第一篇：學前教育改革啟示錄

幼兒的游戲意愿與教師的介入意圖 來源:《學前教育改革啟示錄》

一、介入與不介入都是一種干預的手段

一般我們看到的幼兒園活動區往往是根據課程內容的不同領域來設置的，例如有：語言區（包括圖書角）、美工區（包括手工和圖畫）、科學探索區（包括各類動手小實驗）、益智區（包括數學和棋類）、音樂區（包括表演）、建構區（包括積木插塑）等等，從這些活動區的名稱來看，教師依據了課程平衡的原則，在這些區域的空間安排和材料投放方面動足了腦筋。于是希望幼兒在各活動區內依次輪轉選擇，以求全面發展。

但是，幼兒對活動區游戲并非總是依次選擇的，而往往是根據自己的興趣具有對某個區角內容的偏向性，有時會長時間地沉溺于一個區角。無數次聽到教師面對此種情形的困惑和矛盾的心理，認為是游戲就必須尊重幼兒的選擇，但出于平衡課程的需要卻應該將幼兒從其沉迷的活動中引導到其他各個活動區去游戲。例如被同伴稱為“建筑大師”的康康，已經連續三個月在建構區里不出來了，教師是否要介入引導呢？

很多問題是具有普遍性的，但答案卻根本就沒有一種普遍適應的。因此，當幼兒沉迷于某個區活動是否需要教師介入引導？對這個問題無法給出唯一的答案，只能給出思考這個問題的角度。

從這個案例中所反映的信息來看，“建筑大師”的稱號，體現了康康的能力優勢，并且表明他因此受到的鼓勵。“沉迷于建構區的活動”，體現了康康的需要和興趣，并說明這個活動對他發展的意義。至于教師是否需要介入，困惑的焦點顯然在于“連續三個月的沉迷”。在此，我認為教師先要自問：“我為什么要介入？”或“我為什么不要介入？”

教師思考介入的目的，可能會從這樣幾個方面來考慮：

一種認為，活動區的設置是考慮了幼兒的全面發展而體現了課程的平衡。因此當幼兒沉迷于某一個活動區時，必然破壞了這種平衡，而有損于發展的全面性。將其引導到各個活動區，是全面發展的需要，也是平衡課程的體現。如果以此為理由去介入康康的活動，那前提就是以為，幼兒的興趣和需要與全面發展的教育目標之間產生了矛盾。

另一種認為，活動區主要是為滿足個體的需要和興趣而設置，其意義和價值在于尊重個體差異，實現因材施教的教育理想，并提供了滿足個體發展需要，保護興趣，促進優勢發展的機會。康康能夠沉迷于某種活動是難能可貴的，體現了他的能力優勢，這種能力優勢帶給他的自信會影響其他方面的發展。如果以此為理由不去介入康康的活動，那蘊涵的觀點是全面發展不等于平均發展，課程的平衡不等于發展的同步。

還有一種認為，各個不同的活動區可以平衡課程的不同領域，但每一個活動區也同樣可以整合發展的不同方面，無論是幼兒的動作、語言、思維、情感和社會性等各方面發展的全面性，或者是科學、數學、美術等各領域知識的廣泛性，不會過多受限于活動區的名稱，卻極其受制于被割裂以后活動區的單一性目標。建構區不僅僅局限于精細動作和造型想象，其他活動區的發展功能未必不能在建構區體現。只要教師的介入考慮幼兒發展的和諧，材料投放考慮目標的整合，可以不必轉移活動區，照樣能起到全面發展和平衡課程的作用。

還有一種認為，活動區的設置是幼兒園課程實施的一種形式，除了活動區以外，幼兒園課程還有多種實施途徑，課程是通過一日生活的安排來平衡的，全面發展是通過一日生活實現的，由于而康康僅僅是在活動區活動這一時段內的沉迷，只要他在活動區活動以外的時段內參與了其他各類活動，就不必因為老師沒有介入，或沒有引導他到其他活動區而擔憂會影響他的全面發展。

