第一篇：課程標準的基本精神與有效教學》學后感

課程標準的基本精神與有效教學》學后感

近段時間，我認真學習了余文森老師主講的《課程標準的基本精神與有效教學》后，感觸很深！

從我國來看，長期以來我國中小學的教學存在嚴重弊端。中小學的教學目標單一，教學方式單一，過于注重對學生灌輸知識而忽視了對他們的能力的培養，學生嚴重欠缺創新能力、探究能力、發現問題與解決問題的能力。在傳統的教學過程中，過多地依賴于接受性學習，即以教師教授為主，學生主要是接受，很少讓學生通過自己的活動與實踐來獲得知識。這是教師偏重知識傳授和技能訓練的傳統教學方式，是學生被動地接受知識的機械操練的學習方式。教師機械地教，幾乎“滿堂灌”、“滿堂問”、“滿堂練”，學生機械地接受，死記硬背，填鴨式教學。這樣培養出來的學生很多成了高分低能者。這種接受性學習方式幾乎成為主導的、甚至是唯一的學習方式，嚴重地限制了學生的主動性與創造性的發揮。

新課程要求改變課程實施中過于強調接受學習和死記硬背、機械訓練的狀況，為課堂教學注入新的生機和活力。教學方式的轉變最終也是為了適應學生學習方式的轉變。教師轉變了“滿堂灌”和機械訓練的教學方式，就能夠自覺要求學生主動參與，樂于探究，勤于動手。這樣，學生除了知識的掌握外，還能夠培養搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，從而得到更好的發展。

新的教學方式要求教師必須積極探索并動用先進的教學方法，不斷提高專業水平，針對學生不同的個性特點進行相應的教學，以促進學生的個性發展。

新課程的培養目標體現了時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人?！边@是新課程改革的總體目標。具體目標主要指以下五個轉變：1．課程內容的轉變2．課程結構的轉變3．課程實施方式的轉變4．課程評價的轉變5．課程管理的轉變。

目前，在我國的課程改革實踐中，出現了許多新的學習方式，歸納起來，主要包括自主學習、合作學習、探究學習（或研究性學習）。“我們之所以特別強調倡導自主學習、合作學習和探究學習，其理由就在于：教育必須著眼于學生潛能的喚醒、開掘與提升，促進學生的自主發展；必須著眼于學生的全面成長，促進學生認識、情感、態度與技能等方面的和諧發展；必須關注學生的終身學習的愿望與能力的形成，促進學生的可持續發展。”

總之，我們一定要更新我們的教育教學觀念，要改進我們的教學方式方法，與時俱進，不斷探索，從而使自己跟上時代的發展，不斷地提高自己的業務水平和執教水平，為黨和國家培養更多的德才兼備的優秀人才！

第二篇：11、課程標準的基本精神與有效教學

課程標準的基本精神與有效教學

余文森（福建師范大學教育科學學院，教授）第一部分：課堂教學的有效性

一、何為教學有效性

當前，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是無效和低效問題。課堂教學改革就其總體而言，在朝著新課程的理念和方向扎實推進，并取得實質性的進展，但是由于對新課程理念理解、領會不到位以及由于實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象，可以說，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。

我們先從關于有效性的一個隱喻談起：企業之間的競爭就好比是去穿越一塊玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？

第一個要比誰穿越得快；

第二個要比在穿越的過程當中掰玉米，看最后誰掰的多；

第三個是比過程當中，玉米葉子可能會刮傷皮膚，穿越過去看誰身上的傷口少。

這就是企業平常所說的速度、收益和安全。成熟的企業家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。

速度、收益、安全也是有效教學必須考慮的三個要素：速度可看作學習時間（長度）—— 投入；收益可看作學習結果（收獲）—— 產出；安全可看作學習體驗（苦樂）—— 體驗。可以說，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個指標。

學習時間指學習特定內容所花費的時間，它意味著學習效率，即學習速度的快慢，顯然，學習速度快，學習特定內容所花費的時間就少，效率也就高。節約學習時間，提高學習效率，首先要求把時間用在學習上，課堂教學不能把時間浪費在非學習上；第二要提高單位時間的學習質量。

學習結果，指學生經過學習所發生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是有效性的核心指標，也是我們平常所說的有效性，每節課都應該讓學生有實實在在的感覺得到的學習收獲，它表現為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。

學習體驗指的是學生的學習感受，即學習活動所伴隨或生發的心理體驗。這是被傳統教學所忽視的考量有效性的一個向度?？鬃诱f過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學生學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習和信心是越來越強還是越來越弱？這就是我們所強調的學習體驗，它是有效性的靈魂，學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。

顯然，這三個指標是相互關聯、相互制約的，它們具有內在的統一性。學習時間是前提，投入一定的時間并提高學習效率，這是增加學習結果和強化學習體驗（積極）的基礎；學習結果是關鍵，學習的學業進步和學力提升不僅能促進學習效率的提高，也能增進學生學習的積極體驗；學習體驗是靈魂，積極的體驗和態度會促使學生樂于學習，并提高學習的效率和結果，實際上，學習體驗本身也是重要的學習結果?？傊?，考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素，提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗（積極）是學習有效性的努力方向和追求目標。

從教師的角度來講，有效的教指的是促進學生學的教，它表現在以下兩個方面：其一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教！直接促進是立竿見影的，能夠即時顯現的；間接促進是著眼于長遠的。相對而言，前者是短效，后者是長效，這兩種效果要同時兼顧。無效的教指的是阻礙學生學的教，它也有兩種表現：其一是顯型的，教師不得要領、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學生的學大倒胃口，從而失去學的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學生學（獨立學習）的機會，從而阻礙學生學習能力和學習積極性的發展，阻礙學生學的所謂教是糟糕透頂的誤人子弟。

從教育學專業角度說，有效性指通過課堂教學學生獲得發展，那么發展指什么？新課程倡導什么樣的發展觀？

首先，發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三維目標的整合

即相對于人的發展這一總目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法實現真正意義上的發展。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度和價值觀為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值?？傊?，人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這并不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘學科教材中蘊含的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（靜態、凝固、共性），另一方面要注重開發課堂教學中生成的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（動態、流動、個性）。

第二，發展就其層次而言，包括現有發展區和最近發展區

前蘇聯著名心理學家維果茨基（1896-1934）就教學與發展問題，提出了 “ 最近發展區 ” 之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為 “ 教學應當走在發展的前面 ” 的結論。關于教學作用于兒童發展的途徑，由于維果茨基引進了區分兒童發展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區說明那些尚處于形成狀態，剛剛在成熟的過程正在進行。這一水平表現為：兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來。我國傳統教學中也有 “ 跳一跳、摘果子 ” 的優秀經驗，實踐證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展，而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。新課程提倡自主、合作、探究學習，就是要促進兩種發展水平的良性循環。

第三，發展就其形式而言，存在“內在發展”與“外在發展”

內在發展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展；外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。簡單地說，內在發展是智慧發展；外在發展是知識發展，兩種發展具有關聯性，又具有相對獨立性，傳統教學過份追求外在發展，導致內在發展受損，新課程倡導內在發展，為此，在教學任務和目標的定位上，要強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得關注和學習的。

第四，發展就其機制而言，有預設性發展和生成性發展

所謂預設性發展是指可預知的發展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展；所謂生成性發展是指不可預知的發展，也即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現為 “ 茅塞頓開 ”、“ 豁然開朗 ”、“ 悠然心會 ”、“ 深得吾心 ” ；表現為 “ 怦然心動 ”、“ 浮想聯翩 ”、“ 百感交集 ”、“ 妙不可言 ” ；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。

第五，發展就其時間而言，有眼前發展和終身發展

所謂眼前發展是指即時發展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；所謂終身發展是指面向未來的發展，它著眼可持續，注重發展的后勁和潛力。顯然，眼前發展注重教學的短效，長遠發展注重教學的長效。

第六，發展就其主體而言，有學生發展和教師發展

新課程背景下的課堂教學有效性不僅僅要讓學生學到有利于自己發展的知識、技能，獲得影響今后發展的價值觀念和學習方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、學生與社會發展的需求來發展自己的教學個性，這正是新課程背景下課堂教學有效性需達到的目的。

可以說，以上六個方面是我們新課程考察教學有效性和發展性的專業向度。

二、新課程教學的有效性主要表現在哪些方面

受教育部委托的素質教育專家調研組在對義務教育課程改革進行全面深入調研后，得出這樣的結論：課程改革使我國基礎教育發生了本質的、積極的變化。一位小學教師在寫給中國教師報的文章中呼吁：真正扎實搞課改的教師，都有一個共同的感覺：用新課程理念教學，學生明顯地愛學習了，自信心增強了，能自己提出問題并尋求解決辦法了，有自己的見解了，學習的渠道和空間拓寬了，表達能力和學習能力提高了，交流和合作的機會多了，嘗試探索和實踐的意識和能力增強了，等等。這些方面的變化使學生學習更有 “ 后勁 ”，對今后的發展會有不可估量的作用，這難道不是學生終身發展必需的 “ 基礎 ” 么？

總之，我們認為，新課程在提高教學有效性上作出了積極的努力，取得了實質性的進展，其中突出表現在以下幾個方面：

（一）學生變了

1.學生變得愛學習了

讓學習成為學生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學生的學習狀態和學習體驗，使兒童從 “ 受逼 ” 學習的狀態中解脫出來，讓學生變得愛讀書、愛學習，是課程改革的頭等大事和教學改革的首要任務?？梢哉f，讓學生愛學、樂學，給兒童一個幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個實驗教師說，看到學生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們在實驗區調研時深切地感受到：學生變了，變得愛學習了，學校成了學生向往的地方了。一位實驗老師十分動情的寫著： “ 孩子們在課堂上不時蹦出精彩的發言，展現出可愛的動作，流露出欣喜的眼神。每當此時，我就會感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風，多幸福！”

2.學生綜合素質明顯提高了

在實驗區調研時，一位小學老校長十分自信地告訴我們： “ 課改不一定能提高學生考試成績，但一定能提高學生綜合素質！” 學生綜合素質的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標準。本次課改的一個主要出發點就是提高學生的綜合素質，二十一世紀需要的不是應試高手，而是綜合素質高的人才。課改幾年來，學生綜合素質明顯提高了，突出表現在：

學生識字量增大了、閱讀能力提高了；

學生搜集信息和處理信息的能力提高了；

學生交流和表達能力提高了；

學生質疑創新能力提高了；

學生動手實踐能力提高了。

我們在聽課時還發現一個重要的事實：小學高年級學生比低年級的學生在自主、合作、探究學習的行為、方式、習慣、技能、能力等方面有明顯的進步。很多老師滿懷信心地告訴我們： “ 課改這樣搞下去，學生將來不得了！”

（二）教師變了

1.教師的觀念變了

新課程改變了教師僅把課程當作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者，課程的忠實執行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平臺和依據，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經成為教師的一種自覺行為。教學中再也不以本為本，把教材作為 “ 圣經 ” 解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經驗的回歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學不再只是忠實的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創生與開發的過程。

2.教師的角色變了

新課程把 “ 教師即研究者 ” 這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現實的轉化。教師自己就應該是一個研究者，實際上，在新課程實施的過程中，廣大實驗教師參與教學研究的積極性、主動性被極大地激發出來了。在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究 “ 共生互補 ”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中得到適時解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。

我們欣喜地看到，實驗教師正在與新課程一起成長，新課程實施有力促進了教師的專業化成長。

（三）課堂教學變了

1.課堂教學目標變了

新課程的課堂教學十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。突出表現在：①把過程方法視為課堂教學的重要目標，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發展；②關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注是傳統的以知識為本位的課堂教學所難于想像的，也難于企及的。用實驗教師自己的話說： “ 現在的課堂不能只有知識的授受，還要關心學生是怎么學會的，他們學的過程有什么樣的體驗?！?這實在是了不起的進步，它把以人為本、關注學生全面發展的思想落到實處。

2.課堂教學活起來了

只有課堂活起來了，學生才有可能主動、生動、活潑地發展。在傳統的教學中，“ 悶課 ” 是較為普遍的現象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發展。新課程的課堂較之傳統的課堂的一個重要區別就是 “ 活 ” 起來了，課堂充滿了生命活力，呈現出了生氣勃勃的精神狀態，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。

三、如何克服無效和低效的教學

（一）無效與低效教學的表現及成因

1．三維目標的割裂 三維目標的有機統一是教學促進學生發展進而保證教學有效性的內在機制。但是課程實施中卻出現了三維目標的割裂現象，其一，“ 游離 ” 于知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利于知識、技能的掌握，又無助于學生思維能力的發展，是沒有價值的，因而是低效、無效的；其二，“ 貼標簽 ” 的情感、態度、價值觀，即脫離教學內容和特定情境，孤立地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。其三，只關注知識的授受和技能的訓練，這種現象依然存在，這種教學在強化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態度和價值觀，從而從根本上阻礙了學生的發展。

2．教學內容的泛化

課程資源開發是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發使教學從內涵到外延都產生了很大的變化。但是，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，其突出表現就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。如語文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。在數學課上：一些數學內容被機械地套上了情境，牽強附會地聯系實際，過多地強調生活來源，其結果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了學生對數學知識的真正理解。

如：一年級上冊《 0 的認識》

上課開始，老師在黑板上畫了一個“ 0 ”，問：小朋友們，知道老師在黑板上畫的是什么嗎？

學生急忙舉手回答：“零”。

老師似乎不滿意其回答，暗示起坐下。啟發道：誰再動動腦筋，0 又像什么？

生 2 ：像輪胎。

老師：你真會動腦筋，想得非常好。

生 3 ：“ 0 ”像太陽。

生 4 ：“ 0 ”像十五的月亮。

生 5 ：“ 0 ”像西瓜。

?? 與此同時，教室里的學生都是掄起手臂把桌子敲得震山響，紛紛搶著發言，各種想象應有盡有。

（老師分別予以表揚，表揚他們有豐富的想象力。）

活躍的課堂的氣氛持續了將近20 分鐘。學生所描述的都是有關“ 0 ”像什么。

即將下課，老師進行著課堂小結。

老師：小朋友們我們這節課學了什么？

生 1 ：我們學習了“ 0 ”，我知道“ 0 ”像雞蛋、像地球、還像?? 學生還想說，老師馬上暗示其坐下，讓其他的學生回答。

生 2 ：我知道了“ 0 ”像太陽。

生 3 ：我還知道“ 0 ”像車輪胎。

連續叫了 4 個學生，學生的回答都是“ 0 ”像什么。老師只能作罷，草草說了有關“ 0 ”的作用與意義，就宣布下課了。

從案例中可以看出這是一堂很熱鬧的課，老師在教學過程中也很注重對學生想象思維的啟發，對學生的鼓勵和肯定。這堂十分貼近生活的數學課雖然有以上優點，但是從最后的小結可以看出明顯偏離了數學教學的目標，“ 數學知識 ” 幾乎成了生活例子的附庸。

3．教學活動的外化

新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在 “ 參與 ” 和 “ 活動 ” 的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現在 “ 自主 ” 變成 “ 自流 ”，只賦權卻不增能，課堂展現的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質：學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應付式、被動式地進行 “ 討論 ”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地接部就班地經歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的探險以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內涵和精神的 “ 空殼 ”。有人批評我們的課堂有 “ 溫度 ” 無 “ 深度 ”，也是這個道理。課堂上學生 “ 小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開 ”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

4．教學（層次）的低下 與學生的兩個發展水平相對應，我們把教學分為兩個層次：針對最近發展區的教學是高層次的教學，針對現有發展區的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發展。從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題就是，教學滯后于學生的發展水平和學習能力（學習潛力）：從具體一節課來說，我們首先要弄清楚：哪些教學內容是屬于現有發展區的問題，是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內容是屬于最近發展區的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F在的課堂教學往往層次不分明，教師常常花很多時間解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發展以及學生責任感的形成。一位 文學 教授曾經指陳中學語文無效教學的重要原因就是語 文 老師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，他要講的不用講學生就已經自明，即便這個 時候 老師明智地采用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源。因為這對學生來說沒有增加新的信息。教師講授往往只是對文本信息的重復性歸結，是學生已經懂得的 “ 真理 ”，學生不 能從 老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當前語文課文本解讀最失敗的地方。[2] 從教學全過程來說，整個教學過程就是一個 “ 從教到學 ” 的轉化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力，隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化，最后是學生完全的獨立，教師作用告終。遺憾的是，現在的教學缺乏一種動態的、變化的觀點，教與學始終處于平面、定格的關系，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的 “ 力量 ”，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現在常看到這樣的怪現象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。

5．預設生成的沖突

預設和生成是矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當前課堂教學卻出現了兩者的沖突現象，表現之一，預設過度，擠占生成的時空，表面看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統以教為中心、以知識為本位教學觀的體現，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉化、內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學；表現之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落空，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學失去中心，失去方向，同時也會導致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。針對上述問題，要著力做到：

第一，要牢固確立三維目標的意識，為每一節課制訂切合實際的課程目標，并準確地加以描述，使每一節課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提。

第二，要依據學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。

第三，要真正確立學生主體地位，認真發揮教師主導作用，即要注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論。

第四，要在最近發展區上做文章、下功夫，要十分注重發揮學生的獨立性和培養學生的獨立學習能力以及學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平，使教學走在發展的前面。

第五，要把生成和預設和諧統一起來，既要注重高水平的預設又要注重動態的生成，從而既提升知識教學的效率又提升能力培養的效果。

可以說，這是提高課堂教學有效性，克服無效和低效教學的五條基本措施

四、怎樣從有效教學走向優質教學

所謂優質教學，即高質高效、高水平高境界的教學，優質教學當然是有效教學，但有效教學未必是優質教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優質教學才是我們的追求目標，優質教學具備以下基本特征：

（一）深刻

深刻者，一針見血、入木三分也?！?為了順利地完成自己的任務，一個教師應當掌握深刻的知識 ”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂 “ 一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情 ”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評常使學生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當；語不在長，貴在適時；要語不煩，達意則靈。簡潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個科學家曾說過這樣一句話：科學的秘密就在于把復雜的東西演變成為若干簡單的東西去做。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學簡單化了，而是藝術化了、精良化了、高效化了。總之，教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發人深省，從而讓學生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學中去尋找刻骨銘心的印象。

（二）獨到

獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發明，是獨一無二的創造，學生聽這樣的課就像是在獨享一片風景。從心理學角度說，獨到見解實際上是一種創造性思維，這種思維的特點之一是首創性。一位外國作家說： “ 第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容的是傻子 ”。首創性只承認第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅 先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個道理。特點之二是獨創性。獨創性是思維最寶貴的品質，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創性思維的產物，教師的創造性教學源于教師的獨創性思維。

獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認別人否認的。至于那些應該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭的；同樣，對于那些應當否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。

（三）廣博

廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說： “ 教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講?！薄?在你的科學知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟 ”。的確，教師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應是博覽群書的飽學之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應該有所跋涉，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結合，雙向并建，儲學積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學生帶來一路春風，使其如圖進入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養后，厚積薄發出來的藝術 “ 精品 ”。它能讓學生收到 “ 聽君一席話，勝讀十年書 ” 的奇效。

與廣博相對立的是單薄、干癟，知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯系和聯想，不能把知識擴展和深化，枯燥乏味是其課堂教學的主要特征。

（四）啟發

啟發是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發性的。只有當教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“ 使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心 ”，他在課堂上才擁有可供發揮能動性的自由度，真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，從而使課堂教學散發出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發。

啟發的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發微，把學生帶進 “ 山窮水盡疑無路 ” 的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心神領會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。

（五）機智

教育機智是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說： “ 不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者?！?這是因為，課堂教學是一個復雜的人 —— 人系統，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設計，教師總會碰到許多新的 “ 非預期性 ” 的教學問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。

教育機智就其實質而言乃是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚先抑，欲進先退，變換角度，以智取勝。表現在語言藝術上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴話寬說。

（六）絕招

名師常常身懷絕招，絕招使其教學錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。

教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數學課從不需要圓規、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現課文優美意境，令學生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學生羨慕不已，反復臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風趣、妙語迭出，常引得學生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。

我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師；從普通教師走向教學名師；從經驗型教師走向專家型教師。任何課程改革、教學改革都是對優秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚！

第二部分：教學的生成性

一、新課程為什么突顯教學的生成性？

生成性是新課程課堂教學的亮點，它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了，生成了，就會出現 “ 無序 ” 的狀態，從而對教師提出了嚴峻的挑戰。生成與預設是一對矛盾統一體，新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。這是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的：

其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，“ 生命不能被保證 ”，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用于學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。

其二，從課程角度說，課程不只是 “ 文本課程 ”（課程標準、教科書等文本），而更是 “ 體驗課程 ”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為 “ 自己的課程 ”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。

其三、從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。

總之，正像 葉瀾 教授所指出： “ 教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特征?！?/p>

可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。

如果說，傳統課堂把 “ 生成 ” 看成一種意外收獲，那么新課程則把 “ 生成 ” 當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設外的情況看成一種 “ 教育智慧 ”，新課程則把 “ 生成 ” 當成彰顯課堂生命活力的常態要求。生成性教學對教師提出了以下新要求：

第一，教師要尊重學生的學習權利和創造性

學生在課堂上的學習權利主要表現在：①作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待的自由和權利；②獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；③質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其它權威的自由和權利；④因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利（免于正確的權利）等等。這里要特別強調的是學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應該明白：學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在 “ 出錯 ” 和 “ 改錯 ” 的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。

教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬于自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。

第二，教師要轉變角色和教學行為

教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。

教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。

總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。

案例：《松鼠》的結尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）

學習法國作家布豐的《松鼠》，在指導學生反復朗讀課文的基礎上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題。

“老師，我認為文章最后一個自然段的最后兩句話，是這篇文章中的一個不和諧的音符?！?/p>

我笑著問：“為什么你會得出這樣的結論呢？”

“我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它。可是，文章最后卻說：‘松鼠也是一種有用的小動物。他們的肉可以吃，尾毛可以制成畫筆，皮可以制成皮衣。' 我在讀到此處時，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個小動物，比如說小狗，我們在夸獎它一番后，會告訴別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？

或許，以前的學生也有這一想法，只不過作為老師的我，從來沒有給他們這一機會，讓他們暢所欲言。課改后，正因為我們在教學中關注學生，關注學生的問題，尊重學生讀書的感受，學生才敢于提出問題，樂于提出問題，能夠大膽發表獨立的見解。作為老師，我欣賞學生獨立思考的精神，佩服他們讀書時那種鮮活的感受，也在努力為學生營造寬松、和諧、民主的學習氛圍。于是，我進一步鼓勵道：“你敢于向課本挑戰，很了不起。同學們，你們當中有沒有人同意這位同學的觀點，認為這是不和諧的音符呢？”

陸陸續續有幾個舉手。

“那就請你們繼續說說你們的理由吧?！?/p>

生 1 ：本單元的單元主題中有這樣幾句話：“你一定很喜歡動物吧？動物和人類一樣，是地球這個大家庭的成員??了解這些動物的外形、特點、習性，將喚起我們對動物世界生存狀態的關注，激發我們關愛動物、保護動物的熱情。”我認為課文的結尾與本單元的主題是不吻合的。生 2 ：布豐生于 1707 年，死于 1788 年?？赡茉?18 世紀人們還沒有環保的意識。今天我們讀這篇文章的時候，我們讀到松鼠可以吃，感覺別扭，可能是我們在感情上已經把松鼠當作了我們的朋友。

生 3 ：《松鼠》是本單元的第一課，《松樹金龜子》是本單元的第二課。在單元預習課上，我曾經比較著閱讀兩篇文章的結尾，坦率地說，我更喜歡后一篇文章的結尾：“??松樹金龜子的危害，照我看來，成不了災??如果我是松樹林主人的話，我對它造成的小損失不會太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾?！?/p>

這些學生讀得很動情，讀完后，教室里爆發出一陣熱烈的掌聲。

突然，一個學生把手高高舉起。

我問：“你有話要說？”

生 4 ：我不同意以上幾位同學的觀點。今天剛開始上課的時候，老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學小品。我想科學小品屬于說明文，說明文是給人以知識的。這樣結尾，既照應開頭的“很討人喜歡”，又點出松鼠的用途，加深人們對可愛的小松鼠的了解，首尾呼應，結構嚴密，介紹完整。

生 5 ：我想，有些同學認為這篇課文的結尾是不和諧的音符，可能是因為他們太喜歡小松鼠了，擔心人們一旦知道松鼠的肉可以吃，就會去捕殺松鼠。如果僅僅是因為這個原因而不愿讓作者說實話，那不是在搞愚民政策嗎？其實，當我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是一種有用的小動物時，你不覺得更喜歡他們了嗎？

教室里靜下來了，學生熱切地望著我，他們在期盼著老師的“答案”。

我深知，在課堂上常常會遇到這種對同一個問題“公說公有理，婆說婆有理”的情形，大多數時候，到底誰說的更好，在以往老師是需要有明確的態度的，對學生而言，老師的表態便是一個“權威”的答案。面對同學們熱切的眼光，我深情地說道：“如果有一天，你們做了課本的編者，認為結尾是不和諧的音符，在編教材時，可以將最后幾句話刪掉；認為結尾是和諧的，就繼續保留這種結尾吧。”

下課了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問自己。雖然至今沒有明確的答案，但有一點是可以肯定的，那就是無論是贊同的還是反對的，他們關心松鼠的命運，喜歡松鼠的感情都溢于言表，而這不正是本課的情感目標嗎？

這一節課上完后，開頭那位同學提出的問題引起了我深深的思考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之后，說它肉可以吃，皮可以制成皮襖的?？墒牵以趥湔n時，怎么就沒有這種“別扭”的感覺呢？怎么壓根兒也沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這篇文章我已經爛熟于心，我閉著眼就說出這一段寫了什么，一切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也應該走出習慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進而尊重自己的讀書感受呀。

二、強調生成性是否意味著否定預設

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。

預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。

案例：梯形面積的計算

（復習近平行四邊形、三角形面積計算公式的推導方法。）

師：梯形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。

生：老師，我知道梯形面積用（上底 + 下底）×高÷ 2 計算。

師：（愣了一下）你已經知道了，很好，請坐下。

師：（繼續著下面的教學程序）

從案例中，我們發現這位學生成了 “ 半路上殺出來的程咬金 ”，給了老師一個 “ 意外 ”。這位老師一帶而過，繼續按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務。這位學生的發言確實難為了老師：已經知道梯形面積的計算公式了，還學什么呢？原先精心設計的各個精妙的教學環節與預先精心設計好了的提問，不是一下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。

傳統教學把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題抽多少學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上 “ 培養 ”、“ 引導 ”、“ 發展 ” 了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程（設計），而不是學生的學習過程（創造）。

顯然，這種教學不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。

這么說來，是否意味著否定預設，非也。沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題：①學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能；②通過預習，學生是否已經了解了課文中的有關內容，有多少人了解？了解了多少？達到什么程度？③哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？④哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的“教”有效地促進學生的學！

案例：《圓的周長》 [1]

公開課上，學生討論了測量圓周長的方法后，教師給學生提供了直徑不同的圓硬紙片。“我們知道正方形的周長是邊長的 4 倍，那么圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數關系呢 ? 請分組測量圓片，填好實驗報告單?！边@時，居然有很多學生小聲說：“我知道，圓的周長是直徑的 3 倍多一點?！薄拔抑缊A的周長是直徑的 3.14 倍。”??

