第一篇：核心素養的一點認識

核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的結合體；它指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟，而非結果導向；同時，核心素養兼具穩定性與開放性、發展性，是一個伴隨終生可持續發展、與時俱進的動態優化過程，是個體能夠適應未來社會、促進終生學習、實現全面發展的基本保障。

1．在目標上，核心素養的概念指向的是對“教育應培養什么樣的人”這一問題的回答

由于它的范疇超越了行為主義層面的能力，涵蓋態度、知識與能力等方面，因此體現了全人教育的理念，契合我國傳統文化“教人成人”或“成人之學”的特色育人觀，與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的“促進人的全面發展、適應社會需要” 的教育質量根本標準一致，有利于在實際教育教學工作中培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，完成黨的十八大報告所提出的“立德樹人”的教育工作根本任務。

2．在性質上，核心素養是所有學生應具有的共同素養，是最關鍵、最必要的共同素養

每個人在終生發展中都需要許多素養，以應對各種生活的需要，這些所有人都需要的共同素養可以分為核心素養，以及由核心素養延伸出來的其他素養，其中，最關鍵、最必要且居于核心地位的素養就稱之為核心素養。核心素養代表了個體普遍應達到的共同必要素養，代表應該達成的最低共同要求，是每個個體都必須學會獲得的不可或缺的素養。正因如此，聯合國教科文組織、歐盟、經合組織等國際組織以及世界教育發達國家都十分強調核心素養的教育價值，把以核心素養

通過核心素養的建構來優化教育改革的質量。

3．在內容上，核心素養是知識、技能和態度等的綜合表現

“素養”一詞的含義比“知識”和“技能”更加寬廣。“知識”與“技能”主要涉及具體學科領域的知識，或者具有“聽”“說”“讀”“寫”“算”等基本技能，而素養指向的則并不是某一學科知識，它既包括傳統的教育領域的知識、能力，又包括學生的情感、態度、價值觀。因此，核心素養是一個復雜的結構，其所涉及的內涵并非單一維度，而是多元維度的。核心素養不僅僅是知識技能，更重要的是情感、態度、知識、技能的綜合表現。這一超越知識和技能的內涵，可以矯正過去重知識、輕能力、忽略情感態度價值觀的教育偏失，更加完善和系統地反映教育目標和素質教育理念。

4．在功能上，核心素養同時具有個人價值和社會價值

“素養”一詞的功能超出了“職業”和“學校”的范疇，核心素養的獲得可以使學生升學或更好地進行未來的工作，但是素養的功能不僅僅包括升學和就業，素養的獲得是為了使學生能夠發展成為更為健全的個體，能夠更好地適應未來社會的發展變化，為終生學習、終生發展打下良好的基礎，并且能夠達到促進社會良好運行的目的。因此，核心素養同時具有個人價值和社會價值，是對個人和社會都具有積極意義的重要素養。

5．在培養上，核心素養是在先天遺傳的基礎上，綜合后天環境的影響而獲得的，可以通過接受教育來形成和發展

經濟合作與發展組織、歐盟等把教育過程中的素養界定為通過學習而來，即使某些素養存在先天潛能的發展，這些素養也必須是可教、可學的，需要通過有意識

經過學生的學習積累獲得。因此，核心素養主要是后天學習的結果，可以通過各教育階段的課程設計與教學實施加以培養。培養的過程側重學生的自主探究和自我體驗，更多地依靠學生自身在實踐中的摸索、積累和體悟，是個體認知與元認知建構的過程，是在外界引導下的自我發展、自我超越、自我升華的過程。

6．在評估上，核心素養需結合定性與定量的測評指標進行綜合評價

核心素養具有可教、可學的外顯部分，同時也存在無聲、無形但可感、可知的內隱部分。前者能夠在特定的情境下通過一定的方式表現出來，因此能夠有效地對其進行定量的測評；而后者則偏向于一種潛移默化的隱性滲透過程，需以定性、形成性評價的方式進行評估，強調對核心素養形成過程的高度關注，關注個體在此過程中的感受與體悟。

7．在架構上，核心素養應兼顧個體與文化學習、社會參與和自我發展的關系 各國在核心素養選取時都涉及文化學習領域、個體自我發展領域和社會參與互動領域。這三大領域具有較大的普遍性與概括性，基本能夠涵蓋多個發達國家所提出的核心素養內容，反映了個體與自我、社會和文化的關系。8．在發展上，核心素養具有終生發展性，也具有階段性

核心素養是所有人都應該具備的素養，每個人都需要不斷發展，但其形成不是一蹴而就的，具有終生的連續性。最初在學校中培養，隨后在一生中不斷發展完善。另一方面，核心素養發展的連續性并不否認其表現出一定的階段性特點。核心素養在個體不同人生階段中的著重點有所不同，不同教育階段（小學、初中、高中、大學等）對某些核心素養的培養也存在不同的敏感性，即一些核心素養在特定的教育階段可能更容易取得良好的培養效果，這為核心素養的培養提供了有利條