看來，介入和不介入都是一種教育干預的手段。

至于如何介入，則需要從康康“連續三個月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷雖然是需要和興趣的表現，值得老師的欣賞、保護和支持。但連續三個月的沉迷，確實只有通過具體行為的觀察分析，才能知道如何去欣賞、保護和支持。

觀察分析的視角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重復性行為，還是小步遞進式的探索性行為？二，康康更多的是單純動作技能性行為，還是伴隨情景的想象性行為？三，康康更多的是個人獨自性行為，還是同伴互動性行為。四，康康在優勢能力的表現中，有哪些能力弱勢的顯露？五，康康在建構區的活動和表現，有哪些方面同時也體現了其他活動區的發展功能，還有哪些活動區的發展功能不能在建構區活動中得到補償？

教師是否要介入，以及介入的時機和方法，全在于對這些行為的觀察視角，全在于對這些行為意義的分析。例如對待幼兒的重復行為，可以等待，可以給予挑戰，也可以引導轉移；對待幼兒的探索行為，可以欣賞，可以提供幫助，也可以與之互動；對單純的動作技能性行為，有時應該允許幼兒的獨自性練習，有時需要轉化為社會想象性行為?..所以，是否需要介入，如何介入，實際上是價值判斷，得失比較，教師的敏銳反應和及時應答，反映的是教育的智慧，它源于專業知識、教育觀念、以及實踐中不斷的反思。

就康康沉迷于建構區活動是否需要介入一例，或許很多教師都有自己的觀點，且結論不盡一致。有什么關系呢，因為每個教師都是在自己的知識結構和實踐背景中說話的，有了認識才會有自覺的行為，這才是重要的。

二、游戲——幼兒按自己的意愿行動

一個孩子的活動是不是具有游戲的性質，不是看活動的內容（他在做什么），也不是看活動的形式（他是以什么方式做的），關鍵是揣摩他在內心體驗。在游戲的心理體驗中最根本的特征是自由感，它表現為活動完全出于游戲者的內在動機，既不受外在要求控制，也不受外部獎賞誘導，且意識到游戲只是一種好像的真實，玩玩而已，旁人大可不必當真。于是，“玩什么”“怎么玩”“與誰一起玩”“用什么來玩”等一切都隨游戲者自己的意愿而定。正是這種自由，讓幼兒感到輕松、愉悅，讓幼兒投入極大的熱情，讓幼兒在隨心所欲中變換花樣，玩出智慧，玩出新意。

《幼兒教育》雜志曾有一則點題征文，說是在某幼兒園游戲室，丁丁選擇了“醫院”游戲,老師覺得丁丁有些調皮,自控能力差,便動員他擔任“掛號”的工作。由于很少有“病人”來掛號看病,丁丁顯得無所事事。游戲評價時,老師還特意表揚丁丁能夠“堅守崗位”。對此，不少教師頗感疑惑，提出“丁丁是不是在游戲”這樣的話題討論。在此就本案例中所提供的線索談幾點看法。首先，醫院游戲是丁丁自己選擇的，但是角色是教師建議的。我們知道凡合作游戲必然會有角色分配乃至角色糾紛，協商的結果都應當滿足游戲者的意愿，不如愿者往往寧愿退出游戲。我們主張讓幼兒自己選擇或協商角色的分配，但不否認必要時教師可以提建議，問題是教師的“動員”對丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行為是否迫于權威；或者教師是否已將她的要求轉化為丁丁的需要，成為其意愿而被欣然接受，這一點很關鍵。其次，不敢茍同的是教師對丁丁角色干預的出發點。實際上幼兒的“調皮”和“自控能力差”，往往表現在受教師高控制的他律行為中，而在游戲活動中，孩子卻往往樂意執行規則，愿意放棄沖動，這是一種出于內部動機的自我控制。因為只有當行為是自主的時候，才具有自覺性。以控制“調皮”和加強“自控能力”來作為干預游戲的理由，似乎是以外在目的控制游戲者的行為，這勢必使幼兒的游戲自主性大大降低，從而不能從根本上達到培養幼兒意志力的目的。第三，游戲雖然是對現實生活的反映，卻不是現實生活的真實照搬。孩子們往往依據自己的興趣和認知水平反映生活，因此游戲只是一種假想的非真實的裝扮行為，完全不必苛責游戲行為與生活原型是否一致。隨著孩子經驗的豐富和認知的發展，這種一致性會自然加強。所以，“堅守崗位”不該是成人對幼兒游戲的強制性要求。第四，丁丁的“堅守崗位”是出于對活動的專注與熱情而表現出的極大自制力，還是為追求教師表揚（外部獎賞）的一種目的性行為，或是迫于教師權威的一種無奈。如果是第一種情況，那說明“掛號工作”已經成為他感興趣的意愿行為，他正耐心地等待著“病人”的到來（一般小年齡的孩子比較難做到，如果長時間沒有“病人”來，一定會轉移角色）。如果是后兩種情況，那么丁丁的行為則不是游戲。看來，“話題”文字所提示的確實是后者，因為“丁丁顯得無所事事”。但要準確判斷的話，還應提示丁丁無所事事的客觀事實。總之，游戲是一項參與性和自主性很強的活動，這種參與性和自主性是一種心理體驗，僅靠表面的觀察有時很難判斷。活動的性質是不是游戲需要綜合分析，但有一點是可以肯定的：游戲是游戲者按自己的意愿去行動的，任何干預應以不違背游戲者的意愿為前提，否則，游戲將不成其為游戲。

