的意義，而且影響教學目標的達成。由于問題太多，而且又要關注教學進度，不少教師往往把一長串問題同時拋給學生，很少考慮到解決不同問題的必要背景，也不考慮學生思考問題的心理因素，再加上解決問題的時間不能保證，結果常常致使學生對問題的思考是夾生的、膚淺的。

3、答疑唯“標準答案”是從，無視學生思維活躍的現象。

政治課除了一些大是大非的政治問題，學習本是具有主觀性、創造性和開放性的學習，一味尊崇標準答案，削足適履，只能使學生創造力萎縮，最終將引導學生走向思維僵化。

4、教師在答疑時包辦現象嚴重，學生仍是被動接受。

從“滿堂灌”到三步法教學是教學的一大進步，一定程度上調動了學生學習的積極性。但相當一部分課堂只將問題當作組織教學的線索，主要教學內容仍由教師講解完成，就整個思維過程看，學生仍是被動的接受者。或者有人把問題緊緊攥在手中，引導學生圍著自己的思維轉，看起來學生在積極思考回答，實際上還是被老師“牽著鼻子走”，課堂的主人仍是教師。

三步教學法在平時的教學實踐中已經證明是一種行之有效的教學方法，當然，無論是設問問題、引導探究還是答疑解惑，都需要教師具備過硬的教學基本功、扎實的理論功底以及高超的駕馭課堂教學的技巧。只有這樣，才能發揮三步教學法的最大功效，收到最佳的教學效果。

第四篇：“引導探究”式教學法探討

“引導探究”式教學法探討

福建省南安市華僑中學 林少平

現代教育目標對中學物理教學提出了明確要求：中學物理教學必須以學生發展為本，以物理學知識體系為載體，以學生創新精神和實踐能力的培養為重點，以提高學生的科學素質為目標，逐步培養學生的學習能力和研究能力，最終達到全面提高素質，發展個性，形成特長的目的。

“引導探究”式教學法，以解決問題中心，注重學生的獨立鉆研，著眼于創造性思維的培養，充分發揮學生的主動性。通過發現問題－－分析問題（提出假設）－－創造性地解決問題等步驟去掌握知識，培養創新精神和實踐能力。該教學法改變了傳統課堂教學中由教師單向傳遞信息的做法，建立了師生之間、同學之間思維信息多邊交流的新型關系。

“引導探究”式教學模式的特點：

１、問題是教學的開端 問題存在本身就可激發學生的求知欲和探究欲，這對教學的開展和創造性思維的啟動是非常有利的。因此，教師在教學伊始應首先創設問題情景，促使學生頭腦中產生有指向性的疑問。

2、問題是教學的主線 問題不僅是激發學生求知欲和創造沖動的前提，而且是學生吸收知識、鍛煉思維能力的前提。問題應存在于整個教學過程中，應使教學活動自始至終圍繞著問題的探究和解決展開。

３、問題是教學的歸宿 教學的最終結果不應是用所授知識消滅問題，而應是在初步解決問題的基礎上引發新的問題。這些問題出現的意義，不僅在于它能使教學延伸到課外，而且還在于它能最終把學生引上創造之路。

“引導探究”教學法的程序是：

下面我們就談談本教學法在《楞次定律》教學中的應用。

對于“楞次定律”的教學，傳統的教學設計和課堂教學是：教師演示實驗→學生觀察實驗→教師引導學生分析得出楞次定律→講解例題→課堂訓練→課后鞏固練習。從效果上看，學生也能應用楞次定律來判斷感應電流的方向，但從發展的角度看學生還是處在被動接受知識和被動發展的位置上，只能算學會，不能算會學。本課利用“引導探究”式教學法，課堂教學設計是這樣的：創設一個問題情景→學生討論、猜想→設計實驗→探索實驗→（將演示實驗改變為學生自己做探索性實驗）→分析實驗現象→得出楞次定律→課堂講練→課堂練習。本課教學中主要讓學生動腦、動手、動口，引導他們自己得出楞次定律。這樣處理不僅重視知識的獲得，而且更重視學生獲取知識的過程及方法，更加突出了學生的學，學生學得主動，學得積極。學生活動約占課時的1/2，?課堂氣氛比較活躍，真正體現了“教為主導，學為主體”的思想，發展了學生的思維能力、創造能力。