件。

9．在作用發揮上，核心素養的作用發揮具有整合性

核心素養的整體特性不僅決定了其學習獲得具有系統性，也決定了它們可以在實踐應用中相互交叉與整合，共同發揮價值。這對于教育教學的啟示是，核心素養的功能是整合性的，每個核心素養都具有獨特的重要價值，不存在孰輕孰重的問題，需要基于情境進行整合性的作用發揮，不能單獨地進行價值比較。

第二篇：關于高中數學核心素養的認識

關于高中數學核心素養的認識

我國教育部在2014年3月30日發布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出研究制訂學生發展核心素養體系，明確學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。在特定學科中，不同階段的學生關于核心素養的要求有所差異，數學選取高中課程作為突破口，發展核心素養。理解學科核心素養的內涵與價值，對于設計教學以及開展學科評價與測量等有著重要的作用。

1核心素養與素質教育

所謂素質教育，指的是以提高國民素質為根本宗旨、以面向全體學生，培養學生創新精神和創新能力為重點，使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育。從概念上看素質教育強調創新，提出學生要全面發展，而核心素養則是強調未來需要，提出學生具體的發展方面。素質教育是在20世紀80年代中期提出的，至今已有30年。它的出現一是應對國際激烈競爭：改革開放以后，我國面臨著嚴峻的發展形勢，意識到科技、經濟等發展落后的原因實質是人的素質問題，并達成提高公民素質的共識。提出素質教育，把人口負擔轉化為人力資源，為科教興國的實現奠定基礎；二是針對應試教育弊端：強調知識的掌握，教師灌輸式的教學和單以分數作為對于學生評價，使得學生被動接受學習、搞題海戰術、死記硬背，忽視了學生品格和能力多方面的培養，偏離了未來發展需求。素質教育，轉向培養創新人才替代高分低能型，推動教育事業朝著正確的方向發展。從提出的背景上看素質教育是對過去傳統教育的繼承與摒棄，端正辦學思想，提高人的素質以適應當代需求。核心素養則是在素質教育基礎上進一步回答21世紀培養什么人，怎樣培養人的問題，是對素質教育的再認識和再實踐，是對素質教育的發展和深化。核心素養體系的建設貫徹立德樹人方針，它將取代單一知識傳授體系，從教書到育人，實現質的飛躍。

2對數學核心素養的理解

通過數學知識的學習、技能和思想的掌握、活動經驗的積累，發揮著數學在培養人的品格和能力的重要作用。在2015版的《普通高中數學課程標準》中提出六大核心素養，具體為數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、直觀想象、數據分析。它們是關于數學思想方法、數學思維以及數學知識與技能的結合，具有可塑性、基礎性、發展性、全面性和持久性的特征。數學核心素養是學生在學習數學后能夠具備數學思維、問題解決能力和科學精神，在將來的各自領域中發揮作用。

六大數學核心素養與數學定義、命題和應用密切聯系著，它涉及代數、幾何以及統計，串聯著高中數學整個內容。數學抽象與數學定義的由來息息相關，經歷著從特殊到一般、抽象出事物的規律和結構、用數學語言表述研究對象的本質。邏輯推理體現了命題的組織和發展延伸，通過歸納、類比、演繹推理等形式得到數學結論。數學建模是數學在生活中的應用，培養學生能夠運用數學方法解決實際問題。數學運算貫穿在代數中，直觀想象與幾何密切聯系，通過圖形的學習培養學生空間想象能力，有利于學生掌握圖形的特征和直覺思維的形成，建立代數與幾何的聯系，構建直觀模型。數據分析與統計相關，從數據獲取到數據分析，再到知識建構的過程是形成學生數據分析能力的過程。

數學思想貫穿在數學核心素養中。在培養數學抽象的同時，學生也學習到特殊與一般思想和化歸與轉化思想。學生能夠通過對個體的研究，形成對事物的認識；能夠將待解決問題轉化為已知問題，找到解決辦法。數形結合思想聯接著代數與幾何，是數量關系與空間形式的結合，是抽象思維和形象思維的結合。在數據分析中，偶然與必然是人們研究事物發生的可能性大小的描述，通過探索數據的特征找到符合事物運動變化的規律。對于涉及多種情況的問題，運用分類思想，在具體問題中討論，并運用邏輯推理得出數學結論，最后整合出比較全面的方案。在數學建模過程中，通常會建構函數模型并運用方程求解。

3數學核心素養的教育價值

加深知識理解。數學抽象能夠使學生化繁為簡，更好地理解知識。通過邏輯推理核心素養的培養，學生不僅掌握推理的基本形式及其蘊含的思想方法，而且有助于學生理解數學知識之問的聯系從而建立知識體系。因此，學生在學習中能夠有意識地把所學的知識聯系起來，加深記憶，充分利用已知條件，把復雜的問題轉化為簡單的問題來解決。