幼兒的游戲意愿與教師的介入意圖

一、介入與不介入都是一種干預的手段

一般我們看到的幼兒園活動區往往是根據課程內容的不同領域來設置的，例如有：語言區（包括圖書角）、美工區（包括手工和圖畫）、科學探索區（包括各類動手小實驗）、益智區（包括數學和棋類）、音樂區（包括表演）、建構區（包括積木插塑）等等，從這些活動區的名稱來看，教師依據了課程平衡的原則，在這些區域的空間安排和材料投放方面動足了腦筋。于是希望幼兒在各活動區內依次輪轉選擇，以求全面發展。

但是，幼兒對活動區游戲并非總是依次選擇的，而往往是根據自己的興趣具有對某個區角內容的偏向性，有時會長時間地沉溺于一個區角。無數次聽到教師面對此種情形的困惑和矛盾的心理，認為是游戲就必須尊重幼兒的選擇，但出于平衡課程的需要卻應該將幼兒從其沉迷的活動中引導到其他各個活動區去游戲。例如被同伴稱為“建筑大師”的康康，已經連續三個月在建構區里不出來了，教師是否要介入引導呢？

很多問題是具有普遍性的，但答案卻根本就沒有一種普遍適應的。因此，當幼兒沉迷于某個區活動是否需要教師介入引導？對這個問題無法給出唯一的答案，只能給出思考這個問題的角度。

從這個案例中所反映的信息來看，“建筑大師”的稱號，體現了康康的能力優勢，并且表明他因此受到的鼓勵。“沉迷于建構區的活動”，體現了康康的需要和興趣，并說明這個活動對他發展的意義。至于教師是否需要介入，困惑的焦點顯然在于“連續三個月的沉迷”。在此，我認為教師先要自問：“我為什么要介入？”或“我為什么不要介入？”

教師思考介入的目的，可能會從這樣幾個方面來考慮：

一種認為，活動區的設置是考慮了幼兒的全面發展而體現了課程的平衡。因此當幼兒沉迷于某一個活動區時，必然破壞了這種平衡，而有損于發展的全面性。將其引導到各個活動區，是全面發展的需要，也是平衡課程的體現。如果以此為理由去介入康康的活動，那前提就是以為，幼兒的興趣和需要與全面發展的教育目標之間產生了矛盾。

另一種認為，活動區主要是為滿足個體的需要和興趣而設置，其意義和價值在于尊重個體差異，實現因材施教的教育理想，并提供了滿足個體發展需要，保護興趣，促進優勢發展的機會。康康能夠沉迷于某種活動是難能可貴的，體現了他的能力優勢，這種能力優勢帶給他的自信會影響其他方面的發展。如果以此為理由不去介入康康的活動，那蘊涵的觀點是全面發展不等于平均發展，課程的平衡不等于發展的同步。