學生的小聲議論，使教師精心預設的各個精妙的教學環節落空了。上課的這位教師有些不自然了：是嗎，有些同學真聰明!現在請同學們小組合作，測量圓的周長與直徑，看看圓的周長與直徑到底有怎樣的關系，填好實驗報告單，然后匯報交流。

而一位教師則是這樣處理的，“請知道周長與直徑關系的同學舉一下手?！比嗑褂邪霐祵W生舉起了手。

“你們是怎么知道的呢 ? ” “從書上看來的?！? “那么大家知道書上的這個結論是怎么得出的嗎 ? ” “不知道”。

這時教師及時肯定：“大家說的結論是正確的，你們能提前預習，非常好!可是卻不知道這個規律是如何得出的，想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論 ? ”“想!”同學們異口同聲地大聲回答?！敖酉聛恚梢詭讉€人組成學習小組合作驗證，看哪個小組能最先證明圓的周長是直徑的 3 倍多一點。”教師適時地參與學生的討論、交流、驗證，在此基礎上，組織學生逐步概括出圓周長的計算公式。

顯然，前一教師的預設是缺乏針對性的封閉性預設，后一教師的預設則具有針對性、開放性。

三、當前教學實踐中存在哪些生成誤區

生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。

新課程的課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。

但是，生成從性質角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效的一面。由于教師對生成的認識不全面，以及實施經驗的缺乏，實踐上便出現了諸多的生成誤區，我們從兩個維度來分析：

（一）學生方面存在的誤區

1．缺乏深度的思考

思維表面化，缺乏應有的深度，所提問題和所談看法不是基于自己的獨立思考和判斷，而是 “ 有啥說啥 ”、“ 想到哪兒說到哪兒 ”，如一個教師教《只有一個地球》一課，學生初讀課文后，教師問學生： “ 此時你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？ ” 結果，學生一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦，雜亂無序。課堂上說得多，想得少。這也就是被人們所批評的有溫度沒有深度的現象。這種課雖然讓人感到熱鬧、活躍，但卻不能讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

案例：《賣火柴的小女孩》教學片段

師：這節課我們講到這里，大家還有什么不明白的地方嗎 ? 生：老師，世界上還有個賣火柴的小男孩，他叫小珊迪，命運也很悲慘，這小男孩與小女孩有沒有關系 ?

生：小女孩生活痛苦，卻帶著微笑離開了人間，這幸福是真的還是假的 ? 生：老師，小女孩為什么不找些木頭等東西來取暖啊 ? 案例：《狼和小羊》教學片段

一位教師在執教《狼和小羊》一文后，鼓勵學生大膽質疑，這時有位學生問道：“難道這只小羊就這么可憐嗎 ? 這時候就不會有奇跡發生嗎 ? ”這位教師馬上“因勢利導”，讓學生來思考這個問題。沒過多久，善于想像的學生小手如林：“這時候，來了一位勇敢的獵人??”“誰也沒想到，這只狼一頭撞在了一塊大石頭上，結果一命嗚呼了”??

2．悟讀變誤讀

誤讀表現為隨心所欲，胡亂猜想，囫圇吞棗，失之偏頗，失之公允。

案例：《司馬光》教學片斷 [1]

師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？

生 1 ：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。

生 2 ：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？

生 3 ：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。

生 4 ：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！

師：這幾位小朋友真會動腦筋！

其實，該文主要是贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻被群起而攻，批了個體無完膚，使大部分學生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。

讓我們來再看一組學生對文本主人公的解讀與評價：《狐貍和烏鴉》 ——“ 狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子 ” ；《秦兵馬俑》 ——“ 我覺得應該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了 ” ；《虎門銷煙》 ——“ 林則徐沒有環保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海，對大海動植物的危害更大!” 這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的 “ 獨特體驗 ”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質，而且還出現了價值觀的偏離，扭曲了學習的方向和實質。

（二）教師方面存在的誤區

1．刻意追求生成，違背生成的規律

《坐井觀天》一課快要結束時，執教教師問學生：“同學們，青蛙聽了小鳥的話后，跳出井口看到了什么 ? ”學生想了一會兒，紛紛站起來發言。有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠里的工人師傅正認真地工作著；有的說??總之，大多數學生認為青蛙原先是坐井觀天，后來看到外面的天地很廣闊。但有一個學生說：“青蛙又跳回去了!”理由是：“當青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽一聲‘哪里逃'，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險，所以趕緊跳回井里?！绷硪晃唤處熉犃诉@個有趣的課例之后，也執教《坐井觀天》。課快結束時，他也讓學生談青蛙跳出井口看到了什么。學生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個同學發了言，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是一個勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時，教師發話了：“同學們，外面真這么好嗎 ? 青蛙怎么不跳回井里 ? ”大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井里!緊接著教師要求學生討論后回答：從故事中我們讀到了什么 ? 雖然學生們的回答各式各樣，顯然不能滿足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應該認識到，一方面，青蛙很聰明，學會了保護自己；另一方面，當前人們的環境保護意識太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口??

應該說，此案例中的教師是在刻意追求所謂的 “ 生成 ”，這種為生成而生成的 “ 虛假生成 ”，違反了生成的規律和特點，其實是一種無效的課堂生成。[2]

2．缺乏有效引領，導致學生無所適從

在數學課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是 “ 聽其不語 ”，結果一節課下來，學生或是各執一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。[3]

案例： 《濫竿充數》教學接近尾聲，教師再次要求學生對南 郭 先生進行評價。有一位學生站起來，表達了一個與眾不同的觀點：“我覺得南 郭 先生其實也很聰明的?！苯處煾械接行┮馔?，情不自禁地追問了一句：“為什么 ? ”“南 郭 先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得像模像樣，這么長時間都沒有被人發覺，不是很聰明嗎 ? ”教師表揚道：“聽你這么說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢 ? ”“南 郭 先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機會。混了進去，很聰明。”“南 郭 先生很知趣，一看齊 湣 王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相?！薄澳?郭 先生知道自己的底細，還能顧全大局，不爭著出風頭?！苯處熑粲兴嫉鼗卮穑骸跋氩坏酵瑢W們有這么獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新!”于是轉身在黑板上寫下了“聰明”兩字，學生就接受了“南 郭 先生很聰明”的結論。

雖然課程標準中倡導 “ 珍視學生獨特的感受、體驗和理解 ”，對同一篇文章允許作出不同的解釋，然而，每一篇課文都蘊含著一定的思想情趣和價值取向，特別是寓言這種文體，更具有強烈的哲理性、教育性?！稙E竽充數》這個成語故事，把它解讀為贊揚南 郭 先生聰明過人顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是 — 種負效的，不負責任的教學行為。[4]

四、如何處理預設與生成的關系

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

（一）以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。教師不僅要對教材和教參作深入細致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關的知識，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱為 “ 背景 ” 的東西，并把這些東西進行內化，變成對教學有用的東西，這樣，文本在學生眼前就不再是孤立出現的一株植物，而是有著深藍色天空作映襯的一幅圖畫。正如蘇霍姆林斯基所說： “ 只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人 ” ；再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。

第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現的諸多生成誤區都是源于對文本的忽視和誤讀。

第三，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的 “ 生成 ”，激發高水平和精彩的生成。

如：在教學“(思考題)在 1/6 和 1/7 之間可以寫一個分數”時，由于學生已經學習了分數的基本性質以及約分、通分等知識，學習了分數大小比較的方法，所以在設計這道題時，我預想學生可能會出現以下的解法：

①通分擴大法。通分至同分母的分數，然后分別同時擴大。如將 1/6 和 1/7 通分，成 7/42、6/42，再同時擴大 2 倍，就有了 14/84、12/84，這中間還有一個分數 13/84 ；要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分母不變)

②直接擴大法。如將 1/6 和 1/7 同時擴大 3 倍，成 3/18 和 3/21，中間還有 3/19 和 3/20。要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分子不變)

同時也可能部分學生會想到第三種方法：折中擴大法。如 1/6 和 1/7 之間可以寫一個分數 1/6.5，然后將 1/6.5 的分母小數擴大變成整數，成 2/13。

正因為認識到學生的認知水平，充分考慮了學生的在課堂上可能會出現的情況，我預設了這個環節學生采用學生獨立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時做好了各種不同解法(尤其是第 3 種解法)的引導準備。

在實際上課的過程中，對于第一、二種方法大部分小組能提及，但對于第三種方法，只有個別小組能提出來(原來學生對分母是小數的分數還是不太習慣的)。我就讓學生對他們所提出的方法進行檢驗，通過檢驗，學生發現這種方法也是可行的。應該說達到了預期的目標，可以完成這一環節了，沒想到精彩的還在后面：一位學生提出了將 1/6 和 1/7 的分子分母分別相加，分母 6+7=13，分子 1+1=2，得到一個新的分數 2/13，其大小在 1/6 和 1/7 之間！(此法教師在預設時就沒有想到)此言一出，全場愕然!有這么簡單 ?

“你是怎么想的 ? ”

“我看到第三種方法中的 2/13 中分母正好是原來兩個分數分母的和，分子 2 正好是原來兩個分數分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對不對?！?/p>

“這種方法可行嗎 ? 這還有待于同學進行驗證。” 經全班同學驗證，屢試不爽。掌聲響起?? [5]

從這個案例可以看出來，教師有備而來，順勢而導，才能有真正的 “ 生成 ”。這種 “ 預設 ” 越充分，生成就越有可能，越有效果。預設是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。

（二）以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性

第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

如：一位教師在設計“兩位數減一位數的退位減法”一課時，事先對學生進行了調查，結果發現，學生不僅熟練地掌握“整十數加一位數的口算和 20 以內的退位減法”，而且大多數對將要學的“兩位數減一位的退位減法”已經有了相應的了解，全班 40 名學生中，有 35 人已能正確算出得數，并能口述算理，其余 5 人能算出得數，但速度較慢，算理表述不清。

如果把教學的起點定在 “ 整十數加一位數的口算和 20 以內的退位減法 ”，顯然不符合實際。為此，這位教師把教學起點調整為 “ 寫一個兩位數減一位數的減法并且算出得數 ”，這樣的設計就有了較強的針對性。

第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性

生成是師生的 “ 即席創造 ”，是 “ 無法預約的美麗 ”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把 “ 意外情況 ”、“ 節外生枝 ” 都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。目前許多優秀教師都倡導和實行粗線條的板塊或設計，就是基于這樣的考慮。如：著名特級教師寧鴻彬教《中國的石拱橋》大體分三步：①學生自讀課文。(教師要求學生在文章標題前加修飾語，促使學生思考)②學生提出問題，討論；教師提問，討論。③練習。另一著名特級教師陳軍的《死海不死》的教學與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。①用 15 分鐘讀幾遍課文，每個學生提出 5 個以上有價值的問題；②師生共同整理并解決其中主要問題；③教師提出問題引導學生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發，這些火花就是生成。

第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性

強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

案例：《長方體和正方體的認識》 [6]

一位教師在教學長(正)方體的特征時，先讓學生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個長方體、一個正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這簡直出乎教師的意料，可他還是對學生說：大家搭得很認真，但因為時間有限，有的小組還沒搭好，有的小組還沒搭出最佳的長(正)方體，相信大家課后一定能搭好。下面請大家仔細觀察老師搭的長方體和正方體(已搭好的可觀察自己的)，說說長方體有哪些特征 ? 正方體呢 ?

【反思】：從片段中我們不難發現，課堂教學的進程完全按教師設想的流程進行。當學生搭的結果出乎教師預設時，卻被 老師的一句“大家搭得很認真，相信大家課后一定能搭得很好”給搪塞了。接著讓學生仔細觀察老師搭的長方體和正方體有哪些特征。這樣的教學，只能使學習變得機械，缺乏生氣和樂趣!

一位聽課教師重新對這一新生成的教學資源進行了設計：

大家搭得都很認真，可是為什么很多小組搭不好呢 ? 我們一起來找找原因怎樣 ? 學生你一言，我一語地展開了討論??原來，不能搭好長(正)方體的小組，他們課前準備的小棒只有 23 根；搭得不“漂亮”的小組雖然準備了 24 根小棒，但是小棒的長短不一樣。在新的設計中，對于“搭不好長(正)方體”這一臨時生成的問題，教師沒有回避，而是通過“為什么”來分析原因，認識特征，營造了一個生動活潑的學習氛圍，促進了學生的積極的學習態度的形成。

正是基于生成的主體性、隨機性和動態性，新課程才特別強調教學反思的意義。在教學前進行反思，把以前的生成納入現有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課后進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施。

（三）讓預設與生成共同服務于學生的發展 預設與生成有統一的一面，也有對立的一面，預設重視和追求的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，生成重視和追求的隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機的偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容還是性質講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。

相對于學生的發展，預設與生成都只是手段和措施，我們一定要從提高教學質量、立足學生可持續發展的高度，用長遠的、動態的觀點來認識和處理兩者的關系。在實踐中，我們不能離開學生的發展機械地討論在一節課中是預設多了還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該草草了事；有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而患得患失?？傊?，我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題。首先，課堂教學改革，這是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程；其次，某一節課的教學任務的完成與否并不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生獨立學習能力和創新素質，這是學生發展進而也是教學發展的根本后勁。

第三部分：課堂教學的三維目標 一、三維目標是什么

三維目標是新課程的 “ 獨創 ”，是新課程推進素質教育的根本體現，它使素質教育在課堂教學中的落實有了重要的抓手和堅實的操作性基礎。可以說，知識與技能維度的目標立足于讓學生學會，過程與方法維度的目標立足于讓學生會學，情感、態度與價值觀難度的目標立足于讓學生樂學，任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三維目標的教學都不能促進學生的健全發展。

知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀是新課程目標的三個維度，而不是三種類型。三個維度指的是同一事物的三個方面（側面），如同一個立方體都有長、寬、高三個維度 — 樣，課程目標也有三個維度：學生學習任何知識和技能都要運用 — 定的方法，不管是好方法還是不好的方法；都要經歷一個過程，不管是主動探究還是消極接受。在這個學習過程中，學生總會伴隨一定的情感和態度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態度還是認真的態度；總會有一定的價值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說，三維的課程目標是一個問題的三個方面，而不是獨立的三個目標。在課堂教學中，不能完成了 — 維目標再落實另一維目標，它們是聯系在 — 起的，就像拿一個立方體，不可能只拿起 “ 高 ” 而不拿起 “ 長和寬 ”— 樣。（王敏勒）

總之，三維目標是具有內在的統一性，統一指向人的發展，我們可以用下圖表示這三個關系：

上圖是一個立體三角形，A 點表示知識和技能目標； B 點表示過程和方法目標； C 點表示情感態度和價值觀目標； D 點表示目標整合； O 點表示教學目標 —— 人的發展(直線 OD 垂直于底面 ABC)。從圖上可以讀出如下信息。

（一）三維目標的核心是人的發展

每門課程的三維目標都是為人的發展服務的，垂線 OD 是學生在教學中發展的軸心，A、B、C 三維目標的整合，都要不偏不倚地朝著人的發展挺進。任何學科的教學都要以人的發展為出發點和歸宿。

（二）三維目標是交融互進的

上圖的每個頂點，都是與其他各點發生聯系的。即相對于人的發展這一目標，任一目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法筑成完整的教學金字塔。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。蘇霍姆林斯基曾經精辟地指出： “ 只有當知識在變為個人信念，變為人的精神財富，從而影響到他生活的思想方向和勞動、社會積極性及興趣時，知識的獲取過程和知識的深化過程才能成為智育的要素。世界觀的形成乃是智育的核心?！?/p>

（三）三維目標不是均等存在的

人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這并不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。三維目標怎么統一呢？

比如朱自清的《春》寫春天來時，“小草偷偷地從土里鉆出來”這句話，一位老師這樣引導學生閱讀：

師：春天到了，小草長出來了。小草怎么長出來的呢 ? 作者用了“偷偷地”這個詞?！巴低档亍?，就是說小草趁人家不注意，讓人毫無察覺地、無聲無息地從土里長出來了。但是沒有用“長”，而是說從土里(老師用右手食指做了一個向上的手勢)——

學生齊聲：鉆出來了。

師：用“鉆”這個詞，寫出小草的生長是很不容易的。它要穿過厚厚的土層，有時還會碰到石頭瓦塊，就要頂翻它們，然后茁壯地生長出來?？梢娨粋€“鉆”字，就寫出了春草雖小，但是它們的生命力，卻是極頑強、極旺盛的。大家看，“偷偷地”和“鉆”這些詞用得多好??！

在這段教學中，教師顯然在對字詞 “ 鉆 ”“ 偷偷地 ” 的教學中，通過引導學生展開聯想和想像，認識小草生長的勁頭，領悟小草默默無聞、不嘩眾取寵的品質，領悟小草不怕困難挫折、頑強進取的拼搏精神。由此可見，在字詞的教學中，同樣可以融合知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度的目標。

實際上，不論是寫字；閱讀、寫作還是練習，都有情感態度價值觀的滲透和方法的學習、知識的掌握、能力的獲得。在任何一個顯性領域中，都有隱性的目標維度存在。所謂的三維目標，應該是一個目標的三個方面，而不是三個互相孤立的目標，對其理解，可以準確表述為 “ 在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度和價值觀 ”。[1]

二、強調三維目標是否意味著否定“雙基”

三維目標中把知識與技能目標放在首位，顯然并沒有把知識與技能的學習排斥于目標之外，也沒有輕視它們在教育、教學中的地位與作用。問題在于知識與技能的學習在教學中是如何完成的，學生在知識與技能學習的過程中處于什么地位。[1]

新課程重視知識和技能的教學，我們對新課程課堂教學中出現的知識與技能不實的現象也進行反思：知識、技能目標，該實的不實。相對而言，知識、技能目標是三維目標中的基礎性目標，對基礎知識和基本技能的掌握是課堂教學的一項極其重要的常規性任務，它是教師鉆研教材和設計教學過程首先必須明確的問題。然而由于認識上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應該明確的知識、技能目標，反而出現缺失或者變得含糊。一些課聽下來總覺得心虛，我們不能像傳統課堂那樣只抓 “ 雙基 ”，但也決不能走向另一個極端，放棄 “ 雙基 ”?！?雙基 ” 畢竟是學生學習的重要抓手，也是過程、方法，情感、態度、價值觀的不可缺少的 “ 物質 ” 載體，因而是促進學生全面發展的重要平臺。因此，每節課都應該讓學生有實實在在的認知收獲。[2]

但雙基教學顯然落后時代的要求。傳統的雙基教學是一種以知識和技能為本位的教學，知識和技能是第一位的，知識和技能的價值是本位的，智力、能力、情感、態度等其他方面的價值都是附屬的，這種教學在強化知識和技能的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。

雙基教學重視基礎知識、基本技能的傳授，講究精講多練，主張 “ 練中學 ”，相信 “ 熟能生巧 ”，追求基礎知識的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以使學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的學科能力為其主要的教學目標。對基礎知識講解得細致，對基本技能訓練得入微，使學生一開始就能夠對所學習的知識和技能獲得一個較為系統的、全面的和深刻的認識。[3]

總之，在傳統教學中，無論是教材還是教師都把關注焦點置于基礎知識和基本技能，基礎知識和基本技能自然也就成為我們學生的強項。時至今日，不少教師因此還對傳統的雙基教學有很深的情結。

通過我國與西方教育的比較，也可以發現，我國學生的優勢在于知識、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處則在于實踐能力、創造性、情感體驗與自尊自信等方面。

我國學生一向以基礎知識和基本技能扎實而著稱，這是我國教育的傳統和優勢。但由于對基礎知識和基本技能的過分關注和重視，從而使我們的教育偏離了方向。突出表現在：

第一，太重基礎扎實，導致迷信權威、思維定勢。即使是正確的必要的基礎，也應講究適度。過度了就會產生副作用，表現在：(1)對基礎不分析其形成過程，不以實踐檢驗其正誤、新舊、高低，不汲取其正確的、有現實意義的部分加以應用、發展、創新；(2)過分強調基礎的系統、嚴謹面，給人以完美無缺的絕對真理的錯覺；(3)以灌輸的方式要求學生死記硬背現成結論，造成學生思維定勢，不會跳出框框想問題，抑制了學生創造性的發揮。

太重基礎扎實，使學生長期淹沒在本本主義的汪洋大海中，忘記了一切真知都是出自實踐的相對真理，忘記了一切真知必須隨實踐發展而不斷檢驗、批判、提高，隨實踐發展而逐步接近事物本質這一唯物認識論的最重要原理與指導思想。太重基礎，恰恰不利于創新，甚至是阻礙、扼殺了創新。

第二，太重基礎扎實，導致負擔過重、興趣喪失。真正抓好基礎應是將該學科最基本、最有用的內容，融會貫通、簡明扼要地講深、講透、講活，引起學生以好奇心，令其在廣泛選擇的基礎上，挑選最感興趣的內容進行個性化學習，舉一反三，靈活運用，從而能夠少而精地學到手。現在有些人將基礎扎實簡單化為知識數量的堆積，學生長時期超負荷強化訓練，致使學生疲于奔命、趣味索然，對學習產生逆反抵觸心理，完全失去了學習的主動性、積極性和創造性。[4]

可以說，正是由于太重基礎扎實，使我們有意無意地忽略了對學生整體素質的培養，進而導致我國中小學生在綜合素質上存在較嚴重的缺陷，尤其是在創新精神和實踐能力方面存在明顯的不足。這直接影響學生的可持續發展和國家創新能力、綜合實力的提高。我們再也不能為傳統的 “ 雙基 ” 沾沾自喜，那是陳舊落后的教學質量觀和人才觀的表現。當然，批評雙基教學并不意味著不需要雙基，否定雙基，我們強調的是：

第一，雙基的內涵要以終身學習和發展為取向，而不能僅以學科需要和發展來定位。學科本位論的雙基是一種封閉的雙基，缺乏與生活、時代的聯系；是一種過于深厚、寬厚的雙基，超越了學生學習的接受可能。以人為本的雙基，關注學生的生活經驗和學習興趣，遵循學生的學習規律，體現時代發展的變化。

第二，雙基只是課程目標的一個維度，把雙基孤立起來加以絕對化，最終只能走向其反面，喪失雙基自身的價值。與其他兩個維度有機結合，才能發揮其促進學生發展的價值和功能。

三、如何處理知識、技能與過程、方法的關系

知識、技能與過程、方法的關系實際上也就是我們通常所說的結論與過程的關系，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。

從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表征該學科的探究結果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關系。什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學科的 “ 肌體 ”，那么探究過程和探究方法就是學科的 “ 靈魂 ”。二者有機結合才能體現一門學科的整體內涵和思想。當然，不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區別。但無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助于學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科認知結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。

從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。

現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力，結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的 “ 長效 ”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

但是，我們也要防止過程的泛化：過程、方法目標，出現了 “ 游離 ” 的現象。首先，由于 “ 過程、方法 ” 這一維度的目標，是以往課堂教學所忽略的新要求，因而一般教師設計這類目標的意識不強，有些教師是有明確的意識，卻在設計和操作中明顯地出現了 “ 游離 ” 現象：游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。下面這個案例從一個側面說明了這個問題的嚴重性。

師：小朋友，怎樣記“菜”字？

生：菜，上下結構，上面草字頭，下面是采字，合起來是“菜”字。

師：還有其他方法嗎？

生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。

師：很好，還有其他方法嗎？

生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。

師：很好，還有其他方法嗎？

生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。

師：很好，還有其他方法嗎？??