提高應用能力。數學運算核心素養有助于形成程序化思考問題的習慣，養成實事求是的科學精神。學生掌握數學建模過程，能夠把實際問題轉化為數學問題，用數學語言表述和數學知識解決問題，促進學生積極主動地去思考、分析、探索、聯想，嘗試解決問題。整個過程學生不僅對問題解決有了整體的認識，還意識到數學源于生活又作用于生活。

塑造理性精神。數學是一種理性的精神，它追求的是真理，促進人們認識世界和發展自己。通過不斷批判和反思，探索知識的真正內涵。六大數學核心素養使得學生具有探索事物本質、追求真理、建構知識、發現規律和創新的意識，塑造了理性精神，使得人們勇于擺脫原有束縛，從新的角度看待事實真相，找到有力的證據，解放人們思想，進而影響個體的思維和能力。

增強創新意識。喬布斯認為創新是把各種事物整合到一起，是無極限的，有限的是想象力。創造性思維是建立在批判性思維之上，需要用批判的眼光看待事物，對其進行理性思考，在否定中發現問題、提出問題。在解決問題時，抽象思維幫助人們看到問題的本質，直覺往往在選擇方法中發揮著重要作用，再運用分析思維對其進行邏輯推理，最終提出解決方案。

4數學核心素養的培養途徑

創設數學情境激發起興趣。丘成桐做客《魯豫有約》曾說過，興趣是學好數學的關鍵。它可以使學生積極求知，是持久、深入發展的推動力。情境導入是對數學內容的呈現，貼近實際生活，因而能有效地調動學生的情感。滿足了學生的好奇心，激發起學生探究欲望與學習興趣。通過數學情景的呈現，學生了解了問題的產生過程，明白了如何轉化為數學問題。

引發學生思考與表達。當給予學生課堂發言權和選擇權時，學生就會積極思考，發揮想象力和創造力，提出更好的想法。數學的許多內容需要學生觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證獲得。對于符合學生能力的探究，倡導學生自主探索，在有需要的前提下教師給予啟發。鼓勵學生表達自己的觀點，引導學生與教師交流以及同學之間的合作交流。課堂教學中要注重學生思考與行動、過程與結果的結合。

呈現問題的解決過程。從邏輯思維看，數學家創造性地解決問題時，其思維活動是按照一定層次展開的，由基本思維方法到一般數學方法，再到特殊數學方法，學生不能舉一反

三、觸類旁通，部分原因就在于教師在分析問題時，忽略自己的思考過程和學生的想法，這樣相當于假講解，沒有起到真正培養學生數學思維的作用。因此，教師應盡可能展示思考過程，給予思想方法指導，教會學生聯想和選擇。

開展研究性學習。它是以生活課題或項目設計為載體，在教師指導下，學生經歷搜集和閱讀材料、確定方案、動手操作，完成真正意義上的探究，掌握科學研究方法。在傳統課堂上，學生沒有達到獨立完成內容的學習，一定程上度依賴于老師的思維、方法解決問題。研究性學習具有實踐操作性強和一定開放性的特點，選擇合適的探究題材，開展研究性學習，有效地培養了學生動手解決問題的能力和創新意識，彌補了課堂教學的不足。

第三篇：對語文核心素養的認識

對語文教師核心素養的六點認識

文 / 張大文

我們應該對于問題的核心所在非常敏感。這個素養，我在讀到愛因斯坦對居里夫人的評價時，便意識到它的重要性了，尤其是對我們教師而言。他說：“第一流人物對于時代和歷史進程的意義，在其道德品質方面，也許比單純的才智成就方面還要大。即使是后者，它們取決于品格的程度，也遠超過通常所認為的那樣。” 我驚服于愛因斯坦對居里夫人核心素養的理解。下面我用一組具體的數字來解讀。愛因斯坦認為：首先，在居里夫人的核心素養中，品德細胞的作用大于科學細胞的作用，例如7∶3；其次，在占十分之三的科學細胞中，品德的作用也遠超過通常所認為的那樣，例如7∶3。總之，愛因斯坦認為，居里夫人作為一流科學家，她的科學細胞的作用是十分之三的十分之三，即百分之九；而她的品德細胞的作用卻是百分之九十一！