1.展示情景，指出問題

先讓學生重溫感應電流產生的條件及右手定則，然后出示二個問題，讓學生分析有無感應電流，確定感應電流的方向。

問題1：金屬棒ab在裸露的金屬框架上作切割磁感線的運動。問題2：閉合圓形線圈靜止，磁場增強時。

對第一個問題，學生用右手定則很容易給出，但對第二個問題就很難用右手定則了。

指出問題：能否尋找出一個更普遍的規律來判斷感應電流的方向呢？

2.科學猜想，思維發散

鼓勵學生大膽猜測：假如你是歷史上第一個研究感應電流方向的人，猜猜看“感應電流方向究竟由哪些因素所決定呢？”培養學生思維的發散性，指出科學猜想是研究自然科學的一種廣泛應用的思想方法，它不是無根據的幻想，是有客觀根據的。猜想是否正確，要靠實驗檢驗。被實驗肯定的猜想，就是實驗規律；被實驗否定的猜想，應該放棄，重新提出新的猜想，再用實驗來檢驗。

在這一環節中，學生分組討論，教師給以適當提示，最終根據學生的猜想，總結出：因為電磁感應現象是由磁通量變化引起的，所以，可以猜測感應電流的方向與磁通量如何變化(增大或減少)有關。

3.設疑集思，設計實驗

用投影儀映出思考題：①感應電流方向與磁通量變化（增大或減少）有關，怎樣研究？②列出所用器材和具體步驟；需觀察、記錄什么？

4.分組實驗，探索研究

經過討論，確定利用如課本P88頁圖4-2裝置進行實驗，（用導線、靈敏電流計和線圈組成回路），分別用磁鐵的N極和S極移近或插入線圈、離開線圈或從線圈中拔出，觀察指針的偏轉情況。

在此環節中，學生以兩個人為一個小組，像科學家那樣興趣盎然地開始按擬定的方案實驗，邊做邊想邊記。教師巡視，注意他們設計是否合理，儀器使用是否得當，數據記錄是否正確，做個別輔導。

學生在教師的指導下，自覺、主動地和教師、教材、同學、教具相互作用，進行信息交流，自我調節，形成了一種和諧親密、積極參與的教學氣氛，一個思維活躍、鼓勵創新的環境。學生的思維在開放、發散中漲落，在求異、探索中又趨于有序；這培養了學生獨立操作能力，發展了學生的思維能力、創造能力。

5.綜合分析，得出結論

學生根據自己的實驗結果，列表比較分析、歸納結論，以組為單位，推舉代表發言。

教師引導學生總結：當引起感應電流的磁感強度B原增強時，感應電流的磁感強度B感與之反向，起阻礙它增強的作用，當原磁場B原減弱時，感應電流的磁場B感與之同向，起阻礙減弱的作用，最終得出楞次定律內容。B感與B原的關系可形象地表示為來者“拒”，去者“留”。

學生在實驗中獲得感知，再對這些數據進行比較、概括，進行思維加工，總結出結論，與傳統教學中的總結不同的是，教師不是對自己做的演示實驗進行自我總結，而是在學生自我發展的基礎上，通過疏理學生認知結果來歸納結論，使學生感到成功的喜悅。

6.驗證──完成特殊到一般的飛躍

教師用投影儀顯示課本P88圖4-3電路，要求學生按屏幕上的圖連接實驗器材。實驗時注意觀察閉合電鍵、移動滑動變阻器觸頭及斷開電鍵時，大口徑線圈中產生的感應電流的方向與用愣次定律判斷的結果是否相符合。