學生們越記越復雜，越學越糊涂。這種為過程而過程、為方法而方法的教學失去了應有的價值。

案例一：“蝴蝶”的啟示 有人發現已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出?？墒沁@只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中掙扎，直到把翅膀練強壯了，再破繭而出，才能飛得起來，省去了過程看似為其免除了痛苦，但結果卻是適得其反。學生的學習不也是這樣嗎？重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、批判知識、創新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘，夸美紐斯指斥中世紀學?！白兂闪藘和植赖膱鏊?，變成了他們才智的屠宰場”；恩格斯批評英國的愛北斐特中學雖然經費充足，但由于它“流行著一種非常可怕的背書制度，這種制度半年時間就會使一個學生變成傻瓜?！泵珴蓶|批評舊的教育“摧殘人才、摧殘青年”，使學生“越讀越蠢”，指的都是這種情況。

案例二：孩子們的精彩（楊明明）

春天，我和孩子們一起讀了首寫春天的詩。詩很精彩，孩子們更精彩。這首詩是這樣寫的：

五月的雨滴

像熟透了的葡萄

一顆、一顆

落進大地的懷里

到處是蜜的氣息

到處是酒的氣息

我沒有把詩句一下子都展現在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩句，或者故意留有空白，讓他們猜猜詩人會怎么寫。

詩中說：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄?！?/p>

孩子們說：是啊!是啊!熟透了的葡萄才會掉下來，熟透了的葡萄水分才多呢!

詩中寫“一顆，一顆”，我問：“一顆，一顆，落下來的是什么呀 ? ” 甲孩子說：“落下來的是雨滴?！? 乙孩子說：“不，落下來的是葡萄。”

丙孩子說：“你們說得不對，落下來的是像葡萄一樣的雨滴。” 丁孩子說：“應該說，像雨滴一樣的葡萄?！?/p>

多么執著的討論啊!何必去追究他們誰說得對呢 ? 只需讀讀他們一臉的認真。我便滿足了。

接下去的爭論更精彩了，詩中寫道“落進??”，還沒等我念完后半句，他們又接腔了。直言不諱：“落進我的嘴巴里!”

反唇相譏：“你的嘴巴盛得下嗎 ? ” 爭先恐后：“應該落進池塘里!” “不，落進干旱的土地里!” “落進沙漠里!” “落進果園里!” “落進莊稼地里!”

最后是一個偉大的總結：“落進大自然的懷里!” 我亮出了詩人的原話：“落進大地的懷里!”

“哦!”孩子們歡呼了!他們歡呼什么 ? 是歡呼猜對了嗎 ? 不是吧!他們是歡呼自己也有詩人的水平。

最后兩句，我是讓孩子們填空的?！暗教幨?)的氣息，到處是()的氣息?！?/p>

他們對這個括號有興趣極了，答案五彩紛呈：寫葡萄的，寫香的，寫糖的，寫豐收的，寫喜悅的，居然也有孩子寫出了與原詩一模一樣的文句：“到處是蜜的氣息!”

四、如何在教學中關注情感、態度、價值觀

關注情感、態度、價值觀是以人為本思想在教學中的體現，其實質就是關注人。關注人（關注情感、態度、價值觀）與關注學科（關注知識、技能與過程、方法）也是教學中一對至關重要的關系，從學生的角度來說，它表現為樂學與學會、會學的關系；從教師的角度來說，它表現為教書與育人（教知識與教做人）的關系，從教學的角度來說，它表現為認識與情感的關系。

學科教學的重心在學科還是在人 ? 關注學科還是關注人反映了兩種不同的教育價值觀。過分關注學科，過分強調學科的獨立性和重要性，是學科本位論的反映。學科本位論把學科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，學科成為中心，成為目的，學校教育、課堂教學成為促進學科發展、培養學科后備人才的手段，這種只見學科不見人的教育觀從根本上背離了基礎教育特別是義務教育的基本性質和神圣使命。從實踐層面講，以學科為本位的教學是一種 “ 目中無人 ” 的教學，它突出表現為：

(一)重認知輕情感

學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生，交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發生也不能維持。情意因素不僅決定學生學習的自覺性和主動性水平，促進知識的掌握和智能的發展，還對形成學生以學為樂、樂此不疲的良好學習態度起著巨大推動作用。

以學科為本位的傳統教學，把生動的、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義的框框之中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗，教學的非情感化是傳統教學的一大缺陷。

（二）重教書輕育人

以學科為本位的教學把教書和育人割裂開來，以教書為天職，以完成學科知識傳授、能力培養為己任，忽視學生在教學活動中的道德生活和人格養成。教學過程不能成為學生道德提升和人格發展的過程，這是以學科為本位的教學的最大失職。改革教學必須進行價值本位的轉移，即由以學科為本位轉向以人的發展為本位，學科本位論的錯誤不在于學科本身，而在于指導思想，學科教學依然要體現和重視學科知識的特點，遵循學科發展的規律，但是，學科教學一定要以人的發展為本，服從、服務于人的全面健康發展。

關注人是新課程的核心理念 ——“ 一切為了每一位學生的發展 ” 在教學中的具體體現，它意味著：

第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有的學生都是自己應該關注的對象，關注的實質是尊重、關心、牽掛，關注本身就是最好的教育。

第二，關注學生的情緒生活和情感體驗?？鬃诱f過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉 ? 伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極 ? 學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱 ? 這一切必須為我們教師所關注，這種關注同時還要求我們教師必須用 “ 心 ” 施教，不能做學科體系的傳聲筒。用 “ 心 ” 施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。

第三，關注學生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的圣殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，“ 教學永遠具有教育性 ”，這是教學活動的一條基本規律。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。當然，這也要求教師一定要加強自身修養，不斷完善自己。

總之，關注人的教學才能使學科教學同時成為情感、態度、價值觀的形成與發展的過程，從而真正實現人的發展。

這番警世之言告訴了我們什么？

一位從納粹集中營中逃脫的幸存者，戰后做了一所中學的校長。每當一位新老師來到學校，他都會交給 那位 老師一封信，信中這樣寫道： “ 親愛的老師，我是一名納粹集中營中的幸存者，我親眼看到了人類不應當見到的情境：毒氣室由學有專長的工程師建造，兒童被學識淵博的醫生毒死，幼兒被訓練有素的護士殺害，婦女和嬰兒被受過高中或大學教育的士兵槍殺。看到這一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成長為具有人性的人。你們的努力絕不應當被用于創造學識淵博的怪物，多才多藝的變態狂，受過高等教育的屠夫。只有在使我們孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價值 ??”

當前，情感、態度、價值觀的培養要特別強調以下兩點：第一，教師要有 “ 育人 “ 的意識，要充分挖掘所教學科內在所特有的情感、態度、價值觀因素，同時要注重自身的示范作用，正如俄國教育家加里寧所說： “ 要知道，教育者影響受教育者的不僅是所教的某些知識，而且還有他的行動、生活方式以及對日?，F實的態度。” 蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中也強調指出： “ 你不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者、生活的指導者和道德的引路人?！?教師要特別注重價值觀導向，把教學生學會做人作為自己的頭等使命！在教《狐貍與烏鴉》一課時，老師請同學們把狐貍對烏鴉說的話找出來細讀，結合烏鴉的表現，談談讀后的感受。一學生說：我認為狐貍很 “ 聰明 ”，而且很有 “ 恒心 ”。它善于觀察，不斷改變說話的口氣，由向烏鴉問好，到 “ 關心 ” 它的孩子，到贊美它的羽毛和嗓子，直到烏鴉開口。老師這樣引導： “ 這位同學讀得很深入，有自己獨特的感悟，敢于表達自己的觀點，并且說的有理有據，值得大家學習。但是，狐貍的聰明和恒心用錯了地方 —— 想不勞而獲，想欺騙別人，這是心術不正的聰明、是心術不正的恒心，這種 ‘ 聰明 ' 和 ‘ 恒心 ' 越多，害處就越大，要不得！” 第二，教師要掌握情感、態度、價值觀培養的規律和特點。情感、態度、價值觀具有主觀性、體驗性、內隱性等特點，它和知識、技能與過程、方法兩個維度不一樣，一般難以明確地顯性表述出來，更不可能一節課一節課具體地羅列出來，對情感、態度、價值觀的培養既要有機地結合課程教材內容的性質和特點，又要把握課堂教學活動的情境和氛圍。當前課堂上，一些教師脫離具體內容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的、因而也是低效或無效的。從教書育人的機制來看，情感、態度、價值觀的教育應是 “ 隨風潛入夜，潤物細無聲 ” 式的，它主要通過學生的無意識心理機制而發生作用，但是，現在卻有教師像講解知識要點一樣，通過講解之類教的辦法，把情感、態度、價值觀直接 “ 教 ” 給學生，這種教育只是一種知識教育或技能教育，而不會成為有效的情感、態度和價值觀的教育，因而對學生的發展不可能有實際的作用。

第四部分：教學情境

一、當前教學情境創設存在哪些誤區

在新課程實施過程中，很多教師都注重通過 “ 情境 ” 吸引學生，激發他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當作點綴，還有一些教師卻因此迷失了教學的方向。

（一）形式化的情境

教師創設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯系，是在課程內容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。如某教師在講 “ 兩步計算式題 ” 時，課始，創設了去游樂園玩的情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，遇到了 “ 攔路虎 ”，要求學生闖過 “ 迷宮 ” 才能進門，教師充滿激情地問： “ 同學們有信心闖過嗎？ ” 同學們異口同聲地回答： “ 有！” 課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學生順利闖關后，教師表揚： “ 真能干！” 追問： “ 這些題目中哪一題是與眾不同的？ ” 從而揭示課題 “ 兩步計算式題 ”。可以說，這種情境與教學內容并沒有任何內在的實質性的聯系，只是外加的一頂 “ 高帽子 ”。

（二）假問題的情境

所謂假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發學生思考的問題。

如案例：《梯形面積的計算》一課中“推導公式”教學片段（吳烈）師：我們可以把梯形轉化成什么圖形來探索它的面積計算公式 ? 生：已學的圖形。

師：請拿出兩個完全一樣的梯形拼一拼，你發現了什么 ?

(學生操作發現拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯系)

分析：學生在日常生活中對拼圖已具有豐富的經驗，在平行四邊形、三角形面積計算公式的推導中，也具有了推導面積公式的基礎，但這不是全面、系統的，而是零碎的。教學中，教師示意讓學生拿出 “ 兩個完全一樣的梯形來拼 ”，學生也就順利地探索出了結果，整個教學過程比較順利。但這是真的探索嗎 ?“ 用兩個完全一樣的梯形來拼 ” 這好像是理所當然的，因為教材就是這樣安排的。但怎么一開始就知道要 “ 用兩個完全一樣的梯形來拼成一個平行四邊形 ” 呢？這是怎么想到的 ? 學生不知。這也就在他們的認知上存在了一道空白，我們的探究也就成了一個空殼，有形而無實?？雌饋硎菃栴}，卻沒有激發學生思維的功能。

（三）缺乏真情的情境

情境不僅包含場景，而且內含情感。任何情境如果沒有教師的感情投入，都會失去其教學功能。有些情境從認知層面看是到位的，是有價值的，但是教師卻以一種機械的方式來展示它，結果正如蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的： “ 我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。” 當然，我們強調的是真實的情感，而不是虛假的情感。

如：一位教師上《董存瑞舍身炸暗堡》一文時，為了活躍氣氛，問學生：“你們最崇拜誰 ? ”學生紛紛舉起了手。有的說崇拜球星羅納爾多，有的說崇拜影星趙薇，有的說崇拜棋圣聶衛平??學生交流結束后，老師反問學生：“你們猜，我最崇拜誰 ? ”話音剛落，學生們異口同聲說：“老師崇拜董存瑞?！币宦犨@么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽課教師頓時爆發出一陣哄笑。

（四）“ 猜謎式 ” 的情境（偏離教學的情境）

教學情境顧名思義就是指向教學的情境，促進學生學習的情境。有些教師創設情境卻是兜圈子、猜謎語，讓學生不知所云，反倒影響和干擾學生的學習。

如：有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么 ? ” 學生答道：“多情?！?/p>

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么 ? ”教師又問道。

“月是故鄉明?！睂W生很干脆地答道。

“不該這樣回答。”教師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走。”

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月 ' 字。”教師繼續啟發道。

“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉愁 ' ”，教師才如釋重負。

（五）“ 電灌 ” 的情境

利用多媒休課件創設情境已經為廣大教師所普通采納，多媒體情境有其特有的優勢，但是在實踐應用中也出現了負面的效應，我們通過 “ 圓柱的認識 ” 教學案例分析如下：

內容

教例 A 教例 B 導入 ．復習以前學過的立體圖形。長方體和正方體都是由平面圍成的立體圖形。（課件演示）．今天我們學習一種由平面和曲面圍成的立體圖形，揭示課題“圓柱的認識”。．老師出示一個圓柱型的物體，問：“你們見過這樣的物體嗎？請你說說對它了解多少？” ．在學生回答后，再問：“你們還想知道有關它的知識嗎？”揭示課題。

認識圓柱的各部分名稱 ．讓學生觀看課件，逐步演示圓柱的底面、高和側面。2 ．學生再操作學具，進行實際的感受。．讓學生先看書，然后指名讓大家介紹你通過看書了解了圓柱的哪些知識？你有什么不懂的嗎？ ．老師在大屏幕上出示問題：圓柱的高有多少條？它們具有什么關系？在學生充分討論的基礎上，用課件演示圓柱的特性。

研究圓柱的側面展開圖

用課件演示圓柱側面展開的動畫，引導學生得出其中蘊含的規律。．老師先出示以下問題：①圓柱的

側面展開是個什么圖形（學生說可能是平行四邊形，長方形和正方形，還有可能說是不規則圖形）？你能夠用實驗給大家說明嗎？而且你從中發現了什么？②請你剪下教科書第 153 頁的圖樣，先量出長方形的長和寬的長度，再把它們做成一個圓柱，然后量出圓柱的直徑和高的長度，你能否用這些數據來驗證剛才得出的規律？ ．用課件演示圓柱的側面展開的動畫，強化學生的空間想象力。

在教例 A 中，多媒體課件的演示雖然有助于學生對圓柱的形象認識，事實上也提高了課堂教學的效率，但是，整個學習過程中，學生只是被動地參與。思維活動明顯受到了多媒體課件的束縛，學生的探究意識也被扼殺了，這也就是所謂的 “ 電灌 ”。在教例 B 中，多媒體課件僅僅是作為一個現代化的教具，在一些學生難于理解的地方才用多媒體演示，而不是從頭放到尾，整個學習過程充滿著觀察、操作、猜測、實驗、推斷、交流、反思等探索性活動，這樣才能正確發揮多媒體的作用（黃利鋒）。

二、教學情境有哪些主要類型

根據情境創設的依托點的不同，我們把教學情境分為以下幾種：

（一）借助實物和圖像創設的教學情境

教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等。如一教師在教《珊瑚》一課時，展示了 “ 像鹿角 ”、“ 像菊花 ”、“ 像樹枝 ” 三種珊瑚，使學生對珊瑚有了真切感知，這便是通過實物創設情境。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實地考察的教育作用，他經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣氛中學習知識，激發學生的學習興趣，發展學生的想象力和審美能力。他說： “ 我力求做到在整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思想意識提供養料 ???！?/p>

實驗過程能夠呈現出豐富生動的直觀形象，以化學實驗為例，從儀器裝置到藥品配制，從實驗過程中復雜的物理化學變化到新物質生成，其中有形、色、態、味的變化，又有氣體的生成和沉淀的析出，或光、電、熱現象。學生學習化學正是立足于對這些現象的感知和觀察。如講氯氣時，一般先由教師演示實驗(或學生實驗)，學生觀察實驗現象后，再通過學生看到的直觀形象，概括出氯的重要化學性質，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。

在教學中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電腦等電化教學手段。

圖像可把課文中所描寫的景色，具體直觀地表現在兒童面前，使他們獲得生動的形象。如教學《燕子》一文，為了使學生感知大自然的景色，有的教師一開講就用放大的彩色掛圖，讓學生仔細觀察圖中有哪些景物 ? 它們的色彩、動態又怎樣 ? 那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學生在視覺上感知了美的畫面，為學習課文奠定了基礎。

圖畫在數學教學中也有其特殊的價值：一位小學三年級的學生請一位數學專家解下面這道算術題：在一個減法算式里，減數、被減數與差的和等于 90，差是減數的兩倍，那么差等于多少呢 ? 題中概念太多，這位專家讓孩子讀兩遍，學生還是把握不住，專家改用圖來表達，圖給孩子直觀感和整體感，容易把握(見圖 1)。

專家與孩子商量：既然差是減數的兩倍，我們能否將圖 1 改為圖 2 呢 ? 孩子高興地說，它是減法算式，干脆把圖 2 改成圖 3 吧!根據 “ 減數、被減數與差的和等于 90”，有△ + △△△ + △△ =90，就可知道△ =15，那么差等于 30。可以認為，這三張圖形是一種特殊語言，它給人以直觀感和整體感，它比普通語言要容易把握得多。因此，美國數學家斯蒂思說： “ 如果一個特定的問題可以被轉化為一個圖形，那么，思想就整體地把握了問題，并且能創造性地思索問題的解法?！?/p>

（二）借助動作（活動）創設的教學情境

教師在教學中以姿式助語言，打手勢，比如講 “ 這個孩子這么高 ”、“ 這根棍子這么長 ”，對人 “ 高 ” 和 “ 長 ”，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強調的動作的形象性從理科的角度來說主要指操作，從文科的角度來說主要指表演。

1．操作

教學中通過讓學生操作學具可以使許多抽象知識變得形象直觀。如一位教師在教學 “平均問題應用題 ” 時，先讓學生把 4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆 “ 同樣多 ”，使學生通過直觀操作領悟 “ 移多補少 ” 的 “平均思想 ”，然后將四堆合在一起(總數量)，要求很快地平均分成四堆(總份數)，每堆多少根(每份數)，得到求平均問題的通法。操作的特點是通過動作而直觀，從而把動作思維和形象思維有機結合起來。

皮亞杰曾經描述過這樣一個 “ 故事 ” ：四五歲的孩子為了數清楚一些石頭，把它們擺成一行，然后從 1 一直數到 10。數完后，又從另一端開始數，發現也是 10。他接著把石頭擺成一個圓圈，依次數下去，發現了同樣的結論。他究竟發現了什么呢？他沒有發現石子的性質，而是發現了排列順序的動作的性質。因為這些石子是沒有順序的，是他的動作使之成為直線順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經驗與石子的物理性質沒有關系，確切地說，與石子可以毫無關系，而完全可用數學符號來代替。這就是邏輯數學經驗的獲得，一個依賴于外界事物而又超越其具體形態的抽象過程。了解這個過程，將有助于我們給純粹的數學 “ 穿 ” 上合適的生活外衣，然后將它呈現給兒童，而不是將數學 “ 外科式 ” 地改造得適合生活。（余慧娟： “ 教育對于學科的改造 ”，《人民教育》 2006.3-4，P46）

2．表演

表演是高一層次的形象性，因為它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世界。一位教師教學《守株待兔》，很快就教完，可學生并不理解其寓意。這時教師靈機一動，扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生 “ 勸 ” 自己。學生興致倍增，紛紛勸起老師來： “ 老師，你等不到兔子啦 ”??“ 老師，再等下去你會餓死的!” 老師還模仿守株待兔者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學中除教師表演外，還可讓學生表演，學生表演有獨特的教學意義。正如蘇霍姆林斯基所說： “ 從本質上，兒童個個都是天生的藝術家?！?實際上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有著愛表演的個性特征。表演能夠有效地調動并發揮兒童的積極性和創造性。語文教材中有些篇幅戲劇因素濃厚，語言的動作性強，教師要善于把它們改編成小品或課本劇，讓學生走進課文，扮演課文中的人物，在 “ 動 ” 與 “ 樂 ” 中把握課文內蘊，理解人物的性格、語言、動作、神態及內心世界。

3．活動

學生活動所產生的直觀情境也有其教學意義。一位數學教師在教行程問題時，感到學生對 “ 同時 ”、“ 不同地 ”、“ 相遇 ”、“ 相遇時間 ” 等概念難于理解，于是他組織學生活動，通過活動幫助學生理解。他組織兩隊學生分別在操場兩邊競走，老師哨子一吹，兩人同時從兩地對走。這時，老師讓學生理解 “ 同時 ”、“ 相向 ” 的含義。要求兩人碰上時停止，告訴學生這是 “ 相遇 ”。然后讓同學們看在相遇時誰走的路程多，讓學生理解在同一時間內兩位同學各走多少距離?；顒雍螅蠋熢谥v授這部分知識時，學生想起活動的情景，以活動中獲得的感性材料為支柱，進一步分析思考，便掌握了相遇問題的知識。

4．演示

演示也能創設直觀情境。一位數學教師在講授 “ 數學歸納法 ” 時，便是通過模球演示，引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來的第一個是紅玻璃球。第二、三、四、五個均是紅玻璃球，問： “ 這個袋子里是否全是紅玻璃球 ?” 學生： “ 是 ”。繼續摸，摸出一個白玻璃球，問： “ 是否全是玻璃球 ?” 學生相互爭論，高度興奮(少部分)： “ 是 ”。再摸，摸出一個乒乓球(大笑)，教師問： “ 是否全是球 ?” 學生： “ 不一定 ”。小結： “ 這個猜想對不對：若知道袋里的東西是有限的，則遲早可以摸完，當把袋里的東西全摸出來，當然可以得到一個肯定的結論。但當東西是無窮的時候，那又怎么辦 ?”(靜)“ 如果我約定，當你這一次摸出的是紅玻璃球的時候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那么袋子里是否全是紅玻璃球 ?” 學生： “ 是 ”。?? 這種直觀有助于學生真正地理解數學歸納法的實質。

（三）借助語言創設的教學情境

語言表達的形象性能夠使聽者的腦中呈現的是一幅幅鮮明而簡潔的畫面，而不是一些抽象的語義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產多少增產多少，更應高梁樂紅了臉麥穗笑彎了腰。這種將抽象形象化具體化的語言，學生聽起來必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶似欣賞一幅畫，觀賞一幕劇。從教學藝術的角度來看，語言表達的形象性要求：

1．朗讀 —— 聲情并茂

聲情并茂的朗讀能把學生帶到作品的藝術境界之中，使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人地在頭腦中浮現出教師所描繪的情景。語文教材中許多課文描寫的景物親切宜人，表達的感情細膩溫馨，可謂情文并茂，文質兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領略文章的奇妙之處的。只有通過聲情并茂的朗讀，才能使學生喚起課文中美的形象，從而撩撥學生心靈的琴弦，在思想深處產生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層次更高的形象性。比如朗讀《 東郭 先生和狼》、《一頭知識淵博的豬》、《漁夫和金魚的故事》等寓言和童話故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術。

2．描述 —— 繪聲繪色 教師繪聲繪色的描述，也能夠把抽象概念變得生動形象。例如，有一位數學教師講 “ 點的軌跡 ” 時，高高舉起手中的一塊藍色粉筆頭，別開生面地對學生說： “ 我這里有一個剛從墨水瓶中爬出來的 ‘ 小蟲子 '，在保持不定點 A 距離 30 厘米 處不斷爬行，爬呀爬，身后留下點點墨跡。你們看，這就是 ‘ 小蟲子 ' 運動的軌跡?！?學生聽著教師繪聲繪色的描述，人人發出會心的微笑。在理科教學中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想象。