我認為，愛因斯坦所理解的居里夫人的核心素養，也是我們教師十分需要通過種種努力爭取早日具備的，因為這對我們的教育對象學生來講，實在太重要了。

舒婷讀初一時候的英語老師林老師就是具備了這種素養而對舒婷的成長起了舉足輕重的作用。舒婷當時活力四射，除了十一門學科外，她給自己又增加十門：看電影、看小說、爬樹、打球、游泳、釣魚……學校規定，星期天晚上不準看電影，她偏去。她不怕第二天英語考試，就算臨時抱佛腳，滿分120分的卷子她也可以得113分。這個情況引起了林老師的注意，她要用這個機會“教訓”舒婷一番：試卷發下來，先是表揚，再是到黑板上重做，舒婷沒想到她一下從113分跌到了47分！這無異于在她頭上猛擊一棍。接著，林老師從發展的、一分為二的眼光來看，總評給了她一個“優”。這讓舒婷覺得老師既嚴格又公正。之后，林老師找她現身說法，說早年自己的頑皮也不亞于她，結果發現生活沒有根，沒有核心，將來也沒有辦法找工作，希望她也能改過來。舒婷覺得林老師語重心長，從此把她當作天邊的一顆星，這顆星也照亮了她的前途。

這個事例說明，教師要有一種素養，對于學生核心問題之所在非常敏感。眼光一定要準，就像愛因斯坦能夠把居里夫人的核心素養一眼看透那樣。那么，我們怎樣具備這種素養呢？

一、不放過每一個糾錯的機會

早年讀到“我不去，如同你那樣”這個句子，總以為“我”和“你”都不去，但事實上，“你”出現在“去”的那個地方。原來這個“不”字不但管“去”，而且管“如同你那樣”。那么這個道理是不是正確呢？于是同“如同你那樣，我不去”作對比：在這里，“不”字管不到“如同你那樣”了，所以不能同上一句相提并論。如果以“不”為中心，在“不”字的同一側面作相應調整，前一句是“我不如同你那樣地去”，后一句是“我如同你那樣地不去”，的確不是一回事。那么，這個道理能不能經得起重復性試驗呢？不妨用毛澤東《〈農村調查〉序言》里的一句話來驗證：

A中國幼稚的資產階級B還沒有來得及也永遠不可能C替我們D預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料，如同歐美日本的資產階級那樣。

原句中的“如同歐美日本的資產階級那樣”到底是什么樣？如果把它放在A處，則是他們既沒有替他們本國人也沒有替我們預備材料；如果放在B處，則是沒有替我們預備材料；如果放在C處，他們倒是替我們預備了材料。這都不符合原意。只有放在D處，才說明他們是為本國人預備了材料的，跟原句的意思一樣；所謂“還沒有來得及也永遠不可能”就相當于一個否定詞“不”。可見，我們一定要抓住問題的核心，不抓住決不罷休。

二、不放過每一個問題的解決

有時候，我們似乎抓住了問題的核心，可惜只抓住了一半卻不自知。《最后一課》中，韓麥爾先生在教室里上最后一堂法語課，因為法國敗了，第二天不準上法語課而要上德語課了，所以連鎮上的人都去聽課了。這個愛國主義的核心抓住了吧？但是，且慢。有個老鐵匠華西特，他不但不去聽，而且看到小弗郎士急著跑去上學，反而說：“用不著那么快呀，孩子，你反正是來得及趕到學校的。”原來，他剛看了德國人的公告，說阿爾薩斯、洛林兩個區的學校，一律要上德語課了。他滿腔氣憤，回過頭來看到小弗郎士，便說了這句氣話。其實，這就是主題的另一半：憎恨敵人。一方面熱愛祖國，另一方面仇視敵人，相反相成。能看到這一點，我們的思想水平便進步到辯證狀態了。所以問題不到最后解決，真正的核心是出不來的。不但出不來，而且誤以為是敗筆，是閑筆，不會發現它是好筆。

三、不放過每一個含蓄的表述

錢學森在一篇文章里，有一個地方只說了半句話，使你我找不到核心所在，原來是他把核心含蓄起來了。《現代自然科學中的基礎學科》一文中有這樣五段（前兩段按原文抄錄，后三段只節錄段首第一句，省略號為筆者所加）：

基礎學科之為基礎是就其在現代自然科學體系中的位置而言的。我們一般提六門基礎學科：天文，地學，生物，數學，物理，化學。這六門是不是都是一樣的基礎呢？也不是。從嚴密的綜合科學體系講，最基礎的是兩門學問。一門物理，是研究物質運動基本規律的學問。一門數學，是指導我們推理、演算的學問。

先說化學。化學是研究分子變化的。三十年代后出現了量子化學，用量子力學的原理來解決化學問題，使化學變成應用物理的一門學問。近來，由于電子計算機的運算，又出現了計算化學。從前人們認為化學就是用些瓶瓶罐罐做實驗。現在由于掌握了物質世界里頭的原子的運動規律，就可以靠電子計算機去計算。有朝一日化學研究會主要靠電子計算機計算，而且可以“設計”出我們要的分子，“設計”出造這種分子或化合物的化學過程。到那時做化學實驗只是為了驗證一下計算的結果而已。

天文學也是物理。…… 地學也是靠物理。……

生物學的發展，現在達到了研究分子的水平，也要歸結到物理上面。……

這五段中，先是總述，說明六門基礎學科中，最基礎的是兩門，即物理和數學，其他四門都可以歸結到物理和數學；而數學僅僅是指導推理和演算的工具，所以其他四門實際上都應該歸結到物理。