還有一種認為，各個不同的活動區可以平衡課程的不同領域，但每一個活動區也同樣可以整合發展的不同方面，無論是幼兒的動作、語言、思維、情感和社會性等各方面發展的全面性，或者是科學、數學、美術等各領域知識的廣泛性，不會過多受限于活動區的名稱，卻極其受制于被割裂以后活動區的單一性目標。建構區不僅僅局限于精細動作和造型想象，其他活動區的發展功能未必不能在建構區體現。只要教師的介入考慮幼兒發展的和諧，材料投放考慮目標的整合，可以不必轉移活動區，照樣能起到全面發展和平衡課程的作用。

還有一種認為，活動區的設置是幼兒園課程實施的一種形式，除了活動區以外，幼兒園課程還有多種實施途徑，課程是通過一日生活的安排來平衡的，全面發展是通過一日生活實現的，由于而康康僅僅是在活動區活動這一時段內的沉迷，只要他在活動區活動以外的時段內參與了其他各類活動，就不必因為老師沒有介入，或沒有引導他到其他活動區而擔憂會影響他的全面發展。

看來，介入和不介入都是一種教育干預的手段。

至于如何介入，則需要從康康“連續三個月的沉迷”中得知更多的信息。沉迷雖然是需要和興趣的表現，值得老師的欣賞、保護和支持。但連續三個月的沉迷，確實只有通過具體行為的觀察分析，才能知道如何去欣賞、保護和支持。

觀察分析的視角可以有：一，康康更多的是同一水平上的重復性行為，還是小步遞進式的探索性行為？二，康康更多的是單純動作技能性行為，還是伴隨情景的想象性行為？三，康康更多的是個人獨自性行為，還是同伴互動性行為。四，康康在優勢能力的表現中，有哪些能力弱勢的顯露？五，康康在建構區的活動和表現，有哪些方面同時也體現了其他活動區的發展功能，還有哪些活動區的發展功能不能在建構區活動中得到補償？

教師是否要介入，以及介入的時機和方法，全在于對這些行為的觀察視角，全在于對這些行為意義的分析。例如對待幼兒的重復行為，可以等待，可以給予挑戰，也可以引導轉移；對待幼兒的探索行為，可以欣賞，可以提供幫助，也可以與之互動；對單純的動作技能性行為，有時應該允許幼兒的獨自性練習，有時需要轉化為社會想象性行為?..所以，是否需要介入，如何介入，實際上是價值判斷，得失比較，教師的敏銳反應和及時應答，反映的是教育的智慧，它源于專業知識、教育觀念、以及實踐中不斷的反思。

就康康沉迷于建構區活動是否需要介入一例，或許很多教師都有自己的觀點，且結論不盡一致。有什么關系呢，因為每個教師都是在自己的知識結構和實踐背景中說話的，有了認識才會有自覺的行為，這才是重要的。

二、游戲——幼兒按自己的意愿行動

一個孩子的活動是不是具有游戲的性質，不是看活動的內容（他在做什么），也不是看活動的形式（他是以什么方式做的），關鍵是揣摩他在內心體驗。在游戲的心理體驗中最根本的特征是自由感，它表現為活動完全出于游戲者的內在動機，既不受外在要求控制，也不受外部獎賞誘導，且意識到游戲只是一種好像的真實，玩玩而已，旁人大可不必當真。于是，“玩什么”“怎么玩”“與誰一起玩”“用什么來玩”等一切都隨游戲者自己的意愿而定。正是這種自由，讓幼兒感到輕松、愉悅，讓幼兒投入極大的熱情，讓幼兒在隨心所欲中變換花樣，玩出智慧，玩出新意。