3．比喻 —— 貼切精彩

比喻就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的某一事物，以便表達得更加生動鮮明。善用比喻，不僅會使抽象的東西變得具體，化平淡為生動，還能把難以理解的內容變得淺顯易懂。有位化學教師特別善于運用比喻，從而在教學中收到了奇特的效果。例如，催化劑對于初中學生來說，是個十分難懂的概念，在教學中他使用以下比喻：一個人要隔著一條河從甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠處過橋，路遠費時(比喻反應本身會進行但速度慢)；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快(比喻催化劑通過改變反應途徑使速度加快)，而化學反應使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的船相當于反應的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過程(比喻催化劑本身參與了反應)，但船本身在人上船與下船后，質量和性質不變。對于負催化劑則可以反其意而用之。初二課本有一段關于血壓的知識： “ 正常成年人的收縮壓為 12-18.7 千帕，舒張壓為 8-12 千帕。如果一個人的舒張壓時常超過 12 千帕，則被認為是高血壓。如果一個人的收縮壓時常低于 12 千帕，則被認為是低血壓?！?這段課文，即使讓學生讀上五遍，學生未必能掌握。教學中就可以用拳頭(情景)來比喻：拳頭象心臟，收縮時有勁，產生的壓力大。舒張(拳頭松開)產生的壓力就小。分界線在 12。收縮壓應當高，該高不高謂低，如果低于 12 則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大于 12 則是高血壓。怎么記這個 12 呢？我們平時說，十分高興，就有人說十二分的高興。所以，這是個最佳數字。這樣描述情景，學生容易掌握血壓的知識。[1] 這樣通過運用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來抽象的難于理解的知識變得通俗而易懂，學生容易接受，理解深刻，而且把機械記憶轉化為理解記憶，不易遺忘。

（四）借助新舊知識和觀念的關系和矛盾創設的教學情境

學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是 “ 提煉濃縮 ” 又 “ 易于消化 ” 的系統的、整體的知識。任何知識都是整體網絡上的一個點或一個結，離開了網絡，也就喪失了生存的基礎。知識只有在整體聯系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現其有意義的價值。這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知停靠點。

美國教育心理學家奧蘇伯爾的研究進一步提出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、穩定性(清晰性)三個特性(統稱為認知結構變量)來具體影響有意義學習的行程和效果。所謂可利用性是指：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種舊知識，新舊知識的相互作用(同化)就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。例如，學生沒有 “ 商不變性質 ”、“ 除數是整數的除法法則 ” 等舊知識，則他們對 “ 除數是小數的除法 ” 這一新知識的學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。例如，只有當學生清晰地意識到 “ 除數是小數的除法 ” 與 “ 除數是整數的除法 ” 兩者之間的相異時，他們對 “ 除數是小數的除法 ” 的學習才是有意義的，否則就會導致學習上的負遷移，從而產生機械學習。所謂穩定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。顯然，如果學生對 “ 除數是整數的除法 ” 這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那么對 “ 除數是小數的除法 ” 這新知的學習就不可能是有意義的、順利的。

具體來說，在講解除數是小數的除法時，首先復習商不變的性質和被除數是小數而除數是整數的小數除法，出示 37.5÷15=2.5 說一說你是怎樣計算的？讓學生充分說出算理，再出題 3.75÷1.5= ？ 375÷150= ？被乘除和除數發生了怎樣的變化，商是幾？學生根據商不變的性質（被乘數和除數同時擴大或縮小相同的倍數，商不變）確定答案還是 2.5。學生這樣想，正是我們要教的方法，揭示出除數是小數除法的運算方法。這時教師再引導正確的豎式計算方法與格式，進一步深化算理，學生就掌握了計算方法。教師根據知識的內在聯系，利用知識的遷移，創設情境，讓自己探索出計算方法，學生樂學、會學，真正成為學習的主體。

（五）借助“背景”創設的教學情境

所謂背景知識是指與教材課文內容相關聯的知識的總稱。背景知識與新知的關系不如舊知與新知的關系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯系，但背景知識同樣是學生學習和理解課文的一種重要的認知?？奎c。沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。

課堂教學的背景知識主要包括：

1． “ 作者介紹 ” 俗語說得好，文如其人，對人（作者）的介紹必定有助于促進對文（作品）的理解。因為作者要 “ 想寫出雄偉的風格，他也就要有雄偉的人格 ”（歌德語）。所以 “ 作者介紹 ” 最重要的一點，便是讓學生了解作者的人格，從而更好地觀照、鑒賞作品的風格。這樣不僅有助于促進學生的有意義學習，而且有助于對學生進行品德教育。

2． “ 時代背景 ”

時代背景有助于學生深入理解課文的內在含義。教《凡卡》一課，可在課文分析完時要學生談談凡卡受了哪些苦？為什么這么小的年紀受那么多苦？通過教師引導 —— 講解文章時代背景，使學生領會從小凡卡的悲慘學徒生活，看到受盡摧殘的舊俄羅斯人民生活的縮影。

3． “ 歷史典故 ”

課堂教學中恰當地引入那些趣味橫生的文學掌故、數學史趣聞、科學家軼事等，對促進學生的有意義學習是很有益處的。一位小學語文教師在教學古詩《草》時，便是通過一則文學故事導入新課的。一上課，教師對學生說： “ 今天我們要學習一首古詩，老師先給同學們講講這首詩的作者白居易的故事 ”。教師邊板書詩作者 “ 白居易 ” 邊娓娓道來。故事是這樣的：白居易是我國唐朝人，他出身貧寒，但從小熱愛學習，特別喜歡寫詩。16 歲那年，白居易離開家鄉到京都長安后，仍不斷寫詩。為提高寫詩的水平，他到處求名師指點。有一次，他去拜訪當時的老詩人顧況。顧況是個愛開玩笑的人，當他得知眼前這個年輕人叫白居易時，又想開玩笑了。他說： “ 唉呀!你這個名字可起得不妙啊?！?顧況摸著胡須道： “ 你的名字叫居易?，F在長安城里米價昂貴，租屋困難，要想在這里住下來，可不太容易啊?！?白居易聽了這句話，想想自己到長安后經常愁衣少食，四處借債的情景，不禁深有感觸地說： “ 你說得好，在京都居住可真不容易啊!” 顧況見眼前的年輕人謙虛好學，就說： “ 好吧，把你寫的詩念給我聽聽。” 白居易開始讀詩了。(放錄音《草》朗誦)白居易剛讀完，顧況便連聲贊道： “ 好詩好詩，你能寫出這樣的好詩，前程無量。居易這名字取得真好哇!” 白居易不解地問： “ 老先生，剛才您還說我的名字取得不妙，現在又說我的名字取得好，這不是自相矛盾了嗎 ?” 顧況笑著說； “ 剛才不知道你會寫詩，所以才說你居住長安不容易，名字取得不妙?，F在看你能寫出這么好的詩。所以說你居住長安很容易，名字起得真好?！?說完就熱情地指點起來。從那以后，白居易更加勤奮起來，終于成為我國唐朝三大詩人之一(其他兩位是李白和杜甫)。故事講完后，教師接著說： “ 下面我們就來學這首詩，看看自居易寫的詩到底好在哪里 ?” 教師開始講解新課，學生興趣盎然地投入新課的學習。這則故事巧妙地介紹了詩人及創作詩的時代背景，既自然地揭示了本課教學內容，使學生對新課大意有初步的感知，又縮小了時空差，解決了學習古詩由于年代相隔久遠而無法產生共鳴感的大障礙，讓學生輕松，愉快地進入詩人創設的意境中去。

（六）借助問題創設的教學情境

教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識，所以說，問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用。現代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因(盡管學生學習是需要感知的)，產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。所以新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。問題意識會激發學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發學生勇于探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維?？傊?，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。

案例：圍繞問題展開教學，“嗟來之食” [2]

在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出：“為什么會發生饑荒？”“為什么餓漢那么窮，財主卻那么有錢有物？”“餓漢為什么說他情愿餓死，也不吃財主給他的食物？”等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。

在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答“因為他很有骨氣，很有尊嚴”。教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導：“對！他很有骨氣，很有尊嚴。可是他已經快要餓死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導學生提升出了一個與此關聯、又蘊含哲學意味的問題，即“生命和尊嚴到底哪一個更重要”？

在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，“因為沒有生命就什么也沒有了”；有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，“因為沒有尊嚴會被人看不起”；還有的學生語出驚人，說生命和尊嚴同樣重要，“因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴生命就沒有意義。生命和尊嚴的關系就像一個人的手心和手背一樣”??

上述類型并沒有窮盡教學情境的外延，總之，教學情境是多種多樣、豐富多彩的，因而對其也就有多種的解讀和定義，如喬納森在《學習環境的理論基礎》一書中，對情境作過這樣的描述： “ 情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經驗聯系起來，引導他們利用這些經驗來解釋、說明、形成自己的科學知識?！?荷蘭數學教育家弗賴登塔爾在《數學教育再探》一書中也提出關于情境的理論，他認為情境可以是以下幾種：場所（即一個有意義的情境的堆積）；故事（即它可以是一個真實的故事，也可以是一個經典的或虛構的特別例子）；設計（即被創造的現實）；主題（即一個與現實帶有多種聯系的數學定向的分科分支）；剪輯（即從各種印刷品上發現大量數學的人們遇到的麻煩）。[3] 對于我們來說，重要的是抓住教學情境的實質和功能：促進學生的有意義學習！

三、當前教學情境創設存在哪些誤區

在新課程實施過程中，很多教師都注重通過 “ 情境 ” 吸引學生，激發他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當作點綴，還有一些教師卻因此迷失了教學的方向。

（一）形式化的情境

教師創設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯系，是在課程內容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。如某教師在講 “ 兩步計算式題 ” 時，課始，創設了去游樂園玩的情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，遇到了 “ 攔路虎 ”，要求學生闖過 “ 迷宮 ” 才能進門，教師充滿激情地問： “ 同學們有信心闖過嗎？ ” 同學們異口同聲地回答： “ 有！” 課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學生順利闖關后，教師表揚： “ 真能干！” 追問： “ 這些題目中哪一題是與眾不同的？ ” 從而揭示課題 “ 兩步計算式題 ”。可以說，這種情境與教學內容并沒有任何內在的實質性的聯系，只是外加的一頂 “ 高帽子 ”。

（二）假問題的情境

所謂假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發學生思考的問題。

如案例：《梯形面積的計算》一課中“推導公式”教學片段（吳烈）師：我們可以把梯形轉化成什么圖形來探索它的面積計算公式 ? 生：已學的圖形。

師：請拿出兩個完全一樣的梯形拼一拼，你發現了什么 ?

(學生操作發現拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯系)

分析：學生在日常生活中對拼圖已具有豐富的經驗，在平行四邊形、三角形面積計算公式的推導中，也具有了推導面積公式的基礎，但這不是全面、系統的，而是零碎的。教學中，教師示意讓學生拿出 “ 兩個完全一樣的梯形來拼 ”，學生也就順利地探索出了結果，整個教學過程比較順利。但這是真的探索嗎 ?“ 用兩個完全一樣的梯形來拼 ” 這好像是理所當然的，因為教材就是這樣安排的。但怎么一開始就知道要 “ 用兩個完全一樣的梯形來拼成一個平行四邊形 ” 呢？這是怎么想到的 ? 學生不知。這也就在他們的認知上存在了一道空白，我們的探究也就成了一個空殼，有形而無實?？雌饋硎菃栴}，卻沒有激發學生思維的功能。

（三）缺乏真情的情境

情境不僅包含場景，而且內含情感。任何情境如果沒有教師的感情投入，都會失去其教學功能。有些情境從認知層面看是到位的，是有價值的，但是教師卻以一種機械的方式來展示它，結果正如蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的： “ 我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習?！?當然，我們強調的是真實的情感，而不是虛假的情感。

如：一位教師上《董存瑞舍身炸暗堡》一文時，為了活躍氣氛，問學生： “ 你們最崇拜誰 ?” 學生紛紛舉起了手。有的說崇拜球星羅納爾多，有的說崇拜影星趙薇，有的說崇拜棋圣聶衛平?? 學生交流結束后，老師反問學生： “ 你們猜，我最崇拜誰 ?” 話音剛落，學生們異口同聲說： “ 老師崇拜董存瑞?！?一聽這么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽課教師頓時爆發出一陣哄笑。

（四）“猜謎式”的情境（偏離教學的情境）

教學情境顧名思義就是指向教學的情境，促進學生學習的情境。有些教師創設情境卻是兜圈子、猜謎語，讓學生不知所云，反倒影響和干擾學生的學習。

如：有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么 ? ”

學生答道：“多情?！?/p>

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么 ? ”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。

“不該這樣回答?！苯處熡悬c急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉?！睂W生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月 ' 字。”教師繼續啟發道。

“深情?！睂W生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉愁 ' ”，教師才如釋重負。

（五）“電灌”的情境

利用多媒休課件創設情境已經為廣大教師所普通采納，多媒體情境有其特有的優勢，但是在實踐應用中也出現了負面的效應，我們通過 “ 圓柱的認識 ” 教學案例分析如下：

內容

教例 A 教例 B 導入 ．復習以前學過的立體圖形。長方體和正方體都是由平面圍成的立體圖形。（課件演示）．今天我們學習一種由平面和曲面圍成的立體圖形，揭示課題“圓柱的認識”。．老師出示一個圓柱型的物體，問：“你們見過這樣的物體嗎？請你說說對它了解多少？” ．在學生回答后，再問：“你們還想知道有關它的知識嗎？”揭示課題。

認識圓柱的各部分名稱 1 ．讓學生觀看課件，逐步演示圓柱的底面、高和側面。．學生再操作學具，進行實際的感受。．讓學生先看書，然后指名讓大家介紹你通過看書了解了圓柱的哪些知識？你有什么不懂的嗎？ ．老師在大屏幕上出示問題：圓柱的高有多少條？它們具有什么關系？在學生充分討論的基礎上，用課件演示圓柱的特性。

研究圓柱的側面展開圖

用課件演示圓柱側面展開的動畫，引導學生得出其中蘊含的規律。．老師先出示以下問題：①圓柱的

側面展開是個什么圖形（學生說可能是平行四邊形，長方形和正方形，還有可能說是不規則圖形）？你能夠用實驗給大家說明嗎？而且你從中發現了什么？②請你剪下教科書第 153 頁的圖樣，先量出長方形的長和寬的長度，再把它們做成一個圓柱，然后量出圓柱的直徑和高的長度，你能否用這些數據來驗證剛才得出的規律？ ．用課件演示圓柱的側面展開的動畫，強化學生的空間想象力。

在教例 A 中，多媒體課件的演示雖然有助于學生對圓柱的形象認識，事實上也提高了課堂教學的效率，但是，整個學習過程中，學生只是被動地參與。思維活動明顯受到了多媒體課件的束縛，學生的探究意識也被扼殺了，這也就是所謂的 “ 電灌 ”。在教例 B 中，多媒體課件僅僅是作為一個現代化的教具，在一些學生難于理解的地方才用多媒體演示，而不是從頭放到尾，整個學習過程充滿著觀察、操作、猜測、實驗、推斷、交流、反思等探索性活動，這樣才能正確發揮多媒體的作用（黃利鋒）。

四、如何創設有價值的教學情境

教學情境是課堂教學的基本要素，創設教學情境也是教師的一項常規教學工作，創設有價值的教學情境則是教學改革的重要追求。有價值的教學情境要體現以下幾個特征：

（一）基于生活。強調情境創設的生活性，其實質是要解決生活世界與科學世界的關系，新課程呼喚科學世界向生活世界的回歸。為此，創設教學情境，第一要注重聯系學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源。其中的問題應當是學生日常生活中經常會遭遇的一些問題，只有在生活化的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。第二要挖掘和利用學生的經驗。陶行知 先生有過一個精辟的比喻： “ 接知如接枝。” 他說： “ 我

第三篇：課標的基本精神與有效學習

專題講座

課程標準的基本精神與有效教學

余文森（福建師范大學教育科學學院，教授）

第一部分：課堂教學的有效性

一、何為教學有效性

當前，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是無效和低效問題。課堂教學改革就其總體而言，在朝著新課程的理念和方向扎實推進，并取得實質性的進展，但是由于對新課程理念理解、領會不到位以及由于實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象，可以說，提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。

我們先從關于有效性的一個隱喻談起：企業之間的競爭就好比是去穿越一塊玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？

第一個要比誰穿越得快；

第二個要比在穿越的過程當中掰玉米，看最后誰掰的多；

第三個是比過程當中，玉米葉子可能會刮傷皮膚，穿越過去看誰身上的傷口少。這就是企業平常所說的速度、收益和安全。成熟的企業家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。

速度、收益、安全也是有效教學必須考慮的三個要素：速度可看作學習時間（長度）—— 投入；收益可看作學習結果（收獲）—— 產出；安全可看作學習體驗（苦樂）—— 體驗?？梢哉f，時間、結果和體驗是考量學生有效學習的三個指標。

學習時間指學習特定內容所花費的時間，它意味著學習效率，即學習速度的快慢，顯然，學習速度快，學習特定內容所花費的時間就少，效率也就高。節約學習時間，提高學習效率，首先要求把時間用在學習上，課堂教學不能把時間浪費在非學習上；第二要提高單位時間的學習質量。

學習結果，指學生經過學習所發生的變化、獲得的進步和取得的成績。這是有效性的核心指標，也是我們平常所說的有效性，每節課都應該讓學生有實實在在的感覺得到的學習收獲，它表現為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學習結果不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。

學習體驗指的是學生的學習感受，即學習活動所伴隨或生發的心理體驗。這是被傳統教學所忽視的考量有效性的一個向度。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學生學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習和信心是越來越強還是越來越弱？這就是我們所強調的學習體驗，它是有效性的靈魂，學生越來越愛學習是學習有效性的內在保證。

顯然，這三個指標是相互關聯、相互制約的，它們具有內在的統一性。學習時間是前提，投入一定的時間并提高學習效率，這是增加學習結果和強化學習體驗（積極）的基礎；學習結果是關鍵，學習的學業進步和學力提升不僅能促進學習效率的提高，也能增進學生學習的積極體驗；學習體驗是靈魂，積極的體驗和態度會促使學生樂于學習，并提高學習的效率和結果，實際上，學習體驗本身也是重要的學習結果。總之，考量學生學習的有效性必須綜合考慮這三個要素，提高學習效率、增進學習結果、強化學習體驗（積極）是學習有效性的努力方向和追求目標。

從教師的角度來講，有效的教指的是促進學生學的教，它表現在以下兩個方面：其一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教！直接促進是立竿見影的，能夠即時顯現的；間接促進是著眼于長遠的。相對而言，前者是短效，后者是長效，這兩種效果要同時兼顧。無效的教指的是阻礙學生學的教，它也有兩種表現：其一是顯型的，教師不得要領、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學生的學大倒胃口，從而失去學的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學生學（獨立學習）的機會，從而阻礙學生學習能力和學習積極性的發展，阻礙學生學的所謂教是糟糕透頂的誤人子弟。

從教育學專業角度說，有效性指通過課堂教學學生獲得發展，那么發展指什么？新課程倡導什么樣的發展觀？

首先，發展就其內涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀三維目標的整合

即相對于人的發展這一總目標，任一維度的目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法實現真正意義上的發展。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度和價值觀為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值?？傊?，人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這并不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。就教學而言，一方面要注重挖掘學科教材中蘊含的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（靜態、凝固、共性），另一方面要注重開發課堂教學中生成的知識、技能，過程、方法，情感、態度與價值觀（動態、流動、個性）。

第二，發展就其層次而言，包括現有發展區和最近發展區

前蘇聯著名心理學家維果茨基（1896-1934）就教學與發展問題，提出了 “ 最近發展區 ” 之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為 “ 教學應當走在發展的前面 ” 的結論。關于教學作用于兒童發展的途徑，由于維果茨基引進了區分兒童發展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現在發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區說明那些尚處于形成狀態，剛剛在成熟的過程正在進行。這一水平表現為：兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務。兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來。我國傳統教學中也有 “ 跳一跳、摘果子 ” 的優秀經驗，實踐證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展，而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。新課程提倡自主、合作、探究學習，就是要促進兩種發展水平的良性循環。

第三，發展就其形式而言，存在“內在發展”與“外在發展”

內在發展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展；外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。簡單地說，內在發展是智慧發展；外在發展是知識發展，兩種發展具有關聯性，又具有相對獨立性，傳統教學過份追求外在發展，導致內在發展受損，新課程倡導內在發展，為此，在教學任務和目標的定位上，要強調通過課程知識的學習培養學生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠進步的，沒有哪一種知識是不需要質疑和發展的，新的觀點、新的方法、新的技術永遠是值得關注和學習的。

第四，發展就其機制而言，有預設性發展和生成性發展

所謂預設性發展是指可預知的發展，即從已知推出未知，從已有的經驗推出未來的發展；所謂生成性發展是指不可預知的發展，也即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學中，它往往表現為 “ 茅塞頓開 ”、“ 豁然開朗 ”、“ 悠然心會 ”、“ 深得吾心 ” ；表現為 “ 怦然心動 ”、“ 浮想聯翩 ”、“ 百感交集 ”、“ 妙不可言 ” ；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預設性發展的同時，強調生成性發展。

第五，發展就其時間而言，有眼前發展和終身發展

所謂眼前發展是指即時發展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；所謂終身發展是指面向未來的發展，它著眼可持續，注重發展的后勁和潛力。顯然，眼前發展注重教學的短效，長遠發展注重教學的長效。

第六，發展就其主體而言，有學生發展和教師發展

新課程背景下的課堂教學有效性不僅僅要讓學生學到有利于自己發展的知識、技能，獲得影響今后發展的價值觀念和學習方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創設的主動權，能充分根據自己的個性、學生與社會發展的需求來發展自己的教學個性，這正是新課程背景下課堂教學有效性需達到的目的。

可以說，以上六個方面是我們新課程考察教學有效性和發展性的專業向度。

二、新課程教學的有效性主要表現在哪些方面

受教育部委托的素質教育專家調研組在對義務教育課程改革進行全面深入調研后，得出這樣的結論：課程改革使我國基礎教育發生了本質的、積極的變化。一位小學教師在寫給中國教師報的文章中呼吁：真正扎實搞課改的教師，都有一個共同的感覺：用新課程理念教學，學生明顯地愛學習了，自信心增強了，能自己提出問題并尋求解決辦法了，有自己的見解了，學習的渠道和空間拓寬了，表達能力和學習能力提高了，交流和合作的機會多了，嘗試探索和實踐的意識和能力增強了，等等。這些方面的變化使學生學習更有 “ 后勁 ”，對今后的發展會有不可估量的作用，這難道不是學生終身發展必需的 “ 基礎 ” 么？

總之，我們認為，新課程在提高教學有效性上作出了積極的努力，取得了實質性的進展，其中突出表現在以下幾個方面：

（一）學生變了 1.學生變得愛學習了

讓學習成為學生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學生的學習狀態和學習體驗，使兒童從 “ 受逼 ” 學習的狀態中解脫出來，讓學生變得愛讀書、愛學習，是課程改革的頭等大事和教學改革的首要任務。可以說，讓學生愛學、樂學，給兒童一個幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個實驗教師說，看到學生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們在實驗區調研時深切地感受到：學生變了，變得愛學習了，學校成了學生向往的地方了。一位實驗老師十分動情的寫著： “ 孩子們在課堂上不時蹦出精彩的發言，展現出可愛的動作，流露出欣喜的眼神。每當此時，我就會感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風，多幸福！”

2.學生綜合素質明顯提高了

在實驗區調研時，一位小學老校長十分自信地告訴我們： “ 課改不一定能提高學生考試成績，但一定能提高學生綜合素質！” 學生綜合素質的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標準。本次課改的一個主要出發點就是提高學生的綜合素質，二十一世紀需要的不是應試高手，而是綜合素質高的人才。課改幾年來，學生綜合素質明顯提高了，突出表現在：

學生識字量增大了、閱讀能力提高了； 學生搜集信息和處理信息的能力提高了； 學生交流和表達能力提高了； 學生質疑創新能力提高了； 學生動手實踐能力提高了。

我們在聽課時還發現一個重要的事實：小學高年級學生比低年級的學生在自主、合作、探究學習的行為、方式、習慣、技能、能力等方面有明顯的進步。很多老師滿懷信心地告訴我們： “ 課改這樣搞下去，學生將來不得了！”

（二）教師變了 1.教師的觀念變了

新課程改變了教師僅把課程當作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者，課程的忠實執行者，而是與專家、學生等一起構建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平臺和依據，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經成為教師的一種自覺行為。教學中再也不以本為本，把教材作為 “ 圣經 ” 解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經驗的回歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學不再只是忠實的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創生與開發的過程。

2.教師的角色變了 新課程把 “ 教師即研究者 ” 這一理念擺上了議事日程，促進了這一理念向現實的轉化。教師自己就應該是一個研究者，實際上，在新課程實施的過程中，廣大實驗教師參與教學研究的積極性、主動性被極大地激發出來了。在教學的同時，積極開展研究，促使教學與研究 “ 共生互補 ”。不少教師堅持寫實驗日記、教學反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發生的、與教師有密切關系的問題在這個過程中得到適時解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。

我們欣喜地看到，實驗教師正在與新課程一起成長，新課程實施有力促進了教師的專業化成長。

（三）課堂教學變了 1.課堂教學目標變了

新課程的課堂教學十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。突出表現在：①把過程方法視為課堂教學的重要目標，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質疑和創新等豐富多彩的認識過程來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發展；②關注學生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注是傳統的以知識為本位的課堂教學所難于想像的，也難于企及的。用實驗教師自己的話說： “ 現在的課堂不能只有知識的授受，還要關心學生是怎么學會的，他們學的過程有什么樣的體驗?！?這實在是了不起的進步，它把以人為本、關注學生全面發展的思想落到實處。

2.課堂教學活起來了

只有課堂活起來了，學生才有可能主動、生動、活潑地發展。在傳統的教學中，“ 悶課 ” 是較為普遍的現象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發展。新課程的課堂較之傳統的課堂的一個重要區別就是 “ 活 ” 起來了，課堂充滿了生命活力，呈現出了生氣勃勃的精神狀態，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。

三、如何克服無效和低效的教學

（一）無效與低效教學的表現及成因 1．三維目標的割裂

三維目標的有機統一是教學促進學生發展進而保證教學有效性的內在機制。但是課程實施中卻出現了三維目標的割裂現象，其一，“ 游離 ” 于知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利于知識、技能的掌握，又無助于學生思維能力的發展，是沒有價值的，因而是低效、無效的；其二，“ 貼標簽 ” 的情感、態度、價值觀，即脫離教學內容和特定情境，孤立地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。其三，只關注知識的授受和技能的訓練，這種現象依然存在，這種教學在強化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態度和價值觀，從而從根本上阻礙了學生的發展。

2．教學內容的泛化

課程資源開發是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發使教學從內涵到外延都產生了很大的變化。但是，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象，其突出表現就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分被挖掘出來。如語文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。在數學課上：一些數學內容被機械地套上了情境，牽強附會地聯系實際，過多地強調生活來源，其結果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了學生對數學知識的真正理解。

如：一年級上冊《 0 的認識》

上課開始，老師在黑板上畫了一個“ 0 ”，問：小朋友們，知道老師在黑板上畫的是什么嗎？

學生急忙舉手回答：“零”。

老師似乎不滿意其回答，暗示起坐下。啟發道：誰再動動腦筋，0 又像什么？ 生 2 ：像輪胎。

老師：你真會動腦筋，想得非常好。生 3 ：“ 0 ”像太陽。生 4 ：“ 0 ”像十五的月亮。生 5 ：“ 0 ”像西瓜。??