這樣，下面四段分明是要把上述道理在按學科分述中加以細化并落實。但是，首先闡述化學可以歸結到物理時，只有“先說化學”四個字，似乎沒有把意思表述完整，因為它在這里的作用并非只是貼上學科標簽而已。那么，這里應該怎么表達才能使意思完整呢？ 從這一段圍繞中心句“先說化學”的所有支撐句都在強調化學這門研究分子變化的學科越來越物理化了這一點來看，從下文“天文學也是物理”中的“也”“地學也是靠物理”中的“也”“生物學的發展，現在達到了研究分子的水平，也要歸結到物理上面”中的“也”來看，再從“是物理”“靠物理”“要歸結到物理”等或表判斷或表肯定的暗示性表述來看，“先說化學”的完整表述無疑是“先說化學是物理”了。那么，這里為什么可以而且應該回避這個句子，而以僅僅寫成“先說化學”為好呢？

這主要是為只具備一般科學文化知識的讀者著想。在他們心目中，化學與物理是兩門截然不同的學科，遠遠不如天文學、地學、生物學之與物理有千絲萬縷的聯系。因此，如果先把這句話和盤托出，雖精練概括，卻突兀難解。現在，作者運用啟發式：一方面，先把化學盡量往物理這邊靠近，讓這句話的雛形在讀者心中醞釀起來；另一方面，又提示讀者在四個中心句的不同表述中辨析出相同的指向來。這樣，這句話便呼之欲出、不言自明了。

上述整個過程，先是把核心省略了，促使我們把核心補出來；補出來以后，有了核心，又要認識到還是把核心含蓄起來好。在這個從補充到不補充的認識過程中，我們無疑增強了對核心問題的敏感性。

四、不放過每一個個性化觀點

因為個性化的觀點往往在一個問題上產生兩個核心，所以又要引起新的討論。

著名演員于是之在總結自己的一生時，說自己的成長“全靠”鄰居朋友、老師同學的幫助。也就是說，他認為自己成長的核心是外因。他舉了四個例子：鄰居老郝叔要他起草做“會”的章程，使他硬著頭皮學會寫作。后來老郝叔領著他一張一張分發給鄰居時，他高興得像自己的作品發表了（實際上是內因之一——好學）。他能夠畫畫，就是全靠衛天霖老師嚴格要求：鉛筆要6B，不能用橡皮擦，要用烤干了的面包擦。衛天霖老師要求于是之一一做到。有一次去景山寫生，山綠水綠樹綠，他的畫也綠得一塌糊涂。只聽到背后一笑，原來是衛老師。從此以后，每次演戲，衛天霖老師總在后面笑：是鼓勵呢，還是批評呢？總之這樣的要求促使他進步（實際上是內因之二——深思）。他讀不起大學，朋友介紹他到輔仁大學旁聽。旁聽的味道是不好嘗的，但他堅持下來了。他感激朋友的幫助（實際上是內因之三——堅忍）。有了工作之后，他晚上讀夜校——中法學校，進修法文，說學校對他熱飯熱菜很照顧。實際上他從西四的家到東單的學校，來去路上不是背誦就是拼音，不浪費一分一秒（內因之四——惜時）。由此可見，“全靠”之說于是之可以說而且應該說，我們卻不可以說甚至完全不應該說。一個外因，一個內因，兩個核心，應以內因這個核心為主。因為內因是變化的根據，而外因是變化的條件。

五、不放過每一個嚴密的整體

有時候，問題的核心不是某一個詞語，而是幾個詞所組成的句子。所有個別所組成的整體都重要，整體里邊所有的個別都重要。一的一切，一切的一，都重要。它們組成了一個核心共同體。

賈祖璋是著名的生物學家，他專門研究荔枝。荔枝是我國特產，以西起成都、東到福州為產地的北限。現在科學發達，這條北限能不能北移呢？賈祖璋的回答是：將來也許不是完全不可能。這句話如果僅僅讀一讀，不過是知識傳授，無從體現一個科學家嚴密的思維過程，所以我們一定要體會他的構思過程：

可能 1 不是不 2 完全 3 也許 4 將來 5 經過這樣的立體化，每個詞都顯得不可或缺、不可替代，每個詞都是核心共同體的組成部分：“可能”的可能性由其他詞作了種種限制，它的重要性不那么重要了，其他詞語的重要性反而顯得突出了。這真正體現了核心共同體的集體力量。