在這一環節中，注意引導學生自己歸納用楞次定律確定感應電流方向的一般步驟：⑴判定原磁場的方向；⑵判定原磁場穿過所研

究平面磁通量變化情況；⑶判定感應電流磁場方向；④判定感應電流的方向。

由實驗建立物理規律，再進一步把規律應用到新的物理情景中，激發學生的求知動機，使學生的思維處于興奮狀態。

7.應用練習，指導實踐

用投影儀映出分層練習題。

A級：問題1中，金屬棒ab在裸露的金屬框架上作切割磁感線的運動，問題2中，線圈靜止，磁場增強時。問：有無感應電流？感應電流方向如何？

B級：把一條形磁鐵從閉合螺線管的右端插入，由左端抽出，在整個過程中，螺線管產生的感應電流的方向是否發生改變？

C級：(選修本P258圖8-18）AB都是很輕的鋁環，環A是閉合的，環B是斷開的，用磁鐵N極接近A環，會產生什么現象？把磁鐵從A環移開，會產生什么現象？磁極移近或遠離B環時，又會產生什么現象？用所學知識解釋這些現象？

在這一環節中，學生選擇一至兩個組別的題目練習。教師巡視指導，根據反饋信息講評。

教師組織學生運用結論解決一些實際問題，這是檢查學生對知識的理解和鞏固的一種手段，也是遷移知識，深化知識的重要環節。通過運用和深化，使學生的知識、技能逐漸轉化為能力和素質，這是學生完成自身發展的延續。

根據因材施教，保底拔尖的原則，練習題力爭層次化、系統化，保證量與質的適度性。

8.歸納總結，學法指導

教師總結：讓學生回顧本課的探究過程：發現問題→進行猜想→探索研究→得出結論→指導實踐。指明這是研究物理的基本思路，這也證明了“世界是物質的，物質是運動的，運動是有規律的，規律是可以認識的，認識是為造福人類的。”這一辯證唯物主義觀點。

物理教學中應注意滲透了科學研究方法，同時也應進行了學法指導和辯證唯物主義教育。

教育的最終目的是“發展”與“創新”，教育的目標主要靠教學達到。通過教學，使學生的知識、智能、品德、心理等都得到和諧的發展，成為具有創造性地思考問題和解決問題的現代人才。在中學物理教學中，“發展”與“創造”的核心問題是開發智力、培

養能力，全面提高學生的素質。“引導探究”式教學法正是實踐這一教學思想，實現現代教育目標有效可行的好方法。

當然，在具體實施該教學法時，應注意下面幾點：

１、教師在整個教學過程中是“導演”，是“顧問”。要導的好、導的妙，對教師的要求很高。備課時不但要“備教材”，更要“備人”。既要根據教學內容的目的要求來制定教學目標，又要深入了解學生的認識水平，而且還要精心設計教學流程，為學生鋪設符合認識規律的思維軌道和合理的思維坡度，使學生的信息處理和思維活動得以順利崐進行。

２、在課堂教學中盡可能增加學生自己探索知識的活動量，給學生一定的自由，充分展示他們這一年齡階段所特有的好動性、表現欲，從而有效地發現學生的個性并發展學生的創新能力。為此，教師除了為學生營造一個師生、學生之間相互尊重、相互信任、民主和諧的教學環境外，還要克服喜歡“循規蹈矩”、歧視“思維怪異”學生的傾向。只有這樣，學生才能毫無顧忌地發表見解，發展創新思維。

３、教師在教學中要把活動貫穿于教學的全過程，使學生處于最大限度的主動激活狀態，使學習成為其自主活動。必須注意兩點：①教學中不是只關注掌握知識結論，更要關注學生對知識形成過程的理解。②堅持學生活動互動性，生生互動能給學生以更大的自由空間和更多的相互交流的機會，有利于加速知識的意義建構。

４、教師在教學過程中不是灌輸知識，而是啟發學生自主建構知識結構。具體地講，就是學生通過觀察實驗，獨立思考和主動搜索，逐步理解和掌握知識的發生過程與認識的內在聯系過程，以促使學生建構良好的知識和能力結構。

５、利用本教學法教學時不能搞“突然襲擊”，除相對簡單的問題外，凡涉及知識面廣、對思維活動要求較高、內涵豐富的問題，宜先公布給學生，讓學生有必要的思想和知識準備，以便實現高質量的課堂研討，以利于創造力的培養。