與此同時，教室里的學生都是掄起手臂把桌子敲得震山響，紛紛搶著發言，各種想象應有盡有。

（老師分別予以表揚，表揚他們有豐富的想象力。）

活躍的課堂的氣氛持續了將近20 分鐘。學生所描述的都是有關“ 0 ”像什么。即將下課，老師進行著課堂小結。老師：小朋友們我們這節課學了什么？

生 1 ：我們學習了“ 0 ”，我知道“ 0 ”像雞蛋、像地球、還像?? 學生還想說，老師馬上暗示其坐下，讓其他的學生回答。生 2 ：我知道了“ 0 ”像太陽。生 3 ：我還知道“ 0 ”像車輪胎。

連續叫了 4 個學生，學生的回答都是“ 0 ”像什么。老師只能作罷，草草說了有關“ 0 ”的作用與意義，就宣布下課了。

從案例中可以看出這是一堂很熱鬧的課，老師在教學過程中也很注重對學生想象思維的啟發，對學生的鼓勵和肯定。這堂十分貼近生活的數學課雖然有以上優點，但是從最后的小結可以看出明顯偏離了數學教學的目標，“ 數學知識 ” 幾乎成了生活例子的附庸。

3．教學活動的外化

新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在 “ 參與 ” 和 “ 活動 ” 的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現在 “ 自主 ” 變成 “ 自流 ”，只賦權卻不增能，課堂展現的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質：學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應付式、被動式地進行 “ 討論 ”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地接部就班地經歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅使和思維的探險以及批判性的質疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內涵和精神的 “ 空殼 ”。有人批評我們的課堂有 “ 溫度 ” 無 “ 深度 ”，也是這個道理。課堂上學生 “ 小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開 ”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

4．教學（層次）的低下

與學生的兩個發展水平相對應，我們把教學分為兩個層次：針對最近發展區的教學是高層次的教學，針對現有發展區的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發展。從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題就是，教學滯后于學生的發展水平和學習能力（學習潛力）：從具體一節課來說，我們首先要弄清楚：哪些教學內容是屬于現有發展區的問題，是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內容是屬于最近發展區的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F在的課堂教學往往層次不分明，教師常?；ê芏鄷r間解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發展以及學生責任感的形成。一位 文學 教授曾經指陳中學語文無效教學的重要原因就是語 文 老師的解讀思維活動與學生同在一個層次上，他要講的不用講學生就已經自明，即便這個 時候 老師明智地采用提問式，讓學生自己給自己講，這仍然是浪費教學資源。因為這對學生來說沒有增加新的信息。教師講授往往只是對文本信息的重復性歸結，是學生已經懂得的 “ 真理 ”，學生不 能從 老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當前語文課文本解讀最失敗的地方。[2] 從教學全過程來說，整個教學過程就是一個 “ 從教到學 ” 的轉化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力，隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化，最后是學生完全的獨立，教師作用告終。遺憾的是，現在的教學缺乏一種動態的、變化的觀點，教與學始終處于平面、定格的關系，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學甚至替代學，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的 “ 力量 ”，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現在?？吹竭@樣的怪現象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。

5．預設生成的沖突

預設和生成是矛盾統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當前課堂教學卻出現了兩者的沖突現象，表現之一，預設過度，擠占生成的時空，表面看教學有條不紊、井然有序，實質上這是傳統以教為中心、以知識為本位教學觀的體現，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉化、內化為學生的智慧和品質，所以，從根本上講，這是低效的教學；表現之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落空，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學失去中心，失去方向，同時也會導致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。

針對上述問題，要著力做到：

第一，要牢固確立三維目標的意識，為每一節課制訂切合實際的課程目標，并準確地加以描述，使每一節課都有明確清晰的教學方向，這是提升教學有效性的前提。

第二，要依據學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，使每一節課都讓學生有實實在在的認知收獲和學科感悟。

第三，要真正確立學生主體地位，認真發揮教師主導作用，即要注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論。

第四，要在最近發展區上做文章、下功夫，要十分注重發揮學生的獨立性和培養學生的獨立學習能力以及學習責任感，加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平，使教學走在發展的前面。

第五，要把生成和預設和諧統一起來，既要注重高水平的預設又要注重動態的生成，從而既提升知識教學的效率又提升能力培養的效果。

可以說，這是提高課堂教學有效性，克服無效和低效教學的五條基本措施

四、怎樣從有效教學走向優質教學

所謂優質教學，即高質高效、高水平高境界的教學，優質教學當然是有效教學，但有效教學未必是優質教學。有效教學只是我們對教學的基本要求，優質教學才是我們的追求目標，優質教學具備以下基本特征：

（一）深刻

深刻者，一針見血、入木三分也?！?為了順利地完成自己的任務，一個教師應當掌握深刻的知識 ”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂 “ 一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情 ”。教師一句精辟的話，常使學生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評常使學生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當；語不在長，貴在適時；要語不煩，達意則靈。簡潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個科學家曾說過這樣一句話：科學的秘密就在于把復雜的東西演變成為若干簡單的東西去做。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學簡單化了，而是藝術化了、精良化了、高效化了。

總之，教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發人深省，從而讓學生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學中去尋找刻骨銘心的印象。

（二）獨到

獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發人之所未發，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發明，是獨一無二的創造，學生聽這樣的課就像是在獨享一片風景。從心理學角度說，獨到見解實際上是一種創造性思維，這種思維的特點之一是首創性。一位外國作家說： “ 第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容的是傻子 ”。首創性只承認第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅 先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個道理。特點之二是獨創性。獨創性是思維最寶貴的品質，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創性思維的產物，教師的創造性教學源于教師的獨創性思維。

獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認別人否認的。至于那些應該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭的；同樣，對于那些應當否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。

（三）廣博

廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說： “ 教師所知道的東西，就應當比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講?！薄?在你的科學知識的海洋里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當是滄海一粟 ”。的確，教師不僅應該是他那一門學科領域的專家，也應是博覽群書的飽學之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應該有所跋涉，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結合，雙向并建，儲學積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學生帶來一路春風，使其如圖進入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養后，厚積薄發出來的藝術 “ 精品 ”。它能讓學生收到 “ 聽君一席話，勝讀十年書 ” 的奇效。與廣博相對立的是單薄、干癟，知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯系和聯想，不能把知識擴展和深化，枯燥乏味是其課堂教學的主要特征。

（四）啟發

啟發是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發性的。只有當教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“ 使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心 ”，他在課堂上才擁有可供發揮能動性的自由度，真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，從而使課堂教學散發出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發。

啟發的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導學生向著未知領域探幽發微，把學生帶進 “ 山窮水盡疑無路 ” 的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學生對問題心神領會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。

（五）機智

教育機智是教師在教學實踐活動中的一種隨機應變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說： “ 不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教育機智，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者?！?這是因為，課堂教學是一個復雜的人 —— 人系統，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設計，教師總會碰到許多新的 “ 非預期性 ” 的教學問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當，課堂教學就會陷入困境或僵局，甚至還會導致師生產生對抗。而富有教育智慧和機智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現，奇思妙策在瞬間激活，機動靈活地實施臨場應變。

教育機智就其實質而言乃是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚先抑，欲進先退，變換角度，以智取勝。表現在語言藝術上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴話寬說。

（六）絕招

名師常常身懷絕招，絕招使其教學錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。教師的絕招是教師教學特長中的特長，是對某種教學技藝的精益求精、千錘百煉以至達到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數學課從不需要圓規、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現課文優美意境，令學生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學生羨慕不已，反復臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風趣、妙語迭出，常引得學生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學生在輕快的氣氛中領悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。

我們期待這樣的教學：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師；從普通教師走向教學名師；從經驗型教師走向專家型教師。任何課程改革、教學改革都是對優秀教師、教學名師、專家型教師的呼喚！

第二部分：教學的生成性

一、新課程為什么突顯教學的生成性？

生成性是新課程課堂教學的亮點，它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了，生成了，就會出現 “ 無序 ” 的狀態，從而對教師提出了嚴峻的挑戰。生成與預設是一對矛盾統一體，新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。這是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的：

其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，“ 生命不能被保證 ”，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用于學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。

其二，從課程角度說，課程不只是 “ 文本課程 ”（課程標準、教科書等文本），而更是 “ 體驗課程 ”（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為 “ 自己的課程 ”。因此，教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。

其三、從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。

總之，正像 葉瀾 教授所指出： “ 教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特征?！?/p>

可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。

如果說，傳統課堂把 “ 生成 ” 看成一種意外收獲，那么新課程則把 “ 生成 ” 當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設外的情況看成一種 “ 教育智慧 ”，新課程則把 “ 生成 ” 當成彰顯課堂生命活力的常態要求。生成性教學對教師提出了以下新要求：

第一，教師要尊重學生的學習權利和創造性

學生在課堂上的學習權利主要表現在：①作為平等的一員參與課堂教學并受到平等對待的自由和權利；②獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；③質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其它權威的自由和權利；④因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利（免于正確的權利）等等。這里要特別強調的是學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應該明白：學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在 “ 出錯 ” 和 “ 改錯 ” 的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。

教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬于自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。

第二，教師要轉變角色和教學行為

教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。

教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。

總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。

案例：《松鼠》的結尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）

學習法國作家布豐的《松鼠》，在指導學生反復朗讀課文的基礎上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題。

“老師，我認為文章最后一個自然段的最后兩句話，是這篇文章中的一個不和諧的音符?！?/p>

我笑著問：“為什么你會得出這樣的結論呢？”

“我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它。可是，文章最后卻說：‘松鼠也是一種有用的小動物。他們的肉可以吃，尾毛可以制成畫筆，皮可以制成皮衣。' 我在讀到此處時，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個小動物，比如說小狗，我們在夸獎它一番后，會告訴別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？

或許，以前的學生也有這一想法，只不過作為老師的我，從來沒有給他們這一機會，讓他們暢所欲言。課改后，正因為我們在教學中關注學生，關注學生的問題，尊重學生讀書的感受，學生才敢于提出問題，樂于提出問題，能夠大膽發表獨立的見解。作為老師，我欣賞學生獨立思考的精神，佩服他們讀書時那種鮮活的感受，也在努力為學生營造寬松、和諧、民主的學習氛圍。于是，我進一步鼓勵道：“你敢于向課本挑戰，很了不起。同學們，你們當中有沒有人同意這位同學的觀點，認為這是不和諧的音符呢？”

陸陸續續有幾個舉手。

“那就請你們繼續說說你們的理由吧。”

生 1 ：本單元的單元主題中有這樣幾句話：“你一定很喜歡動物吧？動物和人類一樣，是地球這個大家庭的成員??了解這些動物的外形、特點、習性，將喚起我們對動物世界生存狀態的關注，激發我們關愛動物、保護動物的熱情。”我認為課文的結尾與本單元的主題是不吻合的。生 2 ：布豐生于 1707 年，死于 1788 年?？赡茉?18 世紀人們還沒有環保的意識。今天我們讀這篇文章的時候，我們讀到松鼠可以吃，感覺別扭，可能是我們在感情上已經把松鼠當作了我們的朋友。

生 3 ：《松鼠》是本單元的第一課，《松樹金龜子》是本單元的第二課。在單元預習課上，我曾經比較著閱讀兩篇文章的結尾，坦率地說，我更喜歡后一篇文章的結尾：“??松樹金龜子的危害，照我看來，成不了災??如果我是松樹林主人的話，我對它造成的小損失不會太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾?！?/p>

這些學生讀得很動情，讀完后，教室里爆發出一陣熱烈的掌聲。突然，一個學生把手高高舉起。我問：“你有話要說？”

生 4 ：我不同意以上幾位同學的觀點。今天剛開始上課的時候，老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學小品。我想科學小品屬于說明文，說明文是給人以知識的。這樣結尾，既照應開頭的“很討人喜歡”，又點出松鼠的用途，加深人們對可愛的小松鼠的了解，首尾呼應，結構嚴密，介紹完整。

生 5 ：我想，有些同學認為這篇課文的結尾是不和諧的音符，可能是因為他們太喜歡小松鼠了，擔心人們一旦知道松鼠的肉可以吃，就會去捕殺松鼠。如果僅僅是因為這個原因而不愿讓作者說實話，那不是在搞愚民政策嗎？其實，當我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是一種有用的小動物時，你不覺得更喜歡他們了嗎？

教室里靜下來了，學生熱切地望著我，他們在期盼著老師的“答案”。

我深知，在課堂上常常會遇到這種對同一個問題“公說公有理，婆說婆有理”的情形，大多數時候，到底誰說的更好，在以往老師是需要有明確的態度的，對學生而言，老師的表態便是一個“權威”的答案。面對同學們熱切的眼光，我深情地說道：“如果有一天，你們做了課本的編者，認為結尾是不和諧的音符，在編教材時，可以將最后幾句話刪掉；認為結尾是和諧的，就繼續保留這種結尾吧。”

下課了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問自己。雖然至今沒有明確的答案，但有一點是可以肯定的，那就是無論是贊同的還是反對的，他們關心松鼠的命運，喜歡松鼠的感情都溢于言表，而這不正是本課的情感目標嗎？ 這一節課上完后，開頭那位同學提出的問題引起了我深深的思考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之后，說它肉可以吃，皮可以制成皮襖的?？墒牵以趥湔n時，怎么就沒有這種“別扭”的感覺呢？怎么壓根兒也沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這篇文章我已經爛熟于心，我閉著眼就說出這一段寫了什么，一切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也應該走出習慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進而尊重自己的讀書感受呀。

二、強調生成性是否意味著否定預設

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。

預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。

但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。

案例：梯形面積的計算

（復習近平行四邊形、三角形面積計算公式的推導方法。）師：梯形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。生：老師，我知道梯形面積用（上底 + 下底）×高÷ 2 計算。師：（愣了一下）你已經知道了，很好，請坐下。師：（繼續著下面的教學程序）

從案例中，我們發現這位學生成了 “ 半路上殺出來的程咬金 ”，給了老師一個 “ 意外 ”。這位老師一帶而過，繼續按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務。這位學生的發言確實難為了老師：已經知道梯形面積的計算公式了，還學什么呢？原先精心設計的各個精妙的教學環節與預先精心設計好了的提問，不是一下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。

傳統教學把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題抽多少學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上 “ 培養 ”、“ 引導 ”、“ 發展 ” 了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程（設計），而不是學生的學習過程（創造）。

顯然，這種教學不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。

這么說來，是否意味著否定預設，非也。沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題：①學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能；②通過預習，學生是否已經了解了課文中的有關內容，有多少人了解？了解了多少？達到什么程度？③哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？④哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的“教”有效地促進學生的學！

案例：《圓的周長》 [1] 公開課上，學生討論了測量圓周長的方法后，教師給學生提供了直徑不同的圓硬紙片?！拔覀冎勒叫蔚闹荛L是邊長的 4 倍，那么圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數關系呢 ? 請分組測量圓片，填好實驗報告單?！边@時，居然有很多學生小聲說：“我知道，圓的周長是直徑的 3 倍多一點?！薄拔抑缊A的周長是直徑的 3.14 倍?！??

學生的小聲議論，使教師精心預設的各個精妙的教學環節落空了。上課的這位教師有些不自然了：是嗎，有些同學真聰明!現在請同學們小組合作，測量圓的周長與直徑，看看圓的周長與直徑到底有怎樣的關系，填好實驗報告單，然后匯報交流。而一位教師則是這樣處理的，“請知道周長與直徑關系的同學舉一下手?！比嗑褂邪霐祵W生舉起了手。

“你們是怎么知道的呢 ? ” “從書上看來的。”

“那么大家知道書上的這個結論是怎么得出的嗎 ? ” “不知道”。

這時教師及時肯定：“大家說的結論是正確的，你們能提前預習，非常好!可是卻不知道這個規律是如何得出的，想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論 ? ”“想!”同學們異口同聲地大聲回答。“接下來，可以幾個人組成學習小組合作驗證，看哪個小組能最先證明圓的周長是直徑的 3 倍多一點?！苯處熯m時地參與學生的討論、交流、驗證，在此基礎上，組織學生逐步概括出圓周長的計算公式。

顯然，前一教師的預設是缺乏針對性的封閉性預設，后一教師的預設則具有針對性、開放性。

三、當前教學實踐中存在哪些生成誤區

生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。

新課程的課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。

但是，生成從性質角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效的一面。由于教師對生成的認識不全面，以及實施經驗的缺乏，實踐上便出現了諸多的生成誤區，我們從兩個維度來分析：

（一）學生方面存在的誤區 1．缺乏深度的思考 思維表面化，缺乏應有的深度，所提問題和所談看法不是基于自己的獨立思考和判斷，而是 “ 有啥說啥 ”、“ 想到哪兒說到哪兒 ”，如一個教師教《只有一個地球》一課，學生初讀課文后，教師問學生： “ 此時你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？ ” 結果，學生一會兒說酸，一會兒說甜，一會兒說苦，雜亂無序。課堂上說得多，想得少。這也就是被人們所批評的有溫度沒有深度的現象。這種課雖然讓人感到熱鬧、活躍，但卻不能讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

案例：《賣火柴的小女孩》教學片段

師：這節課我們講到這里，大家還有什么不明白的地方嗎 ? 生：老師，世界上還有個賣火柴的小男孩，他叫小珊迪，命運也很悲慘，這小男孩與小女孩有沒有關系 ? 生：小女孩生活痛苦，卻帶著微笑離開了人間，這幸福是真的還是假的 ? 生：老師，小女孩為什么不找些木頭等東西來取暖啊 ? 案例：《狼和小羊》教學片段

一位教師在執教《狼和小羊》一文后，鼓勵學生大膽質疑，這時有位學生問道：“難道這只小羊就這么可憐嗎 ? 這時候就不會有奇跡發生嗎 ? ”這位教師馬上“因勢利導”，讓學生來思考這個問題。沒過多久，善于想像的學生小手如林：“這時候，來了一位勇敢的獵人??”“誰也沒想到，這只狼一頭撞在了一塊大石頭上，結果一命嗚呼了”??

2．悟讀變誤讀

誤讀表現為隨心所欲，胡亂猜想，囫圇吞棗，失之偏頗，失之公允。案例：《司馬光》教學片斷 [1] 師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？

生 1 ：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。生 2 ：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？

生 3 ：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。生 4 ：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！師：這幾位小朋友真會動腦筋！

其實，該文主要是贊揚司馬光在危急時刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻被群起而攻，批了個體無完膚，使大部分學生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。

讓我們來再看一組學生對文本主人公的解讀與評價：《狐貍和烏鴉》 ——“ 狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子 ” ；《秦兵馬俑》 ——“ 我覺得應該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了 ” ；《虎門銷煙》 ——“ 林則徐沒有環保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海，對大海動植物的危害更大!” 這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的 “ 獨特體驗 ”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質，而且還出現了價值觀的偏離，扭曲了學習的方向和實質。

（二）教師方面存在的誤區 1．刻意追求生成，違背生成的規律

《坐井觀天》一課快要結束時，執教教師問學生：“同學們，青蛙聽了小鳥的話后，跳出井口看到了什么 ? ”學生想了一會兒，紛紛站起來發言。有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠里的工人師傅正認真地工作著；有的說??總之，大多數學生認為青蛙原先是坐井觀天，后來看到外面的天地很廣闊。但有一個學生說：“青蛙又跳回去了!”理由是：“當青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽一聲‘哪里逃'，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險，所以趕緊跳回井里。”另一位教師聽了這個有趣的課例之后，也執教《坐井觀天》。課快結束時，他也讓學生談青蛙跳出井口看到了什么。學生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個同學發了言，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是一個勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時，教師發話了：“同學們，外面真這么好嗎 ? 青蛙怎么不跳回井里 ? ”大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井里!緊接著教師要求學生討論后回答：從故事中我們讀到了什么 ? 雖然學生們的回答各式各樣，顯然不能滿足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應該認識到，一方面，青蛙很聰明，學會了保護自己；另一方面，當前人們的環境保護意識太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口??