六、不放過每一個新鮮的啟示

有一年，我在黃山始信峰上看日落，很有感觸：

紅日依約沉，谷底霞色新。歸鴉兩三聲，恐驚侍坐人。

歸鴉真是感到奇怪：怎么我都回巢來了你還不走呢？但是，它馬上領悟了我的核心問題——恭敬地陪著太陽下山，所以不叫第四聲，恐驚侍坐人。

因為我在侍坐中思考著太陽的問題。它在億萬年的歷史長河中忠于職守地為地球、地球上的每一個生命提供著能量。這個能量，在相對論之前，說是太陽內部物質燃燒而放射出來的；在相對論之后，說是其中原子核的聚變和裂變而產生的。但這兩種解釋都不能不使人類擔心：太陽總有一天會耗盡自己而從天空中消失。幸虧統一論發現，太陽并不是一個懸掛在太空中的圓盤，而是宇宙運行中的一個小小的閃光點。如同太陽灶上的聚光鏡把太陽能聚集在一個焦點上，只要太陽不斷照射，這個焦點就不會消逝一樣，這個叫作太陽的閃光點，就是宇宙統一場場級變化所產生的巨大的能量輻射現象。只要宇宙仍在有序地運行，這樣一個能量聚焦點就不會黯然神傷地消失。

那么，學科教學能不能算作學科天地中的一個太陽呢？一篇篇文章，一本本書，在這個天地中徘徊，只要它們進入教學狀態，就無異于把能量聚焦在一起，產生輻射的光芒。我們教師，就是能動地做著這種聚焦能量、產生輻射、進行投射的工作，就像太陽灶上的聚光鏡那樣，提供學生所需要的能量，讓他們有所發現，有所創造。而就我們一代代教師的個體而言，既不可或缺、不可替代，又是滄海一粟、曇花一現。然而，只要地球存在著，地球上有一群群人存在著，只要學科天地存在著，就一定會有一個不分晝夜、不分四季照耀著地球，照耀著每一個人，甚至照耀著學科天地的太陽，它總是默默地守望著，又總是熱烈地奔放著……

以上六個方面是我平時所做的準備工作，以便使自己具備一種素養，去感知客觀存在的人物、事物的核心問題，在向客觀世界學習的過程中建設自己的主觀世界。我的認識很粗糙，請批評、指正。

第四篇：淺談小學數學核心素養的認識

第十三屆全市基礎教育課程改革征文大賽

論文類別：小學數學

淺談小學數學核心素養的認識

張進 電話：***

重慶市大足區龍水鎮沙橋中心小學

摘要：數學是一種文化，數學文化對人的影響表現為人的數學素養。隨著經濟、社會、文化變革的加劇，人們越來越多地認識到數學文化在生活中的重要性。企業家的“經濟頭腦”、科學家的“數字地球”，現代人生活工作的“現代化”，種種跡象表明，一個數學化的時代已經展現在眼前，那種遠離數學、遠離數學生活，固守過去傳統的人不僅會被時代所淘汰，而且連基本的生存也潛藏危機。作為一名數學教師，有責任喚醒國人對數學的關注，在數學教育和提高數學素養上擔當起自己應盡的責任。數學學科的核心素養包括抽象能力、推理能力和問題解決能力。小學數學關于“數”的學習貫穿問題解決，讓學生在問題解決過程中，感受有關“數”的概念以及實際問題到數學問題的抽象，經歷問題的提出、算理的探究等活動，形成較為豐富的抽象和推理活動經驗，發展抽象能力和推理能力，進而形成基于抽象與推理的問題解決能力。本文將以小學階段“數”的學習為例，談談如何培養小學生的數學核心素養。

關鍵詞：小學數學 數的學習核心素養

為了全面深化課程改革，2014年3月，教育部印發《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出了“核心素養”的概念。數學素養是指人用數學觀點、數學思維方式和數學方法觀察、分析、解決問題的能力及其傾向性，包括數學意識、數學行為、數學思維習慣、興趣、可能性、品質等等。數學是一門知識結構有序、邏輯性很強的學科，“是人們對客觀世界進行定性把握和定量刻畫，逐步抽象概括，形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程”。數學知識的學習過程，必須遵循數學學科特性，通過不斷地分析、綜合、運算、判斷推理來完成。因此，整個學習過程就是一個數學知識的積累、方法的掌握、運用和內化的過程，同時又是數學思維品質不斷培養強化的過程。顯然數學的嚴密有序性、數學知識的內在邏輯性、數學方法的多樣性是我們提高數學素養的極其重要的因素。因此，在學習具體知識的過程中，務必注重以問題為載體，注重學生抽象能力、推理能力和應用能力的發展。

一、在“數”的學習中全程貫穿問題解決

恰當的問題情境可以激發學生的學習興趣，讓學生感受到新知學習的意義；通過問題解決，學生不僅可以順利習得新知，更可以在問題解決過程中提高數學思維水平，提升學習能力。因此，應在“數”的學習中全程貫穿問題解決。