第五篇：淺談問題探究式教學法

淺談“問題探究式”教學法 城區一中教研室

有道是：聰明的人會說，精明的人善聽，高明的人善問！學問、學問！就是學習問的，不是學答的，可我們現的教學就是很多情況是是學答的。怎么問？決定了思維的方向與角度，方向與角度決定了智慧的長遠。為適應新課程理念，探索有效的物理課教學方法，真正地做到以學生為主體，培育受益終生的有效學習思維模式與習慣。開展以學生自主學習為途徑，以合作學習、學生為主體的探究、討論為主要教學模式實踐教學，以培養創新精神和實踐能力為重點，開展問題

“問題探究式”教學法之環節

一、創設問題情境，激發學習興趣，培養學生“想問”。

“興趣是最好的老師。”從教育心理學角度講，興趣是一種內在動力，它促使學生萌發出強烈的求知欲，從內心產生一種自我追求，自覺努力去探索、去攀登，向著認知的目標前進的欲望。因此，學習環境中的情境必須有利于學生對物理內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構有意義的情境創設問題，并把情境創設看成是教學設計的最重要內容之一。以問題為先導，不斷推動學生去學習思考，養成學問的習慣。

教師在創設問題情境時要注意兩點：一是問題情境的創設要從學生熟悉的現實生活入手，同時聯系教學的重點和難點；二是盡可能地

二、營造民主平等的氛圍，鼓勵學生質疑，培養學生“會問”。

學習者的知識是在一定情景下，借助于他人的幫助，通過意義建構而獲得的。因此，“想問”的基礎上還要求“會問”，“會問”才會增長智慧。這就是說，學習過程就是從“有問題”到“沒問題”再到“有問題”的求知過程，學習的終點不是“沒問題”而是產生“新問題”。因此，教師應轉變教學觀念，努力營造一個民主、和諧、寬松的教學環境，讓學生感到“心理安全”和“心理自由”。同時，指導學生自學，閱讀教材，自己質疑，對教材中不懂或似懂非懂的概念提出疑問。在講課時學生對老師出示的材料可能有許多不同的問題，教師應針對學生的提問，給予充分肯定，并逐一講解。這樣做有利于培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問

(即質疑和提問)是一種發現探究活動，既有利于學生內在動機的培養，又能給學生帶來愉快的情緒體驗，以此作為教學的切入口，更有利于知識的理解、融會貫通和學生主體能動性的發揮。這當中要注意：把教材內容的重點難

三、教師重點點撥，實現認知飛躍，使學生“會學”。

“會問”還要“會學”。在整個自學過程中，讀書“由薄到厚”是量的積累，“由厚到薄”是質的飛躍。那么，怎樣才能做到“由厚到薄”呢？教師應指導學生按照科學知識的系統性，把知識順理成章，編織成網。這樣知識就可以“并聯”在一起，上下通氣，互為因果地“串聯”起來，節與節可以“接線”，章與章也可以“接線”。一旦知識理成線、結成網，復雜的內容在學生腦子里也可以融會貫通，了及時查漏補缺，抓住知識的精華和內在聯系，完成了學習知識過程中“由厚到薄”的飛躍和升華。這一步既是對探究成績的鞏固，又是對探究效果的檢驗，其作用在于幫助學生學會學習方法。一旦學生學會進行知識整理，就抓住了知識的精華和內在聯系，就完成了學習知識

四、實行激勵評價，再創問題情境，實現知識“再造”。

“會學”是不夠的，還要實現對知識的“再創造”，這才是教學的真義所在。正如常言道：授之以漁，簡言之就是要使學生有“創造思維”。因此，教師要再創新的問題情境，或者是要引導學生運用所學的知識，解決新的問題；或者結合課文內容，讓學生聯系的生活實際或社會情境，試想自己會怎樣做，會有什么樣的預期后果，今后又怎樣改進。

我們教師要做到以下幾點：

一、教師必須樹立正確的教育理念，應當具備跨學科多元知識結構、多向和諧的教育交往能力和健康的心理素質。

二、在實踐探究中教學，就能師生在實踐探究中共同提高，教學相長。改變“自我中心”，三、要制定出相應的評價方案。目前，評價仍然是制約著新課程實驗健康穩步發展的一個主要瓶頸。以升學考試成績的好壞衡量教學水平高低的觀念一時還難以更新，要全面地引導師生開放地開展“問題探究式”教學法，關鍵是怎么把考點知識貫穿其中，思維與知識、過程與結論、情感與理性巧妙結合。