應該說，此案例中的教師是在刻意追求所謂的 “ 生成 ”，這種為生成而生成的 “ 虛假生成 ”，違反了生成的規律和特點，其實是一種無效的課堂生成。[2] 2．缺乏有效引領，導致學生無所適從

在數學課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是 “ 聽其不語 ”，結果一節課下來，學生或是各執一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。[3] 案例： 《濫竿充數》教學接近尾聲，教師再次要求學生對南 郭 先生進行評價。有一位學生站起來，表達了一個與眾不同的觀點：“我覺得南 郭 先生其實也很聰明的?！苯處煾械接行┮馔?，情不自禁地追問了一句：“為什么 ? ”“南 郭 先生雖然不會吹竽，但吹竽的動作裝得像模像樣，這么長時間都沒有被人發覺，不是很聰明嗎 ? ”教師表揚道：“聽你這么說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢 ? ”“南 郭 先生很會利用機會，他看準了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機會。混了進去，很聰明?！薄澳?郭 先生很知趣，一看齊 湣 王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨奏，就非常及時地離開了，避免了出洋相?！薄澳?郭 先生知道自己的底細，還能顧全大局，不爭著出風頭。”教師若有所思地回答：“想不到同學們有這么獨特的理解，讓老師也覺得耳目一新!”于是轉身在黑板上寫下了“聰明”兩字，學生就接受了“南 郭 先生很聰明”的結論。

雖然課程標準中倡導 “ 珍視學生獨特的感受、體驗和理解 ”，對同一篇文章允許作出不同的解釋，然而，每一篇課文都蘊含著一定的思想情趣和價值取向，特別是寓言這種文體，更具有強烈的哲理性、教育性?！稙E竽充數》這個成語故事，把它解讀為贊揚南 郭 先生聰明過人顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是 — 種負效的，不負責任的教學行為。[4]

四、如何處理預設與生成的關系

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

（一）以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。教師不僅要對教材和教參作深入細致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關的知識，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱為 “ 背景 ” 的東西，并把這些東西進行內化，變成對教學有用的東西，這樣，文本在學生眼前就不再是孤立出現的一株植物，而是有著深藍色天空作映襯的一幅圖畫。正如蘇霍姆林斯基所說： “ 只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人 ” ；再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。

第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現的諸多生成誤區都是源于對文本的忽視和誤讀。

第三，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的 “ 生成 ”，激發高水平和精彩的生成。

如：在教學“(思考題)在 1/6 和 1/7 之間可以寫一個分數”時，由于學生已經學習了分數的基本性質以及約分、通分等知識，學習了分數大小比較的方法，所以在設計這道題時，我預想學生可能會出現以下的解法：

①通分擴大法。通分至同分母的分數，然后分別同時擴大。如將 1/6 和 1/7 通分，成 7/42、6/42，再同時擴大 2 倍，就有了 14/84、12/84，這中間還有一個分數 13/84 ；要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分母不變)②直接擴大法。如將 1/6 和 1/7 同時擴大 3 倍，成 3/18 和 3/21，中間還有 3/19 和 3/20。要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分子不變)同時也可能部分學生會想到第三種方法：折中擴大法。如 1/6 和 1/7 之間可以寫一個分數 1/6.5，然后將 1/6.5 的分母小數擴大變成整數，成 2/13。

正因為認識到學生的認知水平，充分考慮了學生的在課堂上可能會出現的情況，我預設了這個環節學生采用學生獨立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時做好了各種不同解法(尤其是第 3 種解法)的引導準備。

在實際上課的過程中，對于第一、二種方法大部分小組能提及，但對于第三種方法，只有個別小組能提出來(原來學生對分母是小數的分數還是不太習慣的)。我就讓學生對他們所提出的方法進行檢驗，通過檢驗，學生發現這種方法也是可行的。應該說達到了預期的目標，可以完成這一環節了，沒想到精彩的還在后面：一位學生提出了將 1/6 和 1/7 的分子分母分別相加，分母 6+7=13，分子 1+1=2，得到一個新的分數 2/13，其大小在 1/6 和 1/7 之間！(此法教師在預設時就沒有想到)此言一出，全場愕然!有這么簡單 ? “你是怎么想的 ? ”

“我看到第三種方法中的 2/13 中分母正好是原來兩個分數分母的和，分子 2 正好是原來兩個分數分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對不對?！?/p>

“這種方法可行嗎 ? 這還有待于同學進行驗證。” 經全班同學驗證，屢試不爽。掌聲響起?? [5] 從這個案例可以看出來，教師有備而來，順勢而導，才能有真正的 “ 生成 ”。這種 “ 預設 ” 越充分，生成就越有可能，越有效果。預設是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。

（二）以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性 第一，以生成的主體性為導向，提高預設的針對性

相對而言，生成強調的是學生的活動和思維，它彰顯的是學生的主體性；預設強調的是教師的設計和安排，它彰顯的是教師的主導性。教是為學服務的，它意味著要根據學生的學習基礎和學習規律進行預設，想學生所想，備學生所想，從而使預設具有針對性。

如：一位教師在設計“兩位數減一位數的退位減法”一課時，事先對學生進行了調查，結果發現，學生不僅熟練地掌握“整十數加一位數的口算和 20 以內的退位減法”，而且大多數對將要學的“兩位數減一位的退位減法”已經有了相應的了解，全班 40 名學生中，有 35 人已能正確算出得數，并能口述算理，其余 5 人能算出得數，但速度較慢，算理表述不清。

如果把教學的起點定在 “ 整十數加一位數的口算和 20 以內的退位減法 ”，顯然不符合實際。為此，這位教師把教學起點調整為 “ 寫一個兩位數減一位數的減法并且算出得數 ”，這樣的設計就有了較強的針對性。

第二，以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性

生成是師生的 “ 即席創造 ”，是 “ 無法預約的美麗 ”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把 “ 意外情況 ”、“ 節外生枝 ” 都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。目前許多優秀教師都倡導和實行粗線條的板塊或設計，就是基于這樣的考慮。如：著名特級教師寧鴻彬教《中國的石拱橋》大體分三步：①學生自讀課文。(教師要求學生在文章標題前加修飾語，促使學生思考)②學生提出問題，討論；教師提問，討論。③練習。另一著名特級教師陳軍的《死海不死》的教學與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。①用 15 分鐘讀幾遍課文，每個學生提出 5 個以上有價值的問題；②師生共同整理并解決其中主要問題；③教師提出問題引導學生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發，這些火花就是生成。

第三，以生成的動態性為導向，提高預設的可變性

強調生成的動態性，意味著上課不是執行教案而是教案再創造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學生、傾聽學生、發現學生并與學生積極互動上。它要求教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，隨時對設計作出有把握的調整、變更。

案例：《長方體和正方體的認識》 [6] 一位教師在教學長(正)方體的特征時，先讓學生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個長方體、一個正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長方體、正方體，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這簡直出乎教師的意料，可他還是對學生說：大家搭得很認真，但因為時間有限，有的小組還沒搭好，有的小組還沒搭出最佳的長(正)方體，相信大家課后一定能搭好。下面請大家仔細觀察老師搭的長方體和正方體(已搭好的可觀察自己的)，說說長方體有哪些特征 ? 正方體呢 ? 【反思】：從片段中我們不難發現，課堂教學的進程完全按教師設想的流程進行。當學生搭的結果出乎教師預設時，卻被 老師的一句“大家搭得很認真，相信大家課后一定能搭得很好”給搪塞了。接著讓學生仔細觀察老師搭的長方體和正方體有哪些特征。這樣的教學，只能使學習變得機械，缺乏生氣和樂趣!一位聽課教師重新對這一新生成的教學資源進行了設計：

大家搭得都很認真，可是為什么很多小組搭不好呢 ? 我們一起來找找原因怎樣 ? 學生你一言，我一語地展開了討論??原來，不能搭好長(正)方體的小組，他們課前準備的小棒只有 23 根；搭得不“漂亮”的小組雖然準備了 24 根小棒，但是小棒的長短不一樣。在新的設計中，對于“搭不好長(正)方體”這一臨時生成的問題，教師沒有回避，而是通過“為什么”來分析原因，認識特征，營造了一個生動活潑的學習氛圍，促進了學生的積極的學習態度的形成。

正是基于生成的主體性、隨機性和動態性，新課程才特別強調教學反思的意義。在教學前進行反思，把以前的生成納入現有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進行反思，及時調整、改變和充實預設，使預設不斷完善；在課后進行反思，對課堂教學進行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學改革的方向和措施。

（三）讓預設與生成共同服務于學生的發展

預設與生成有統一的一面，也有對立的一面，預設重視和追求的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，生成重視和追求的隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機的偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容還是性質講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。

相對于學生的發展，預設與生成都只是手段和措施，我們一定要從提高教學質量、立足學生可持續發展的高度，用長遠的、動態的觀點來認識和處理兩者的關系。在實踐中，我們不能離開學生的發展機械地討論在一節課中是預設多了還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該草草了事；有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而患得患失。總之，我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題。首先，課堂教學改革，這是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程；其次，某一節課的教學任務的完成與否并不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生獨立學習能力和創新素質，這是學生發展進而也是教學發展的根本后勁。

第三部分：課堂教學的三維目標 一、三維目標是什么

三維目標是新課程的 “ 獨創 ”，是新課程推進素質教育的根本體現，它使素質教育在課堂教學中的落實有了重要的抓手和堅實的操作性基礎。可以說，知識與技能維度的目標立足于讓學生學會，過程與方法維度的目標立足于讓學生會學，情感、態度與價值觀難度的目標立足于讓學生樂學，任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三維目標的教學都不能促進學生的健全發展。知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀是新課程目標的三個維度，而不是三種類型。三個維度指的是同一事物的三個方面（側面），如同一個立方體都有長、寬、高三個維度 — 樣，課程目標也有三個維度：學生學習任何知識和技能都要運用 — 定的方法，不管是好方法還是不好的方法；都要經歷一個過程，不管是主動探究還是消極接受。在這個學習過程中，學生總會伴隨一定的情感和態度，不管是積極的情感還是消極的情感，不管是敷衍的態度還是認真的態度；總會有一定的價值取向，不管是正確的還是不正確的。所以說，三維的課程目標是一個問題的三個方面，而不是獨立的三個目標。在課堂教學中，不能完成了 — 維目標再落實另一維目標，它們是聯系在 — 起的，就像拿一個立方體，不可能只拿起 “ 高 ” 而不拿起 “ 長和寬 ”— 樣。（王敏勒）

總之，三維目標是具有內在的統一性，統一指向人的發展，我們可以用下圖表示這三個關系：

上圖是一個立體三角形，A 點表示知識和技能目標； B 點表示過程和方法目標； C 點表示情感態度和價值觀目標； D 點表示目標整合； O 點表示教學目標 —— 人的發展(直線 OD 垂直于底面 ABC)。從圖上可以讀出如下信息。

（一）三維目標的核心是人的發展

每門課程的三維目標都是為人的發展服務的，垂線 OD 是學生在教學中發展的軸心，A、B、C 三維目標的整合，都要不偏不倚地朝著人的發展挺進。任何學科的教學都要以人的發展為出發點和歸宿。

（二）三維目標是交融互進的

上圖的每個頂點，都是與其他各點發生聯系的。即相對于人的發展這一目標，任一目標都不能脫離整體而單獨優質服務，缺失任一維度都無法筑成完整的教學金字塔。其中，知識和技能目標只有在學習者的積極反思、大膽批判和實踐運用的履歷過程中，才能實現經驗性的意義建構；情感態度和價值觀目標只有伴隨著學習者對學科知識技能的反思、批判與運用，才能得到提升；而過程與方法，只有學習者以積極的情感態度為動力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價值。蘇霍姆林斯基曾經精辟地指出： “ 只有當知識在變為個人信念，變為人的精神財富，從而影響到他生活的思想方向和勞動、社會積極性及興趣時，知識的獲取過程和知識的深化過程才能成為智育的要素。世界觀的形成乃是智育的核心?！?/p>

（三）三維目標不是均等存在的 人的發展是三維目標的整合，缺乏任一維度，都會使發展受損，但這并不意味著三維對人的發展的貢獻是等值的。因而，著眼于人的發展的教學要根據各學科的特殊性和學生原有基礎有所側重。三維目標怎么統一呢？

比如朱自清的《春》寫春天來時，“小草偷偷地從土里鉆出來”這句話，一位老師這樣引導學生閱讀：

師：春天到了，小草長出來了。小草怎么長出來的呢 ? 作者用了“偷偷地”這個詞?！巴低档亍保褪钦f小草趁人家不注意，讓人毫無察覺地、無聲無息地從土里長出來了。但是沒有用“長”，而是說從土里(老師用右手食指做了一個向上的手勢)——

學生齊聲：鉆出來了。

師：用“鉆”這個詞，寫出小草的生長是很不容易的。它要穿過厚厚的土層，有時還會碰到石頭瓦塊，就要頂翻它們，然后茁壯地生長出來。可見一個“鉆”字，就寫出了春草雖小，但是它們的生命力，卻是極頑強、極旺盛的。大家看，“偷偷地”和“鉆”這些詞用得多好?。?/p>

在這段教學中，教師顯然在對字詞 “ 鉆 ”“ 偷偷地 ” 的教學中，通過引導學生展開聯想和想像，認識小草生長的勁頭，領悟小草默默無聞、不嘩眾取寵的品質，領悟小草不怕困難挫折、頑強進取的拼搏精神。由此可見，在字詞的教學中，同樣可以融合知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三個維度的目標。

實際上，不論是寫字；閱讀、寫作還是練習，都有情感態度價值觀的滲透和方法的學習、知識的掌握、能力的獲得。在任何一個顯性領域中，都有隱性的目標維度存在。所謂的三維目標，應該是一個目標的三個方面，而不是三個互相孤立的目標，對其理解，可以準確表述為 “ 在過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養情感態度和價值觀 ”。[1]

二、強調三維目標是否意味著否定“雙基”

三維目標中把知識與技能目標放在首位，顯然并沒有把知識與技能的學習排斥于目標之外，也沒有輕視它們在教育、教學中的地位與作用。問題在于知識與技能的學習在教學中是如何完成的，學生在知識與技能學習的過程中處于什么地位。[1] 新課程重視知識和技能的教學，我們對新課程課堂教學中出現的知識與技能不實的現象也進行反思：知識、技能目標，該實的不實。相對而言，知識、技能目標是三維目標中的基礎性目標，對基礎知識和基本技能的掌握是課堂教學的一項極其重要的常規性任務，它是教師鉆研教材和設計教學過程首先必須明確的問題。然而由于認識上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應該明確的知識、技能目標，反而出現缺失或者變得含糊。一些課聽下來總覺得心虛，我們不能像傳統課堂那樣只抓 “ 雙基 ”，但也決不能走向另一個極端，放棄 “ 雙基 ”。“ 雙基 ” 畢竟是學生學習的重要抓手，也是過程、方法，情感、態度、價值觀的不可缺少的 “ 物質 ” 載體，因而是促進學生全面發展的重要平臺。因此，每節課都應該讓學生有實實在在的認知收獲。[2] 但雙基教學顯然落后時代的要求。傳統的雙基教學是一種以知識和技能為本位的教學，知識和技能是第一位的，知識和技能的價值是本位的，智力、能力、情感、態度等其他方面的價值都是附屬的，這種教學在強化知識和技能的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。

雙基教學重視基礎知識、基本技能的傳授，講究精講多練，主張 “ 練中學 ”，相信 “ 熟能生巧 ”，追求基礎知識的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以使學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的學科能力為其主要的教學目標。對基礎知識講解得細致，對基本技能訓練得入微，使學生一開始就能夠對所學習的知識和技能獲得一個較為系統的、全面的和深刻的認識。[3] 總之，在傳統教學中，無論是教材還是教師都把關注焦點置于基礎知識和基本技能，基礎知識和基本技能自然也就成為我們學生的強項。時至今日，不少教師因此還對傳統的雙基教學有很深的情結。

通過我國與西方教育的比較，也可以發現，我國學生的優勢在于知識、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處則在于實踐能力、創造性、情感體驗與自尊自信等方面。

我國學生一向以基礎知識和基本技能扎實而著稱，這是我國教育的傳統和優勢。但由于對基礎知識和基本技能的過分關注和重視，從而使我們的教育偏離了方向。突出表現在：

第一，太重基礎扎實，導致迷信權威、思維定勢。即使是正確的必要的基礎，也應講究適度。過度了就會產生副作用，表現在：(1)對基礎不分析其形成過程，不以實踐檢驗其正誤、新舊、高低，不汲取其正確的、有現實意義的部分加以應用、發展、創新；(2)過分強調基礎的系統、嚴謹面，給人以完美無缺的絕對真理的錯覺；(3)以灌輸的方式要求學生死記硬背現成結論，造成學生思維定勢，不會跳出框框想問題，抑制了學生創造性的發揮。

太重基礎扎實，使學生長期淹沒在本本主義的汪洋大海中，忘記了一切真知都是出自實踐的相對真理，忘記了一切真知必須隨實踐發展而不斷檢驗、批判、提高，隨實踐發展而逐步接近事物本質這一唯物認識論的最重要原理與指導思想。太重基礎，恰恰不利于創新，甚至是阻礙、扼殺了創新。第二，太重基礎扎實，導致負擔過重、興趣喪失。真正抓好基礎應是將該學科最基本、最有用的內容，融會貫通、簡明扼要地講深、講透、講活，引起學生以好奇心，令其在廣泛選擇的基礎上，挑選最感興趣的內容進行個性化學習，舉一反三，靈活運用，從而能夠少而精地學到手。現在有些人將基礎扎實簡單化為知識數量的堆積，學生長時期超負荷強化訓練，致使學生疲于奔命、趣味索然，對學習產生逆反抵觸心理，完全失去了學習的主動性、積極性和創造性。[4] 可以說，正是由于太重基礎扎實，使我們有意無意地忽略了對學生整體素質的培養，進而導致我國中小學生在綜合素質上存在較嚴重的缺陷，尤其是在創新精神和實踐能力方面存在明顯的不足。這直接影響學生的可持續發展和國家創新能力、綜合實力的提高。我們再也不能為傳統的 “ 雙基 ” 沾沾自喜，那是陳舊落后的教學質量觀和人才觀的表現。當然，批評雙基教學并不意味著不需要雙基，否定雙基，我們強調的是：

第一，雙基的內涵要以終身學習和發展為取向，而不能僅以學科需要和發展來定位。學科本位論的雙基是一種封閉的雙基，缺乏與生活、時代的聯系；是一種過于深厚、寬厚的雙基，超越了學生學習的接受可能。以人為本的雙基，關注學生的生活經驗和學習興趣，遵循學生的學習規律，體現時代發展的變化。

第二，雙基只是課程目標的一個維度，把雙基孤立起來加以絕對化，最終只能走向其反面，喪失雙基自身的價值。與其他兩個維度有機結合，才能發揮其促進學生發展的價值和功能。

三、如何處理知識、技能與過程、方法的關系

知識、技能與過程、方法的關系實際上也就是我們通常所說的結論與過程的關系，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。

從學科本身來講，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論表征該學科的探究結果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉化的關系。什么樣的探究過程和方法論必然對應著什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學科的 “ 肌體 ”，那么探究過程和探究方法就是學科的 “ 靈魂 ”。二者有機結合才能體現一門學科的整體內涵和思想。當然，不同學科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區別。但無論對哪一門學科而言，學科的探究過程和方法論都具有重要的教育價值，學科的概念原理體系只有和相應的探究過程及方法論結合起來，才能有助于學生形成一個既有肌體又有靈魂的活的學科認知結構，才能使學生的理智過程和精神世界獲得實質性的發展與提升。從教學角度來講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。從學習角度講，重結論也即重學會，重過程也即重會學。學會，重在接受知識，積累知識，以提高解決當前問題的能力，是一種適應性學習；會學，重在掌握方法，主動探求知識，目的在于發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題，是一種創新性學習。進入知識經濟時代，學生在學校獲得的知識到社會上已遠遠不夠用。人們只有不斷更新知識，才能跟上時代的步伐。

現代教育心理學研究指出，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面是暴露學生產生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程，強調學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗。當然，強調探索過程，意味著學生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時也意味著學生可能花了很多時間和精力，結果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個人的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程，也是一個人的能力、智慧發展的內在要求，它是一種不可量化的 “ 長效 ”、一種難以言說的豐厚回報，而眼前耗費的時間和精力應該說是值得付出的代價。

但是，我們也要防止過程的泛化：過程、方法目標，出現了 “ 游離 ” 的現象。首先，由于 “ 過程、方法 ” 這一維度的目標，是以往課堂教學所忽略的新要求，因而一般教師設計這類目標的意識不強，有些教師是有明確的意識，卻在設計和操作中明顯地出現了 “ 游離 ” 現象：游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。下面這個案例從一個側面說明了這個問題的嚴重性。

師：小朋友，怎樣記“菜”字？

生：菜，上下結構，上面草字頭，下面是采字，合起來是“菜”字。師：還有其他方法嗎？

生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其他方法嗎？

生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其他方法嗎？

生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其他方法嗎？??

學生們越記越復雜，越學越糊涂。這種為過程而過程、為方法而方法的教學失去了應有的價值。

案例一：“蝴蝶”的啟示

有人發現已裂開一條縫的繭中蝴蝶正在痛苦地掙扎，他于心不忍，便拿起剪子把繭剪開，幫助蝴蝶脫繭而出。可是這只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中掙扎，直到把翅膀練強壯了，再破繭而出，才能飛得起來，省去了過程看似為其免除了痛苦，但結果卻是適得其反。學生的學習不也是這樣嗎？重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、批判知識、創新知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘，夸美紐斯指斥中世紀學?！白兂闪藘和植赖膱鏊兂闪怂麄儾胖堑耐涝讏觥保欢鞲袼古u英國的愛北斐特中學雖然經費充足，但由于它“流行著一種非?？膳碌谋硶贫龋@種制度半年時間就會使一個學生變成傻瓜?！泵珴蓶|批評舊的教育“摧殘人才、摧殘青年”，使學生“越讀越蠢”，指的都是這種情況。

案例二：孩子們的精彩（楊明明）

春天，我和孩子們一起讀了首寫春天的詩。詩很精彩，孩子們更精彩。這首詩是這樣寫的：

五月的雨滴 像熟透了的葡萄 一顆、一顆 落進大地的懷里 到處是蜜的氣息 到處是酒的氣息 我沒有把詩句一下子都展現在他們的面前，而是讓孩子們逐句品味詩句，或者故意留有空白，讓他們猜猜詩人會怎么寫。

詩中說：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。”

孩子們說：是啊!是啊!熟透了的葡萄才會掉下來，熟透了的葡萄水分才多呢!詩中寫“一顆，一顆”，我問：“一顆，一顆，落下來的是什么呀 ? ” 甲孩子說：“落下來的是雨滴?！?乙孩子說：“不，落下來的是葡萄。”

丙孩子說：“你們說得不對，落下來的是像葡萄一樣的雨滴。” 丁孩子說：“應該說，像雨滴一樣的葡萄。”

多么執著的討論啊!何必去追究他們誰說得對呢 ? 只需讀讀他們一臉的認真。我便滿足了。

接下去的爭論更精彩了，詩中寫道“落進??”，還沒等我念完后半句，他們又接腔了。直言不諱：“落進我的嘴巴里!”

反唇相譏：“你的嘴巴盛得下嗎 ? ” 爭先恐后：“應該落進池塘里!” “不，落進干旱的土地里!” “落進沙漠里!” “落進果園里!” “落進莊稼地里!”

最后是一個偉大的總結：“落進大自然的懷里!” 我亮出了詩人的原話：“落進大地的懷里!”

“哦!”孩子們歡呼了!他們歡呼什么 ? 是歡呼猜對了嗎 ? 不是吧!他們是歡呼自己也有詩人的水平。最后兩句，我是讓孩子們填空的。“到處是()的氣息，到處是()的氣息?！?他們對這個括號有興趣極了，答案五彩紛呈：寫葡萄的，寫香的，寫糖的，寫豐收的，寫喜悅的，居然也有孩子寫出了與原詩一模一樣的文句：“到處是蜜的氣息!”

四、如何在教學中關注情感、態度、價值觀

關注情感、態度、價值觀是以人為本思想在教學中的體現，其實質就是關注人。關注人（關注情感、態度、價值觀）與關注學科（關注知識、技能與過程、方法）也是教學中一對至關重要的關系，從學生的角度來說，它表現為樂學與學會、會學的關系；從教師的角度來說，它表現為教書與育人（教知識與教做人）的關系，從教學的角度來說，它表現為認識與情感的關系。

學科教學的重心在學科還是在人 ? 關注學科還是關注人反映了兩種不同的教育價值觀。過分關注學科，過分強調學科的獨立性和重要性，是學科本位論的反映。學科本位論把學科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，學科成為中心，成為目的，學校教育、課堂教學成為促進學科發展、培養學科后備人才的手段，這種只見學科不見人的教育觀從根本上背離了基礎教育特別是義務教育的基本性質和神圣使命。從實踐層面講，以學科為本位的教學是一種 “ 目中無人 ” 的教學，它突出表現為：

(一)重認知輕情感

學習過程是以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生，交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學習任務不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學習活動既不能發生也不能維持。情意因素不僅決定學生學習的自覺性和主動性水平，促進知識的掌握和智能的發展，還對形成學生以學為樂、樂此不疲的良好學習態度起著巨大推動作用。

以學科為本位的傳統教學，把生動的、復雜的教學活動囿于固定、狹窄的認知主義的框框之中，只注重學生對學科知識的記憶、理解和掌握，而不關注學生在教學活動中的情緒生活和情感體驗，教學的非情感化是傳統教學的一大缺陷。

（二）重教書輕育人

以學科為本位的教學把教書和育人割裂開來，以教書為天職，以完成學科知識傳授、能力培養為己任，忽視學生在教學活動中的道德生活和人格養成。教學過程不能成為學生道德提升和人格發展的過程，這是以學科為本位的教學的最大失職。改革教學必須進行價值本位的轉移，即由以學科為本位轉向以人的發展為本位，學科本位論的錯誤不在于學科本身，而在于指導思想，學科教學依然要體現和重視學科知識的特點，遵循學科發展的規律，但是，學科教學一定要以人的發展為本，服從、服務于人的全面健康發展。

關注人是新課程的核心理念 ——“ 一切為了每一位學生的發展 ” 在教學中的具體體現，它意味著：

第一，關注每一位學生。每一位學生都是生動活潑的人、發展的人、有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的全班所有的學生都是自己應該關注的對象，關注的實質是尊重、關心、牽掛，關注本身就是最好的教育。

第二，關注學生的情緒生活和情感體驗?？鬃诱f過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉 ? 伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極 ? 學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱 ? 這一切必須為我們教師所關注，這種關注同時還要求我們教師必須用 “ 心 ” 施教，不能做學科體系的傳聲筒。用 “ 心 ” 施教體現著教師對本職的熱愛，對學生的關切，體現著教師熱切的情感。

第三，關注學生的道德生活和人格養成。課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人性養育的圣殿。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，“ 教學永遠具有教育性 ”，這是教學活動的一條基本規律。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為人格的健全與發展過程，伴隨著學科知識的獲得，學生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。當然，這也要求教師一定要加強自身修養，不斷完善自己。

總之，關注人的教學才能使學科教學同時成為情感、態度、價值觀的形成與發展的過程，從而真正實現人的發展。

這番警世之言告訴了我們什么？

一位從納粹集中營中逃脫的幸存者，戰后做了一所中學的校長。每當一位新老師來到學校，他都會交給 那位 老師一封信，信中這樣寫道： “ 親愛的老師，我是一名納粹集中營中的幸存者，我親眼看到了人類不應當見到的情境：毒氣室由學有專長的工程師建造，兒童被學識淵博的醫生毒死，幼兒被訓練有素的護士殺害，婦女和嬰兒被受過高中或大學教育的士兵槍殺。看到這一切，我疑惑了：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成長為具有人性的人。你們的努力絕不應當被用于創造學識淵博的怪物，多才多藝的變態狂，受過高等教育的屠夫。只有在使我們孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價值 ??”