“數”及其運算都是基于現實需要的。自然數是基于現實生活中計數的需要產生的；小數是各種測量活動中不同單位之間換算的產物，也是自然數除法運算結果的自然推廣；分數是基于表示非整數的個數的需要產生的，同時又可以用來刻畫整數除法的結果、比值等。數的運算更是現實需要的產物，現實情境中產生了數量的比較、歸并、分配等問題，自然需要研究數的加減乘除等運算。因此，在“數”及其運算的學習中，務必基于現實問題，讓學生從情境中自發地發現、提出、分析和解決問題，自然地習得新知。例如：對于“兩位小數的加減法”，蘇教版教科書中呈現了如圖2所示的情境，課堂教學大致可以用下面幾個問題貫穿：

（1）你獲得了哪些信息？根據這些信息，你能提出哪些一步計算的問題？

（2）你能根據小數位數把這些算式分分類嗎？

（3）這些算式中，哪些比較好算？哪些已經學習過？你能具體算一算嗎？

（4）下面我們會研究哪些算式？說說你的理由，并與同伴交流。

（5）回顧一下，今天提出了哪些問題？已經解決了哪些問題？下面還有哪些問題？整個課堂學習你有什么收獲？

從情境入手，經歷發現問題、提出問題，進而適當地梳理問題，先行解決簡單問題，借助解決簡單問題的經驗思考較為復雜的問題，最后梳理問題解決的經驗這樣一個完整的問題解決過程，這樣的學習經驗對學生來說將終身受用。

二、在“數”的認識學習中感受抽象

抽象就是舍棄事物的非本質屬性而抓住事物的本質屬性。數學抽象則是從研究對象中抽取出有關數量關系或空間形式的本質屬性。因而，數學是一門高度抽象的學科。正因如此，數學成為培養學生抽象能力的很好載體，抽象成為數學學科的核心素養。從現實問題中抽取數學概念、抽象數學問題的過程，都是發展學生抽象能力的好機會。下面以“自然數的認識”為例加以解釋。

“數”的認識始于比較，在比較的基礎上產生多與少、等與不等的概念，基于“等”的共性形成了抽象的自然數，而認識多與少、等與不等最核心的思想是對應。由于學齡前兒童已經有了豐富的認數經驗，教材一般直接呈現一個大的情境，要求學生從中分別看出各種物體的數量，這樣做實際上已經跳過了抽象這個環節，但教師最好能夠通過一些活動，讓學生適度感受其中蘊含的抽象過程。例如：在圖形背景中，學生已經發現一些動物一樣多，這時可以追問“你怎么知道它們一樣多的”，學生可能大多是從數量上比較的，如說“它們都是3個”。然后，可以引導學生從其他角度進行解釋，如圖3所示，可以引導學生從圖形中感受長頸鹿和梅花鹿之間的對應，進而繼續引導學生從背景圖形中找出和長頸鹿一樣多的動物，并將長頸鹿和與它一樣多的動物用線一對一地連起來，從而感受相等的本質是能夠一一對應。最后可以從背景圖形中拖出其他數量是3個的物體的圖片覆蓋到梅花鹿圖片上，讓學生思考它們和長頸鹿是不是一樣多。在這樣的過程中，讓學生認識到，具體物品的其他特征無關緊要，這里我們關注的就是它們能不能一一對應，關注的就是它們的個數，在此基礎上引出表示這個個數的“3”。

總之，在小學階段，要注意引導學生經歷從具體、直觀、現實背景中逐步抽象出數學概念或問題的過程，讓學生形成抽象的初步經驗，發展初步的抽象能力。但要注意，小學生年齡小，抽象能力較弱，在教學中要把握好抽象的度，更不要強調“抽象”這個抽象的詞。

三、在“數”的運算學習中重視推理能力

由一個或幾個已知判斷推出另一個未知判斷的思維形式叫作推理。推理既包括嚴密的演繹推理，也包括未必那么可靠的合情推理（如類比推理、歸納推理、統計推斷等）。演繹推理多用于數學知識的整理，合情推理則有助于數學發現，兩者往往協同作用、不可偏廢。美國數學教育家波利亞在其數學教育名著《數學與猜想》中指出：一個認真想把數學作為他終身事業的學生必須學習論證推理，這是他的專業也是他那門學科的特殊標志。然而為了取得真正的成就他還必須學習合情推理：或者這是他的創造性工作賴以進行的那種推理。一般的或者對數學有業余愛好的學生也應該體驗一下論證推理，雖然他可能不會有機會去直接應用它，但是他應該獲得一種標準，依此他能把現代生活中碰到的各種所謂證據進行比較。很多人認為，幾何是發展學生推理能力的好載體，實際上，“數”的學習也是發展學生推理能力的很好載體，特別是在運算學習中，可以引導學生參與運算法則、運算規律的建構過程，在理解算理的過程中發展他們的推理能力。