《幼兒教育》雜志曾有一則點題征文，說是在某幼兒園游戲室，丁丁選擇了“醫院”游戲,老師覺得丁丁有些調皮,自控能力差,便動員他擔任“掛號”的工作。由于很少有“病人”來掛號看病,丁丁顯得無所事事。游戲評價時,老師還特意表揚丁丁能夠“堅守崗位”。對此，不少教師頗感疑惑，提出“丁丁是不是在游戲”這樣的話題討論。在此就本案例中所提供的線索談幾點看法。首先，醫院游戲是丁丁自己選擇的，但是角色是教師建議的。我們知道凡合作游戲必然會有角色分配乃至角色糾紛，協商的結果都應當滿足游戲者的意愿，不如愿者往往寧愿退出游戲。我們主張讓幼兒自己選擇或協商角色的分配，但不否認必要時教師可以提建議，問題是教師的“動員”對丁丁是否具有“指示”性，丁丁的行為是否迫于權威；或者教師是否已將她的要求轉化為丁丁的需要，成為其意愿而被欣然接受，這一點很關鍵。其次，不敢茍同的是教師對丁丁角色干預的出發點。實際上幼兒的“調皮”和“自控能力差”，往往表現在受教師高控制的他律行為中，而在游戲活動中，孩子卻往往樂意執行規則，愿意放棄沖動，這是一種出于內部動機的自我控制。因為只有當行為是自主的時候，才具有自覺性。以控制“調皮”和加強“自控能力”來作為干預游戲的理由，似乎是以外在目的控制游戲者的行為，這勢必使幼兒的游戲自主性大大降低，從而不能從根本上達到培養幼兒意志力的目的。第三，游戲雖然是對現實生活的反映，卻不是現實生活的真實照搬。孩子們往往依據自己的興趣和認知水平反映生活，因此游戲只是一種假想的非真實的裝扮行為，完全不必苛責游戲行為與生活原型是否一致。隨著孩子經驗的豐富和認知的發展，這種一致性會自然加強。所以，“堅守崗位”不該是成人對幼兒游戲的強制性要求。第四，丁丁的“堅守崗位”是出于對活動的專注與熱情而表現出的極大自制力，還是為追求教師表揚（外部獎賞）的一種目的性行為，或是迫于教師權威的一種無奈。如果是第一種情況，那說明“掛號工作”已經成為他感興趣的意愿行為，他正耐心地等待著“病人”的到來（一般小年齡的孩子比較難做到，如果長時間沒有“病人”來，一定會轉移角色）。如果是后兩種情況，那么丁丁的行為則不是游戲。看來，“話題”文字所提示的確實是后者，因為“丁丁顯得無所事事”。但要準確判斷的話，還應提示丁丁無所事事的客觀事實。總之，游戲是一項參與性和自主性很強的活動，這種參與性和自主性是一種心理體驗，僅靠表面的觀察有時很難判斷。活動的性質是不是游戲需要綜合分析，但有一點是可以肯定的：游戲是游戲者按自己的意愿去行動的，任何干預應以不違背游戲者的意愿為前提，否則，游戲將不成其為游戲。

課程改革中的幼兒園游戲實踐反思 來源:《學前教育改革啟示錄》

我國的幼兒園課程改革是從《幼兒園工作規程》試行正式開始的，《規程》提出了一系列重要的改革理念，其中對我國傳統幼兒園教育最具顛覆性的思想就是“以游戲為基本活動”，因為長期以結構化的學科教學為基本活動的幼兒園教育將就此轉型。這也是諸多需要轉變的教育觀念中最核心的轉變，幼兒園如果真正做到“以游戲為基本活動”，那么諸如讓幼兒在環境中自主學習，讓幼兒在不同水平上發展，讓教師成為幼兒的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然實現了。