當前，情感、態度、價值觀的培養要特別強調以下兩點：第一，教師要有 “ 育人 “ 的意識，要充分挖掘所教學科內在所特有的情感、態度、價值觀因素，同時要注重自身的示范作用，正如俄國教育家加里寧所說： “ 要知道，教育者影響受教育者的不僅是所教的某些知識，而且還有他的行動、生活方式以及對日常現實的態度?！?蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中也強調指出： “ 你不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者、生活的指導者和道德的引路人。” 教師要特別注重價值觀導向，把教學生學會做人作為自己的頭等使命！在教《狐貍與烏鴉》一課時，老師請同學們把狐貍對烏鴉說的話找出來細讀，結合烏鴉的表現，談談讀后的感受。一學生說：我認為狐貍很 “ 聰明 ”，而且很有 “ 恒心 ”。它善于觀察，不斷改變說話的口氣，由向烏鴉問好，到 “ 關心 ” 它的孩子，到贊美它的羽毛和嗓子，直到烏鴉開口。老師這樣引導： “ 這位同學讀得很深入，有自己獨特的感悟，敢于表達自己的觀點，并且說的有理有據，值得大家學習。但是，狐貍的聰明和恒心用錯了地方 —— 想不勞而獲，想欺騙別人，這是心術不正的聰明、是心術不正的恒心，這種 ‘ 聰明 ' 和 ‘ 恒心 ' 越多，害處就越大，要不得！” 第二，教師要掌握情感、態度、價值觀培養的規律和特點。情感、態度、價值觀具有主觀性、體驗性、內隱性等特點，它和知識、技能與過程、方法兩個維度不一樣，一般難以明確地顯性表述出來，更不可能一節課一節課具體地羅列出來，對情感、態度、價值觀的培養既要有機地結合課程教材內容的性質和特點，又要把握課堂教學活動的情境和氛圍。當前課堂上，一些教師脫離具體內容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的、因而也是低效或無效的。從教書育人的機制來看，情感、態度、價值觀的教育應是 “ 隨風潛入夜，潤物細無聲 ” 式的，它主要通過學生的無意識心理機制而發生作用，但是，現在卻有教師像講解知識要點一樣，通過講解之類教的辦法，把情感、態度、價值觀直接 “ 教 ” 給學生，這種教育只是一種知識教育或技能教育，而不會成為有效的情感、態度和價值觀的教育，因而對學生的發展不可能有實際的作用。

第四部分：教學情境

一、當前教學情境創設存在哪些誤區

在新課程實施過程中，很多教師都注重通過 “ 情境 ” 吸引學生，激發他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當作點綴，還有一些教師卻因此迷失了教學的方向。

（一）形式化的情境 教師創設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯系，是在課程內容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。如某教師在講 “ 兩步計算式題 ” 時，課始，創設了去游樂園玩的情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，遇到了 “ 攔路虎 ”，要求學生闖過 “ 迷宮 ” 才能進門，教師充滿激情地問： “ 同學們有信心闖過嗎？ ” 同學們異口同聲地回答： “ 有！” 課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學生順利闖關后，教師表揚： “ 真能干！” 追問： “ 這些題目中哪一題是與眾不同的？ ” 從而揭示課題 “ 兩步計算式題 ”?？梢哉f，這種情境與教學內容并沒有任何內在的實質性的聯系，只是外加的一頂 “ 高帽子 ”。

（二）假問題的情境

所謂假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發學生思考的問題。如案例：《梯形面積的計算》一課中“推導公式”教學片段（吳烈）師：我們可以把梯形轉化成什么圖形來探索它的面積計算公式 ? 生：已學的圖形。

師：請拿出兩個完全一樣的梯形拼一拼，你發現了什么 ?(學生操作發現拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯系)分析：學生在日常生活中對拼圖已具有豐富的經驗，在平行四邊形、三角形面積計算公式的推導中，也具有了推導面積公式的基礎，但這不是全面、系統的，而是零碎的。教學中，教師示意讓學生拿出 “ 兩個完全一樣的梯形來拼 ”，學生也就順利地探索出了結果，整個教學過程比較順利。但這是真的探索嗎 ?“ 用兩個完全一樣的梯形來拼 ” 這好像是理所當然的，因為教材就是這樣安排的。但怎么一開始就知道要 “ 用兩個完全一樣的梯形來拼成一個平行四邊形 ” 呢？這是怎么想到的 ? 學生不知。這也就在他們的認知上存在了一道空白，我們的探究也就成了一個空殼，有形而無實。看起來是問題，卻沒有激發學生思維的功能。

（三）缺乏真情的情境

情境不僅包含場景，而且內含情感。任何情境如果沒有教師的感情投入，都會失去其教學功能。有些情境從認知層面看是到位的，是有價值的，但是教師卻以一種機械的方式來展示它，結果正如蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的： “ 我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習?！?當然，我們強調的是真實的情感，而不是虛假的情感。

如：一位教師上《董存瑞舍身炸暗堡》一文時，為了活躍氣氛，問學生：“你們最崇拜誰 ? ”學生紛紛舉起了手。有的說崇拜球星羅納爾多，有的說崇拜影星趙薇，有的說崇拜棋圣聶衛平??學生交流結束后，老師反問學生：“你們猜，我最崇拜誰 ? ”話音剛落，學生們異口同聲說：“老師崇拜董存瑞。”一聽這么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽課教師頓時爆發出一陣哄笑。

（四）“ 猜謎式 ” 的情境（偏離教學的情境）

教學情境顧名思義就是指向教學的情境，促進學生學習的情境。有些教師創設情境卻是兜圈子、猜謎語，讓學生不知所云，反倒影響和干擾學生的學習。

如：有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么 ? ”

學生答道：“多情?！?/p>

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么 ? ”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道。“不該這樣回答。”教師有點急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉?！睂W生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月 ' 字?！苯處熇^續啟發道。“深情。”學生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉愁 ' ”，教師才如釋重負。

（五）“ 電灌 ” 的情境 利用多媒休課件創設情境已經為廣大教師所普通采納，多媒體情境有其特有的優勢，但是在實踐應用中也出現了負面的效應，我們通過 “ 圓柱的認識 ” 教學案例分析如下：

內容 教例 A 教例 B 導入 ．復習以前學過的立體圖形。長方體和正方體都是由平面圍成的立體圖形。（課件演示）．今天我們學習一種由平面和曲面圍成的立體圖形，揭示課題“圓柱的認識”。1 ．老師出示一個圓柱型的物體，問：“你們見過這樣的物體嗎？請你說說對它了解多少？” ．在學生回答后，再問：“你們還想知道有關它的知識嗎？”揭示課題。認識圓柱的各部分名稱 ．讓學生觀看課件，逐步演示圓柱的底面、高和側面。2 ．學生再操作學具，進行實際的感受。．讓學生先看書，然后指名讓大家介紹你通過看書了解了圓柱的哪些知識？你有什么不懂的嗎？ ．老師在大屏幕上出示問題：圓柱的高有多少條？它們具有什么關系？在學生充分討論的基礎上，用課件演示圓柱的特性。

研究圓柱的側面展開圖

用課件演示圓柱側面展開的動畫，引導學生得出其中蘊含的規律。1 ．老師先出示以下問題：①圓柱的

側面展開是個什么圖形（學生說可能是平行四邊形，長方形和正方形，還有可能說是不規則圖形）？你能夠用實驗給大家說明嗎？而且你從中發現了什么？②請你剪下教科書第 153 頁的圖樣，先量出長方形的長和寬的長度，再把它們做成一個圓柱，然后量出圓柱的直徑和高的長度，你能否用這些數據來驗證剛才得出的規律？ ．用課件演示圓柱的側面展開的動畫，強化學生的空間想象力。

在教例 A 中，多媒體課件的演示雖然有助于學生對圓柱的形象認識，事實上也提高了課堂教學的效率，但是，整個學習過程中，學生只是被動地參與。思維活動明顯受到了多媒體課件的束縛，學生的探究意識也被扼殺了，這也就是所謂的 “ 電灌 ”。在教例 B 中，多媒體課件僅僅是作為一個現代化的教具，在一些學生難于理解的地方才用多媒體演示，而不是從頭放到尾，整個學習過程充滿著觀察、操作、猜測、實驗、推斷、交流、反思等探索性活動，這樣才能正確發揮多媒體的作用（黃利鋒）。

二、教學情境有哪些主要類型

根據情境創設的依托點的不同，我們把教學情境分為以下幾種：

（一）借助實物和圖像創設的教學情境

教學中的實物主要指實物、模型、標本以及實驗、參觀等。如一教師在教《珊瑚》一課時，展示了 “ 像鹿角 ”、“ 像菊花 ”、“ 像樹枝 ” 三種珊瑚，使學生對珊瑚有了真切感知，這便是通過實物創設情境。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基十分重視實地考察的教育作用，他經常帶領孩子們到大自然中去，細心地觀察、體驗大自然的美，從而使學生在輕松愉快的氣氛中學習知識，激發學生的學習興趣，發展學生的想象力和審美能力。他說： “ 我力求做到在整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面、概念和印象來給學生的思想意識提供養料 ???！?/p>

實驗過程能夠呈現出豐富生動的直觀形象，以化學實驗為例，從儀器裝置到藥品配制，從實驗過程中復雜的物理化學變化到新物質生成，其中有形、色、態、味的變化，又有氣體的生成和沉淀的析出，或光、電、熱現象。學生學習化學正是立足于對這些現象的感知和觀察。如講氯氣時，一般先由教師演示實驗(或學生實驗)，學生觀察實驗現象后，再通過學生看到的直觀形象，概括出氯的重要化學性質，即氯是一種比較活潑的非金屬元素。

在教學中，圖像是一種直觀的工具，它包括板書、畫圖、掛圖、幻燈、錄相、電影、電腦等電化教學手段。

圖像可把課文中所描寫的景色，具體直觀地表現在兒童面前，使他們獲得生動的形象。如教學《燕子》一文，為了使學生感知大自然的景色，有的教師一開講就用放大的彩色掛圖，讓學生仔細觀察圖中有哪些景物 ? 它們的色彩、動態又怎樣 ? 那起伏的山崗，如鏡的湖水，翠綠的垂柳，輕飛的燕子，清澈的泉水，使學生在視覺上感知了美的畫面，為學習課文奠定了基礎。

圖畫在數學教學中也有其特殊的價值：一位小學三年級的學生請一位數學專家解下面這道算術題：在一個減法算式里，減數、被減數與差的和等于 90，差是減數的兩倍，那么差等于多少呢 ? 題中概念太多，這位專家讓孩子讀兩遍，學生還是把握不住，專家改用圖來表達，圖給孩子直觀感和整體感，容易把握(見圖 1)。

專家與孩子商量：既然差是減數的兩倍，我們能否將圖 1 改為圖 2 呢 ? 孩子高興地說，它是減法算式，干脆把圖 2 改成圖 3 吧!根據 “ 減數、被減數與差的和等于 90”，有△ + △△△ + △△ =90，就可知道△ =15，那么差等于 30。可以認為，這三張圖形是一種特殊語言，它給人以直觀感和整體感，它比普通語言要容易把握得多。因此，美國數學家斯蒂思說： “ 如果一個特定的問題可以被轉化為一個圖形，那么，思想就整體地把握了問題，并且能創造性地思索問題的解法?！?/p>

（二）借助動作（活動）創設的教學情境

教師在教學中以姿式助語言，打手勢，比如講 “ 這個孩子這么高 ”、“ 這根棍子這么長 ”，對人 “ 高 ” 和 “ 長 ”，用手比劃一下，這也是形象性。但是，這里我們所要強調的動作的形象性從理科的角度來說主要指操作，從文科的角度來說主要指表演。

1．操作

教學中通過讓學生操作學具可以使許多抽象知識變得形象直觀。如一位教師在教學 “平均問題應用題 ” 時，先讓學生把 4 根、5 根、7 根、8 根四堆火柴棒分成每堆 “ 同樣多 ”，使學生通過直觀操作領悟 “ 移多補少 ” 的 “平均思想 ”，然后將四堆合在一起(總數量)，要求很快地平均分成四堆(總份數)，每堆多少根(每份數)，得到求平均問題的通法。操作的特點是通過動作而直觀，從而把動作思維和形象思維有機結合起來。

皮亞杰曾經描述過這樣一個 “ 故事 ” ：四五歲的孩子為了數清楚一些石頭，把它們擺成一行，然后從 1 一直數到 10。數完后，又從另一端開始數，發現也是 10。他接著把石頭擺成一個圓圈，依次數下去，發現了同樣的結論。他究竟發現了什么呢？他沒有發現石子的性質，而是發現了排列順序的動作的性質。因為這些石子是沒有順序的，是他的動作使之成為直線順序或圓形順序或任何一種順序。所以，從這里獲得的經驗與石子的物理性質沒有關系，確切地說，與石子可以毫無關系，而完全可用數學符號來代替。這就是邏輯數學經驗的獲得，一個依賴于外界事物而又超越其具體形態的抽象過程。了解這個過程，將有助于我們給純粹的數學 “ 穿 ” 上合適的生活外衣，然后將它呈現給兒童，而不是將數學 “ 外科式 ” 地改造得適合生活。（余慧娟： “ 教育對于學科的改造 ”，《人民教育》 2006.3-4，P46）

2．表演

表演是高一層次的形象性，因為它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世界。一位教師教學《守株待兔》，很快就教完，可學生并不理解其寓意。這時教師靈機一動，扮成守株待兔者，倚在黑板下，閉目打坐，讓學生 “ 勸 ” 自己。學生興致倍增，紛紛勸起老師來： “ 老師，你等不到兔子啦 ”??“ 老師，再等下去你會餓死的!” 老師還模仿守株待兔者的口氣和學生爭辯。學生越勸說，興致越高，就越深刻地理解這篇寓言的意思。教學中除教師表演外，還可讓學生表演，學生表演有獨特的教學意義。正如蘇霍姆林斯基所說： “ 從本質上，兒童個個都是天生的藝術家?！?實際上，兒童不僅具有潛在的表演天賦，而且還有著愛表演的個性特征。表演能夠有效地調動并發揮兒童的積極性和創造性。語文教材中有些篇幅戲劇因素濃厚，語言的動作性強，教師要善于把它們改編成小品或課本劇，讓學生走進課文，扮演課文中的人物，在 “ 動 ” 與 “ 樂 ” 中把握課文內蘊，理解人物的性格、語言、動作、神態及內心世界。

3．活動

學生活動所產生的直觀情境也有其教學意義。一位數學教師在教行程問題時，感到學生對 “ 同時 ”、“ 不同地 ”、“ 相遇 ”、“ 相遇時間 ” 等概念難于理解，于是他組織學生活動，通過活動幫助學生理解。他組織兩隊學生分別在操場兩邊競走，老師哨子一吹，兩人同時從兩地對走。這時，老師讓學生理解 “ 同時 ”、“ 相向 ” 的含義。要求兩人碰上時停止，告訴學生這是 “ 相遇 ”。然后讓同學們看在相遇時誰走的路程多，讓學生理解在同一時間內兩位同學各走多少距離?；顒雍螅蠋熢谥v授這部分知識時，學生想起活動的情景，以活動中獲得的感性材料為支柱，進一步分析思考，便掌握了相遇問題的知識。

4．演示

演示也能創設直觀情境。一位數學教師在講授 “ 數學歸納法 ” 時，便是通過模球演示，引入歸納法的。一上課，教師從袋子里摸出來的第一個是紅玻璃球。第二、三、四、五個均是紅玻璃球，問： “ 這個袋子里是否全是紅玻璃球 ?” 學生： “ 是 ”。繼續摸，摸出一個白玻璃球，問： “ 是否全是玻璃球 ?” 學生相互爭論，高度興奮(少部分)： “ 是 ”。再摸，摸出一個乒乓球(大笑)，教師問： “ 是否全是球 ?” 學生： “ 不一定 ”。小結： “ 這個猜想對不對：若知道袋里的東西是有限的，則遲早可以摸完，當把袋里的東西全摸出來，當然可以得到一個肯定的結論。但當東西是無窮的時候，那又怎么辦 ?”(靜)“ 如果我約定，當你這一次摸出的是紅玻璃球的時候，下一次摸出的也肯定是紅玻璃球，那么袋子里是否全是紅玻璃球 ?” 學生： “ 是 ”。?? 這種直觀有助于學生真正地理解數學歸納法的實質。

（三）借助語言創設的教學情境

語言表達的形象性能夠使聽者的腦中呈現的是一幅幅鮮明而簡潔的畫面，而不是一些抽象的語義代碼。如講豐收，決不僅僅是畝產多少增產多少，更應高梁樂紅了臉麥穗笑彎了腰。這種將抽象形象化具體化的語言，學生聽起來必定是興致盎然似三春，趣味濃郁如仲夏，猶似欣賞一幅畫，觀賞一幕劇。從教學藝術的角度來看，語言表達的形象性要求：

1．朗讀 —— 聲情并茂

聲情并茂的朗讀能把學生帶到作品的藝術境界之中，使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人地在頭腦中浮現出教師所描繪的情景。語文教材中許多課文描寫的景物親切宜人，表達的感情細膩溫馨，可謂情文并茂，文質兼美。這些課文光憑教師講解是不足讓兒童領略文章的奇妙之處的。只有通過聲情并茂的朗讀，才能使學生喚起課文中美的形象，從而撩撥學生心靈的琴弦，在思想深處產生共鳴。除有表情的朗讀外，聲音的模擬也是形象性，而且是層次更高的形象性。比如朗讀《 東郭 先生和狼》、《一頭知識淵博的豬》、《漁夫和金魚的故事》等寓言和童話故事，朗讀的表情與聲音的模擬就是一種藝術。

2．描述 —— 繪聲繪色

教師繪聲繪色的描述，也能夠把抽象概念變得生動形象。例如，有一位數學教師講 “ 點的軌跡 ” 時，高高舉起手中的一塊藍色粉筆頭，別開生面地對學生說： “ 我這里有一個剛從墨水瓶中爬出來的 ‘ 小蟲子 '，在保持不定點 A 距離 30 厘米 處不斷爬行，爬呀爬，身后留下點點墨跡。你們看，這就是 ‘ 小蟲子 ' 運動的軌跡?！?學生聽著教師繪聲繪色的描述，人人發出會心的微笑。在理科教學中，愈是抽象的概念的建立，往往越需要形象的描述與想象。

3．比喻 —— 貼切精彩

比喻就是用某些有類似點的事物來比擬想要說的某一事物，以便表達得更加生動鮮明。善用比喻，不僅會使抽象的東西變得具體，化平淡為生動，還能把難以理解的內容變得淺顯易懂。有位化學教師特別善于運用比喻，從而在教學中收到了奇特的效果。例如，催化劑對于初中學生來說，是個十分難懂的概念，在教學中他使用以下比喻：一個人要隔著一條河從甲地到乙地，共有兩種走法：一種是先沿著河岸到很遠處過橋，路遠費時(比喻反應本身會進行但速度慢)；另一種走法是在甲地坐船到乙地，路近速度快(比喻催化劑通過改變反應途徑使速度加快)，而化學反應使用催化劑就像人坐船從甲地到乙地，路近速度快。這里的船相當于反應的催化劑，它加快了從甲地到乙地的速度，參與了這一過程(比喻催化劑本身參與了反應)，但船本身在人上船與下船后，質量和性質不變。對于負催化劑則可以反其意而用之。初二課本有一段關于血壓的知識： “ 正常成年人的收縮壓為 12-18.7 千帕，舒張壓為 8-12 千帕。如果一個人的舒張壓時常超過 12 千帕，則被認為是高血壓。如果一個人的收縮壓時常低于 12 千帕，則被認為是低血壓?！?這段課文，即使讓學生讀上五遍，學生未必能掌握。教學中就可以用拳頭(情景)來比喻：拳頭象心臟，收縮時有勁，產生的壓力大。舒張(拳頭松開)產生的壓力就小。分界線在 12。收縮壓應當高，該高不高謂低，如果低于 12 則是低血壓。舒張壓該低，而該低不低謂高，如果大于 12 則是高血壓。怎么記這個 12 呢？我們平時說，十分高興，就有人說十二分的高興。所以，這是個最佳數字。這樣描述情景，學生容易掌握血壓的知識。[1] 這樣通過運用大家所熟知的具體形象的比喻，使原來抽象的難于理解的知識變得通俗而易懂，學生容易接受，理解深刻，而且把機械記憶轉化為理解記憶，不易遺忘。

（四）借助新舊知識和觀念的關系和矛盾創設的教學情境

學生在學校里所學的不是零散的、片面的知識，而是 “ 提煉濃縮 ” 又 “ 易于消化 ” 的系統的、整體的知識。任何知識都是整體網絡上的一個點或一個結，離開了網絡，也就喪失了生存的基礎。知識只有在整體聯系當中才能真正被理解、被掌握，從而體現其有意義的價值。這也就是說，學生對新知識的學習是以舊知識為基礎的，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展起來的，要么是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織或轉化而成的，所以舊知是學習新知最直接最常用的認知?？奎c。

美國教育心理學家奧蘇伯爾的研究進一步提出，舊知是通過它的可利用性、可辨別性、穩定性(清晰性)三個特性(統稱為認知結構變量)來具體影響有意義學習的行程和效果。所謂可利用性是指：學生原有認知結構中具有用來對新知識起固定作用的舊知識，沒有這種舊知識，新舊知識的相互作用(同化)就失去了落腳點，學習便只能是機械進行的。例如，學生沒有 “ 商不變性質 ”、“ 除數是整數的除法法則 ” 等舊知識，則他們對 “ 除數是小數的除法 ” 這一新知識的學習便只能是機械進行的。所謂可辨別性是指：舊知識與新知識之間的可分離程度和差異程度，只有當新舊知識能夠清晰地分辨時，學生才可能進行有意義的學習。例如，只有當學生清晰地意識到 “ 除數是小數的除法 ” 與 “ 除數是整數的除法 ” 兩者之間的相異時，他們對 “ 除數是小數的除法 ” 的學習才是有意義的，否則就會導致學習上的負遷移，從而產生機械學習。所謂穩定性和清晰性是指：原有起固定作用的舊知本身的牢固度和清晰度。穩定性為學習新知提供同化的固定點，清晰性則為學習新知提供同化的方位點。顯然，如果學生對 “ 除數是整數的除法 ” 這一舊知的掌握是模糊和不牢固的，那么對 “ 除數是小數的除法 ” 這新知的學習就不可能是有意義的、順利的。具體來說，在講解除數是小數的除法時，首先復習商不變的性質和被除數是小數而除數是整數的小數除法，出示 37.5÷15=2.5 說一說你是怎樣計算的？讓學生充分說出算理，再出題 3.75÷1.5= ？ 375÷150= ？被乘除和除數發生了怎樣的變化，商是幾？學生根據商不變的性質（被乘數和除數同時擴大或縮小相同的倍數，商不變）確定答案還是 2.5。學生這樣想，正是我們要教的方法，揭示出除數是小數除法的運算方法。這時教師再引導正確的豎式計算方法與格式，進一步深化算理，學生就掌握了計算方法。教師根據知識的內在聯系，利用知識的遷移，創設情境，讓自己探索出計算方法，學生樂學、會學，真正成為學習的主體。

（五）借助“背景”創設的教學情境

所謂背景知識是指與教材課文內容相關聯的知識的總稱。背景知識與新知的關系不如舊知與新知的關系那么密切、直接，它們之間沒有必然的邏輯聯系，但背景知識同樣是學生學習和理解課文的一種重要的認知停靠點。沒有必要的背景知識，閱讀思考往往是無法進行的，背景知識越豐富，閱讀理解水平就越高。