教學“一位小數的加法”，教師一般會首先呈現一個情境，引導學生從情境中得到相應的算式。如呈現下面的問題：一袋妙脆角4.8元，一瓶尖叫2.8元，買1袋妙脆角和1瓶尖叫一共花去多少元？學生不難列出算式4.8+2.8。這是一個新問題，但學生具有一定的生活經驗，這些經驗成為他們解決問題的重要基礎。根據生活經驗，學生知道大約花去7元，這個猜測過程中已經蘊含了推理，如“妙脆角靠近5元，加上尖叫2元8角，肯定得7元多了”。當然，我們需要準確的值，因此，學生可以借助生活經驗給出結果7元6角的解釋，這些解釋可能是多種多樣的：4.8元+2.8元，4元與2元合起來是6元，2個8角合起來是16角，也就是1元6角；4.8元、2.8元都轉化成角就是48角和28角，48角加28角是76角，化成元就是7.6元??這些解釋本身就是很好的推理過程。在這些解釋的基礎上，可以進一步引導學生自主總結經驗，探究一位小數加法的豎式運算，并說明其中小數點對齊的道理。顯然，算理的探求過程是很重要的推理活動過程。

小學數學對人的數學素養的形成起著重要的作用。小學數學自身的特點和規律也為培養人的數學素養提供了可能。小學數學知識結構單一，呈現方式靈活，許多數學思想、數學法則和數學規律往往依附于一定的感性材料而存在，許多數學問題都能夠從生活實際中找到原型，甚至有一些數學問題實質上就是日常生活中存在現象的翻版，直接顯示出生活意義。小學數學也具有嚴密的邏輯性，可以促進人的思維的發展，并體現出時代的整體特征。這些因素正是形成數學素養的先決條件。新一輪國家數學課程標準的建立突出體現“基礎性，普及性和發展性”，要求“人人學有價值的數學：人人都獲得必要的數學”，并且強調“不同的人在數學上得到不同的發展”的理念。

因此，在小學數學教學中，務必緊緊以問題為載體，讓學生經歷發現、提出、分析和解決問題的全過程，并在交流與反思等活動中更好地外顯學生的思維過程，從而更好地培養學生的抽象能力、推理能力、應用意識和應用能力。

【參考文獻】

[1]馬云鵬.關于數學核心素養的幾個問題[J].課程?教材?教法，2015（9）：37-39.[2]曹培英.小學數學課程核心詞演變的回顧、反思與展望[J].小學數學教師，2015（11）：4-9.

第五篇：物理核心素養的理解和認識

物理核心素養的理解和認識

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? ? 物理核心素養主要包括：物理觀念、科學思維、實驗探究、科學態度與責任。物理核心素養的四個方面是相互聯系、共同發展的。

一、注重全體學生的發展，改變學科本位的觀念。

在教學中，教師要觀注全體學生，而不能只盯著幾位尖子生。無論上課提問、輔導，還是課外活動等教師都要關心弱勢學生。耐心地幫助他們提高學習，發展能力。同時，要優選教學內容，使教學內容能促進學生的能力提高，為他們的終身發展打下良好基礎，而不要顧及學科的自身體系是否完備。

二、從生活走向物理，從物理走向社會。課程設置應貼近學生的生活，讓學生從身邊熟悉的生活現象中去探究并認識物理規律，同時應將學生認識到的物理知?

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? 識及科學研究方法與社會實踐及其應用結合起來，讓學生體會到物理在生活與生產中的實際應用。這不僅可以增強學生學習物理的興趣，還可以培養學生良好的思維習慣和科學探究的能力。

在物理教學中，不僅要學生學到一定的物理基礎知識，更要學生明白生活中的哪些現象可用什么物理知識來解釋；同時會用物理知識指導生活、為社會生活服務。

三、注重科學探究，提倡學習方式多樣化。

物理學習的主要目的不僅是學習物理知識，更重要的是讓學生通過學習物理知識，學會學習，學會探究，形成正確的價值觀。在教學中，教師要注重科學探究的教學。要引導學生在探究中學習物理的研究方法，掌握一定的實驗技巧和用數學處理物理問題的能力。同時養成正確的科學觀和價值觀。科學探究不是? ?

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? 唯一的課堂教學方式，教師可根據具體內容靈活地選用不同的教學方式。

四、注意學科滲透，關心科技發展。隨著認識的深入，人類把關于周圍世界的知識分成不同的學的物理知識及科學研究方法與社會實踐及其應用結合起來，讓學生體會到物理在生活與生產中的實際應用。這不僅可以增強學生學習物理的興趣，還可以培養學生良好的思維習慣和科學探究的能力。

在物理教學中，不僅要學生學到一定的物理基礎知識，更要學生明白生活中的哪些現象可用什么物理知識來解釋；同時會用物理知識指導生活、為社會生活服務。

在教學中，教師能以先進的教學理念進行教學，將是事半功倍的。這不僅讓學生學到了科學知識，也學到了科學研究的方法，增強了科學能力，養成了正確的科學情感，態度和價值觀。同時也能正確認識科學、技術與社會的關系，這將大大地提高學生的科學素養。