課堂教學的背景知識主要包括： 1． “ 作者介紹 ”

俗語說得好，文如其人，對人（作者）的介紹必定有助于促進對文（作品）的理解。因為作者要 “ 想寫出雄偉的風格，他也就要有雄偉的人格 ”（歌德語）。所以 “ 作者介紹 ” 最重要的一點，便是讓學生了解作者的人格，從而更好地觀照、鑒賞作品的風格。這樣不僅有助于促進學生的有意義學習，而且有助于對學生進行品德教育。

2． “ 時代背景 ”

時代背景有助于學生深入理解課文的內在含義。教《凡卡》一課，可在課文分析完時要學生談談凡卡受了哪些苦？為什么這么小的年紀受那么多苦？通過教師引導 —— 講解文章時代背景，使學生領會從小凡卡的悲慘學徒生活，看到受盡摧殘的舊俄羅斯人民生活的縮影。

3． “ 歷史典故 ”

課堂教學中恰當地引入那些趣味橫生的文學掌故、數學史趣聞、科學家軼事等，對促進學生的有意義學習是很有益處的。一位小學語文教師在教學古詩《草》時，便是通過一則文學故事導入新課的。一上課，教師對學生說： “ 今天我們要學習一首古詩，老師先給同學們講講這首詩的作者白居易的故事 ”。教師邊板書詩作者 “ 白居易 ” 邊娓娓道來。故事是這樣的：白居易是我國唐朝人，他出身貧寒，但從小熱愛學習，特別喜歡寫詩。16 歲那年，白居易離開家鄉到京都長安后，仍不斷寫詩。為提高寫詩的水平，他到處求名師指點。有一次，他去拜訪當時的老詩人顧況。顧況是個愛開玩笑的人，當他得知眼前這個年輕人叫白居易時，又想開玩笑了。他說： “ 唉呀!你這個名字可起得不妙啊?！?顧況摸著胡須道： “ 你的名字叫居易?，F在長安城里米價昂貴，租屋困難，要想在這里住下來，可不太容易啊?！?白居易聽了這句話，想想自己到長安后經常愁衣少食，四處借債的情景，不禁深有感觸地說： “ 你說得好，在京都居住可真不容易啊!” 顧況見眼前的年輕人謙虛好學，就說： “ 好吧，把你寫的詩念給我聽聽。” 白居易開始讀詩了。(放錄音《草》朗誦)白居易剛讀完，顧況便連聲贊道： “ 好詩好詩，你能寫出這樣的好詩，前程無量。居易這名字取得真好哇!” 白居易不解地問： “ 老先生，剛才您還說我的名字取得不妙，現在又說我的名字取得好，這不是自相矛盾了嗎 ?” 顧況笑著說； “ 剛才不知道你會寫詩，所以才說你居住長安不容易，名字取得不妙?，F在看你能寫出這么好的詩。所以說你居住長安很容易，名字起得真好?！?說完就熱情地指點起來。從那以后，白居易更加勤奮起來，終于成為我國唐朝三大詩人之一(其他兩位是李白和杜甫)。故事講完后，教師接著說： “ 下面我們就來學這首詩，看看自居易寫的詩到底好在哪里 ?” 教師開始講解新課，學生興趣盎然地投入新課的學習。這則故事巧妙地介紹了詩人及創作詩的時代背景，既自然地揭示了本課教學內容，使學生對新課大意有初步的感知，又縮小了時空差，解決了學習古詩由于年代相隔久遠而無法產生共鳴感的大障礙，讓學生輕松，愉快地進入詩人創設的意境中去。

（六）借助問題創設的教學情境

教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識，所以說，問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。學生學習同樣必須重視問題的作用?，F代教學論研究指出，從本質上講，感知不是學習產生的根本原因(盡管學生學習是需要感知的)，產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。所以新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。問題意識會激發學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發學生勇于探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維?？傊瑔栴}意識是學生進行學習的重要心理因素。案例：圍繞問題展開教學，“嗟來之食” [2] 在課堂上，全班學生幾乎每個人都提出了一個自己的問題，如有的學生提出：“為什么會發生饑荒？”“為什么餓漢那么窮，財主卻那么有錢有物？”“餓漢為什么說他情愿餓死，也不吃財主給他的食物？”等等。在這些問題中，大部分同學都選擇了第三題進行討論。

在討論中，學生探討了多種可能性。有一個學生回答“因為他很有骨氣，很有尊嚴”。教師非常敏銳地抓住這個機會，利用學生的話進行引導：“對！他很有骨氣，很有尊嚴?？墒撬呀浛煲I死了，你贊成他這樣做嗎？”新的問題立即又使學生的認識產生了分化。有的學生明確贊成，有的學生強烈反對。在他們分別闡述了自己的理由之后，教師又引導學生提升出了一個與此關聯、又蘊含哲學意味的問題，即“生命和尊嚴到底哪一個更重要”？

在激烈的辯論中，有的學生認為生命比尊嚴更重要，“因為沒有生命就什么也沒有了”；有的學生覺得，尊嚴比生命更重要，“因為沒有尊嚴會被人看不起”；還有的學生語出驚人，說生命和尊嚴同樣重要，“因為沒有生命就沒有尊嚴，而沒有尊嚴生命就沒有意義。生命和尊嚴的關系就像一個人的手心和手背一樣”??

上述類型并沒有窮盡教學情境的外延，總之，教學情境是多種多樣、豐富多彩的，因而對其也就有多種的解讀和定義，如喬納森在《學習環境的理論基礎》一書中，對情境作過這樣的描述： “ 情境是利用一個熟悉的參考物，幫助學習者將一個要探究的概念與熟悉的經驗聯系起來，引導他們利用這些經驗來解釋、說明、形成自己的科學知識。” 荷蘭數學教育家弗賴登塔爾在《數學教育再探》一書中也提出關于情境的理論，他認為情境可以是以下幾種：場所（即一個有意義的情境的堆積）；故事（即它可以是一個真實的故事，也可以是一個經典的或虛構的特別例子）；設計（即被創造的現實）；主題（即一個與現實帶有多種聯系的數學定向的分科分支）；剪輯（即從各種印刷品上發現大量數學的人們遇到的麻煩）。[3] 對于我們來說，重要的是抓住教學情境的實質和功能：促進學生的有意義學習！

三、當前教學情境創設存在哪些誤區

在新課程實施過程中，很多教師都注重通過 “ 情境 ” 吸引學生，激發他們的求知欲，提供攀爬支架，課堂因此有了生氣，有了效率，但是，有的教師只把它當作點綴，還有一些教師卻因此迷失了教學的方向。

（一）形式化的情境

教師創設的教學情境與課程的內容沒有實質性的聯系，是在課程內容（糖果）上人為裹的一層糖衣，學生可能只是被花花綠綠的糖衣所迷惑，對五顏六色的糖衣感到興趣，至于自己吞下去的糖果是什么，他卻全然不知。如某教師在講 “ 兩步計算式題 ” 時，課始，創設了去游樂園玩的情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，遇到了 “ 攔路虎 ”，要求學生闖過 “ 迷宮 ” 才能進門，教師充滿激情地問： “ 同學們有信心闖過嗎？ ” 同學們異口同聲地回答： “ 有！” 課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮（只有一題是兩步式題，其余均為一步式題）。學生順利闖關后，教師表揚： “ 真能干！” 追問： “ 這些題目中哪一題是與眾不同的？ ” 從而揭示課題 “ 兩步計算式題 ”?？梢哉f，這種情境與教學內容并沒有任何內在的實質性的聯系，只是外加的一頂 “ 高帽子 ”。

（二）假問題的情境

所謂假問題是指沒有思維價值的問題或不能引發學生思考的問題。如案例：《梯形面積的計算》一課中“推導公式”教學片段（吳烈）師：我們可以把梯形轉化成什么圖形來探索它的面積計算公式 ? 生：已學的圖形。

師：請拿出兩個完全一樣的梯形拼一拼，你發現了什么 ?(學生操作發現拼成了平行四邊形，合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯系)分析：學生在日常生活中對拼圖已具有豐富的經驗，在平行四邊形、三角形面積計算公式的推導中，也具有了推導面積公式的基礎，但這不是全面、系統的，而是零碎的。教學中，教師示意讓學生拿出 “ 兩個完全一樣的梯形來拼 ”，學生也就順利地探索出了結果，整個教學過程比較順利。但這是真的探索嗎 ?“ 用兩個完全一樣的梯形來拼 ” 這好像是理所當然的，因為教材就是這樣安排的。但怎么一開始就知道要 “ 用兩個完全一樣的梯形來拼成一個平行四邊形 ” 呢？這是怎么想到的 ? 學生不知。這也就在他們的認知上存在了一道空白，我們的探究也就成了一個空殼，有形而無實?？雌饋硎菃栴}，卻沒有激發學生思維的功能。

（三）缺乏真情的情境

情境不僅包含場景，而且內含情感。任何情境如果沒有教師的感情投入，都會失去其教學功能。有些情境從認知層面看是到位的，是有價值的，但是教師卻以一種機械的方式來展示它，結果正如蘇聯教學論專家斯卡特金所指出的： “ 我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習?！?當然，我們強調的是真實的情感，而不是虛假的情感。如：一位教師上《董存瑞舍身炸暗堡》一文時，為了活躍氣氛，問學生： “ 你們最崇拜誰 ?” 學生紛紛舉起了手。有的說崇拜球星羅納爾多，有的說崇拜影星趙薇，有的說崇拜棋圣聶衛平?? 學生交流結束后，老師反問學生： “ 你們猜，我最崇拜誰 ?” 話音剛落，學生們異口同聲說： “ 老師崇拜董存瑞?！?一聽這么整齊的回答，在多媒體教室坐著的近百名聽課教師頓時爆發出一陣哄笑。

（四）“猜謎式”的情境（偏離教學的情境）

教學情境顧名思義就是指向教學的情境，促進學生學習的情境。有些教師創設情境卻是兜圈子、猜謎語，讓學生不知所云，反倒影響和干擾學生的學習。

如：有位教師上《鄉愁》，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么 ? ”

學生答道：“多情。”

“可能是我問得不對，也可能是你理解有誤。好，我換個角度再問：這個人待在外鄉的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什么 ? ”教師又問道。

“月是故鄉明。”學生很干脆地答道?！安辉撨@樣回答?！苯處熡悬c急了。

“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！?/p>

“我只要求你用兩個字回答。而且不能帶‘月 ' 字?！苯處熇^續啟發道。“深情?！睂W生囁嚅道。

好在此時下面有同學接口：“叫做‘鄉愁 ' ”，教師才如釋重負。

（五）“電灌”的情境

利用多媒休課件創設情境已經為廣大教師所普通采納，多媒體情境有其特有的優勢，但是在實踐應用中也出現了負面的效應，我們通過 “ 圓柱的認識 ” 教學案例分析如下：

內容 教例 A 教例 B 導入 ．復習以前學過的立體圖形。長方體和正方體都是由平面圍成的立體圖形。（課件演示）．今天我們學習一種由平面和曲面圍成的立體圖形，揭示課題“圓柱的認識”。1 ．老師出示一個圓柱型的物體，問：“你們見過這樣的物體嗎？請你說說對它了解多少？” ．在學生回答后，再問：“你們還想知道有關它的知識嗎？”揭示課題。認識圓柱的各部分名稱 ．讓學生觀看課件，逐步演示圓柱的底面、高和側面。2 ．學生再操作學具，進行實際的感受。．讓學生先看書，然后指名讓大家介紹你通過看書了解了圓柱的哪些知識？你有什么不懂的嗎？ ．老師在大屏幕上出示問題：圓柱的高有多少條？它們具有什么關系？在學生充分討論的基礎上，用課件演示圓柱的特性。

研究圓柱的側面展開圖

用課件演示圓柱側面展開的動畫，引導學生得出其中蘊含的規律。1 ．老師先出示以下問題：①圓柱的

側面展開是個什么圖形（學生說可能是平行四邊形，長方形和正方形，還有可能說是不規則圖形）？你能夠用實驗給大家說明嗎？而且你從中發現了什么？②請你剪下教科書第 153 頁的圖樣，先量出長方形的長和寬的長度，再把它們做成一個圓柱，然后量出圓柱的直徑和高的長度，你能否用這些數據來驗證剛才得出的規律？ ．用課件演示圓柱的側面展開的動畫，強化學生的空間想象力。

第四篇：大慶精神鐵人精神教育小學學段課程標準

大慶精神鐵人精神教育小學學段課程標準

以“愛國、創業、求實、奉獻”為核心的大慶精神、鐵人精神，是偉大的中華民族精神的重要內容，是中國共產黨時代精神的重要體現，也是社會主義核心價值體系的重要組成部分，更是我市引以為豪的精神財富和得天獨厚的課程資源。

為了充分發揮精神文化在建設現代化、國際化城市和現代化教育中的作用，培養優秀的新時期大慶人，打造積極正確的核心價值觀，需要在基礎教育階段加強大慶精神、鐵人精神教育。

大慶精神、鐵人精神教育課程根據社會與時代發展的需要和學生身心發展特點而設置，旨在讓大慶精

神鐵人精神根植于心，融化于情，外化于行，為將來形成積極正確的核心價值觀奠定基礎。

一、課程性質

大慶精神教育課程是一門以傳承和弘揚大慶精神、鐵人精神為宗旨，以培養有理想、有道德、有文化、有紀律的新時期大慶人為目標，具有大慶本土特色的地方課程。

二、課程建設原則

——傳承歷史，關注現實。既要傳承以鐵人王進喜為代表的老一輩石油人所創造的大慶精神、鐵人精神，也要弘揚二次創業、現代化國際化城市建設中凸顯出的大慶精神、鐵人精神。

——體現變化，關注發展。既要反映大慶會戰時期艱苦創業的情景，又要體現當今城市面貌、生活環境等方面所發生的巨大變化，還要展望大慶未來的發展藍圖。

——著眼認知，關注品行。既要引導學生理解感悟大慶精神、鐵人精神的精神實質，又要幫助學生內化為主觀需要，轉化為行動指南。

——力求新穎，關注實效。既要重視采用多元化、現代化的呈示方式，又要考慮不同學段學生的年齡特點，還要關注育人規律和教育教學效益。根據實際需要把老英雄鐵人和新時期鐵人英雄群體、艱苦創業和二次創業的雄偉史詩、大慶發展的巨大變化以及大慶原油開采、儲運、煉制等現代高科技技術用動漫、視頻、照片等方式生動再現，達到立體、形象、感人效果，體現可視性、體驗性、互動性。——悟透文本，關注情感。教師既要滿懷激情解讀文本中的實例，引導學生置身于動漫、視頻、照片所反映的情境中，又要用自己的真情實感感染和打動學生。創設情境、合理設問，讓學生表達心靈的感動。

三、課程特征

多種媒體，學生感興趣

本課程根據實際需要把老英雄鐵人和新時期鐵人英雄群體、艱苦創業和二次創業的雄偉史詩以及大慶發展的巨大變化用動漫、視頻、訪談、錄音故事、連環畫等學生喜聞樂見的方式生動再現，達到立體、形象、吸引人的效果，激發學生的興趣。

沒有教材，學生無壓力

本學段內容以故事為載體，主要是讓學生通過有代表性人物的典型事例，用心體會故事所蘊含和表達的思想感情，以此達到某種品質、意識、態度、能力和精神的提升。因此，本課程沒有教材，課上不必給學生設置過多的任務和活動，課后也沒有作業。可以說，學生學習本課沒有任何壓力和負擔，只要仔細聽、認真看、動腦想，勤交流、用心感受即可。

情緒感染，學生受教育 執教本課程時，教師既要滿懷激情解讀故事，引導學生置身于動漫、視頻、訪談、錄音所反映的故事情境中;又要用自己的真情去感染和打動學生，讓學生表達心靈、豐富情感、提升認識、超越自我，體驗生命的價值和律動，從而全面提升童年生活的質量，達到教育目的。

循序漸進，學生增能力

依據小學生的心理發展水平和學習能力，本課程以認識了解、情緒感染為重點，以生動的故事為主要載體，構建梯次式課程體系。內容上采用了螺旋上升的設計，逐步提高學生觀察、判斷、分析、合作交流、總結反思等能力，循序漸進中完成學生知、情、意、行的成長歷程。

四、課程內容

參照國家課程標準，依據小學生的心理發展水平和學習能力，以認識了解、情緒感染為重點，以生動的故事為主要載體，以愛國、創業、求實、奉獻、立志為模塊，循序漸進，設置梯次式課程內容。

具體內容如下:

第一模塊：為國爭光、為民族爭氣的愛國主義精神。

憂國憂民的憂患意識

奮發圖強的進取意識

勇于擔當的責任意識 盡孝盡忠的感恩意識 愛國愛家的自強意識

第二模塊：獨立自主、自力更生的艱苦創業精神。

自立自強的主人翁態度 創造條件上的大無畏態度 直面挫折的樂觀態度 追求卓越的人生態度 放眼世界的創優態度 第三模塊：講求科學、三老四嚴的科學求實精神。

三老四嚴的自律能力 識字搬山的學習能力 身體力行的實踐能力 求真務實的鉆研能力 科學創新的探究能力

第四模塊：胸懷全局、為國分憂的無私奉獻精神。

克己奉公的無私品質 不計得失的獻身品質

任勞任怨的老黃牛品質

心系他人的忘我品質 胸懷全局的合作品質

第五模塊：繼承傳統、面向未來，做有理想的大慶人。

理想——成就未來的動力 信念——積極向上的基石 追求——奔向成功的階梯

五、課程目標

本課程旨在傳承和弘揚大慶精神、鐵人精神，使大慶精神、鐵人精神根植在每個學生的心底，促進學生健康、全面的發展，為打造正確的核心價值觀，成為自覺踐行大慶精神、鐵人精神的新時期的大慶人奠定基礎。

本課程引導和幫助學生達到以下三個方面的目標。

（一）情感、態度與價值觀：

1.孝敬父母，關愛家人，勤儉節約，逐步養成勇敢、堅強、直面困難、敢于負責、勇于擔當、熱愛集體、正直善良、知錯就改等優秀品質。2.做事認真，一絲不茍，逐步養成嚴格自律、自強不息、樂觀向上、積極進取、科學求實、追求卓越的人生態度。3.逐步培養學生團結協作的意識，引導學生處理好競爭與合作的關系，樹立為集體著想的主人翁責任感。

4.客觀認識自己，在成績面前多想他人。

5.促使學生深入地了解家鄉，自覺受到家鄉文化的熏陶，激發學生對家鄉的熱愛和作為大慶人的自豪感。

6.具有關愛自然的情感，逐步形成保護生態環境的意識，并且在參觀、訪問中喚起學生自覺維護工業遺跡的意識。

7.熱愛科學，珍惜石油資源。8.教育學生珍惜今天來之不易的幸福生活，努力學習科學文化知識，從小立志，做一個對社會有用的人。

9.引導學生感悟大慶精神、鐵人精神是大慶這座城市的精神財富，并自覺守護和傳承這種精神財富，教育學生踐行并傳承鐵人精神。

（二）能力與方法

1.養成嚴細認真，一絲不茍的好習慣，并能考慮周全、有計劃性地做事。

2.教育學生面對困難時不退縮，動腦筋，想辦法。3.初步認識自我，學會自我反思。

4.學會清楚地表達自己的感受和見解，傾聽他人的意見，與他人平等地交流與合作，積極參與集體生活。

5.對生活中遇到的道德問題能夠作出正確的判斷，力所能及地參與社會公益活動。

6.學會運用智慧巧妙地解決生活中遇到的問題，在生活中做一個有心人。

7.初步掌握收集、整理和運用信息的能力，能夠選用恰當的工具和方法分析、說明問題。

（三）知識

1.了解以王進喜為代表的老一輩會戰英模們及新時期鐵人式先進人物們的生動事跡和優秀品質。

2.知道能夠體現大慶特色的城市地標，初步了解地標的特點及含義。3.初步了解大慶的地理位置、區域劃分及豐富的物產

4.初步了解石油形成、開采，知道石油與人類生活的密切關系。5.初步了解大慶的城市名片，體會其內涵。6.初步了解大慶豐富而厚重的文化，并知道大慶精神、鐵人精神是大慶城市文化之魂

六、實施建議

（一）教學建議：見教師指導用書。

（二）評價建議

教師教學評價：通過專項教師評價細則，對任課教師和班主任進行引領、指導和評價。

學生學習評價：通過學生操行評定進行，記入素質教育評價手冊，裝入學生成長記錄袋。

（三）課程資源開發與利用建議： 充分開發、有效利用課程資源，對于豐富本課程內容，增強課程的開放性、生成性和教學活力具有重要意義。本課程的資源是多樣的，課程資源的利用應為教學服務，力求切合實際。在課程實施過程中，應當做到：

1.有效整合和利用校內資源

教學光盤以及教學所需要的教學參考資料、其他各類圖書、教學用具、音像資料、教學軟件、校內環境設施和校園網絡、圖書館等是學校中基本的資源，在課程實施過程中首先要重視并加以利用。可以結合少先隊活動、主題班會、課外活動小組、文體活動、校本課程等，豐富和拓展本課程的內容。

2.因地制宜利用社區環境資源

社會公共設施和場所，如紀念館、博物館、公園、工業遺跡基地以及區域自然景觀、人文景觀等是需要因地制宜地充分加以利用的課程資源。

3.合理利用和挖掘多種社會資源

學校師生、家長、社區人員以及周邊從事各種職業的人都是重要的資源。在開發和利用課程資源的過程中，要注重利用網絡、電影、電視、廣播、報紙、雜志等信息媒體。

七、課程管理

課時管理：

1到5年級開課，每2周1學時，每學年16學時，全學段80 學時。

管理主體：大慶精神、鐵人精神進校園進課堂課程屬于地方課程，按必修課程管理。課程實施實行市級管理，由市教師進修學院承擔管理和教學指導責任，由學校負責具體實施。

實施主體：由班主任(語文教師)負責實施。

第五篇：大慶精神鐵人精神教育小學學段課程標準（xiexiebang推薦）

大慶精神鐵人精神教育小學學段課程標準

課程目標

本課程旨在傳承和弘揚大慶精神、鐵人精神，使大慶精神、鐵人精神根植在每個學生的心底，促進學生健康、全面的發展，為打造正確的核心價值觀，成為自覺踐行大慶精神、鐵人精神的新時期的大慶人奠定基礎。

本課程引導和幫助學生達到以下三個方面的目標。

（一）情感、態度與價值觀：

1、孝敬父母，關愛家人，勤儉節約，逐步養成勇敢、堅強、直面困難、敢于負責、勇于擔當、熱愛集體、正直善良、知錯就改等優秀品質。

2、做事認真，一絲不茍，逐步養成嚴格自律、自強不息、樂觀向上、積極進取、科學求實、追求卓越的人生態度。

3、逐步培養學生團結協作的意識，引導學生處理好競爭與合作的關系，樹立為集體著想的主人翁責任感。

4、客觀認識自己，在成績面前多想他人。

5、促使學生深入地了解家鄉，自覺受到家鄉文化的熏陶，激發學生對家鄉的熱愛和作為大慶人的自豪感。

6、具有關愛自然的情感，逐步形成保護生態環境的意識，并且在參觀、訪問中喚起學生自覺維護工業遺跡的意識。

7、熱愛科學，珍惜石油資源。

8、教育學生珍惜今天來之不易的幸福生活，努力學習科學文化知識，從小立志，做一個對社會有用的人。

9、引導學生感悟大慶精神、鐵人精神是大慶這座城市的精神財富，并自覺守護和傳承這種精神財富，教育學生踐行并傳承鐵人精神。

（二）能力與方法

1、養成嚴細認真，一絲不茍的好習慣，并能考慮周全、有計劃性地做事。

2、教育學生面對困難時不退縮，動腦筋，想辦法。

3、初步認識自我，學會自我反思。

4、學會清楚地表達自己的感受和見解，傾聽他人的意見，與他人平等地交流與合作，積極參與集體生活。

5、對生活中遇到的道德問題能夠作出正確的判斷，力所能及地參與社會公益活動。

6、學會運用智慧巧妙地解決生活中遇到的問題，在生活中做一個有心人。

7、初步掌握收集、整理和運用信息的能力，能夠選用恰當的工具和方法分析、說明問題。

（三）知識

1、了解以王進喜為代表的老一輩會戰英模們及新時期鐵人式先進人物們的生動事跡和優秀品質。

2、知道能夠體現大慶特色的城市地標，初步了解地標的特點及含義。

3、初步了解大慶的地理位置、區域劃分及豐富的物產

4、初步了解石油形成、開采，知道石油與人類生活的密切關系。

5、初步了解大慶的城市名片，體會其內涵。

6、初步了解大慶豐富而厚重的文化，并知道大慶精神、鐵人精神是大慶城市文化之魂

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