一、課程改革以來幼兒園游戲的實踐歷程

課改初期，落實幼兒園“以游戲為基本活動”的理念所產生的直接效應就是重視游戲，目的是改變幼兒園教學小學化和教師對游戲的放任化的傳統局面。但結果是教師重視游戲卻導致了教師對幼兒游戲的控制，異化了游戲的內涵。比如在游戲計劃中周密地設計了游戲的過程，使游戲結構化；游戲的設計中規定了幼兒的游戲行為，使教師直接導演游戲；在游戲的組織過程中，教師不斷強化著幼兒必須達成的即時目標，使游戲變成了追求結果的活動。在幼兒自發的游戲中，教師加強了干預的力度，結果教師所到之處，就是幼兒自發游戲中斷之時，在缺乏觀察的前提下，轉移幼兒的游戲思路，被迫按照教師的想法去行動。在教學游戲中，教師把教學目標轉化為游戲的規則，使幼兒圍著老師團團轉，以致于幼兒在“游戲”中問老師：我們什么時候游戲？宣稱是以游戲為基本活動的幼兒園里的孩子，卻表示幼兒園一點也不開心，游戲的時間也沒有的。這一切被有的學者指責為非幼兒游戲，而是游戲幼兒。

于是人們開始意識到，這是以虛假游戲取代真正的游戲。由此一方面引發了一線教師對游戲本質的思考，一方面也引起有的學者對幼兒園“以游戲為基本活動”這一命題的懷疑。一線教師提出一系列的疑問：“幼兒游戲中要不要追求我們想讓幼兒實現的目標，那樣的話，還是不是游戲？”“同一種活動能既是游戲又是教學嗎？”“實踐中要不要做出游戲和教學的區分？”通過探討認識到：游戲是無外在目的的活動，游戲的目的在于游戲本身；游戲是幼兒自發自主的活動，有極大的選擇自由度；游戲是注重過程大于結果的活動；游戲是已有經驗的表現活動；游戲是體驗積極情感的活動。正是以這些特征來界定游戲，個別學者便認為，如果以游戲為基本活動，那么我們想讓幼兒獲得的特定經驗如何保證？（因為幼兒在游戲中獲得的經驗具有很大的不確定性）為此，本人曾將幼兒園游戲與教學這兩類活動解釋為“游戲”和“游戲化的教學”。前者是幼兒自發的游戲（活動的本體就是游戲），后者是服務于教學的游戲（活動的本體是教學，游戲只是手段），通過保證自發游戲時間以及教學盡可能游戲化來實現幼兒園“以游戲為基本活動”。

然而反觀近十多年來的幼兒園游戲實踐我們發現，教師最為關注的還是游戲化的教學，幼兒園教研的主要問題是關于教學而非游戲，或者是與教學目標的實現直接相關的游戲，而非幼兒自發的純粹游戲，主要是著力于區角活動和主題活動的游戲化形式。當前在試圖將游戲和教學結合的過程中，又出現了主題活動與游戲如何聯系，活動區活動是不是游戲等新的問題和困惑。因此，幼兒園游戲現狀再一次引起反思。

二、課改當今的幼兒園游戲現狀

課改時至今日，幼兒園教師對游戲的價值認同究竟如何？游戲在幼兒園課程中的地位究竟如何？答案卻在意料之外。在一次對100多名教師的集體口頭調查中，在問到現在幼兒在幼兒園里享受游戲的時間比過去多了還是少了，85%以上的幼兒園教師的回答是“少了”，其依據是過去有專門安排的分類游戲，而現在幼兒最典型的角色游戲和非常重要的結構游戲都被縮小到一個區角里了，只是區角活動的一部分。教師們認為幼兒的角色游戲和結構游戲水平也不如以前，因為區角活動中的角色游戲不能自由地展開主題和情節，幼兒反映各自生活經驗的自主表現被狹小的空間限制了；區角里的結構游戲材料和人數也都有限，以致于幼兒不能盡興地搭建。至于為什么不專門安排角色游戲和結構游戲？教師們的回答是“沒有時間”。那么時間到哪里去了呢？她們羅列了一日作息中的主題活動、區角活動、教學活動、戶外活動、生活環節等多種活動，似乎專門的角色游戲和結構游戲確實很難列入其中了。那么，主題活動與游戲無關嗎？區角活動不是游戲嗎？教師們的回答則不再確定了。有的持肯定意見，有的持否定看法，并且各有理由。對于游戲對幼兒發展的作用，所有的教師都持肯定意見，但對于“玩”和“教”哪個對幼兒更有用，大部分教師認為“教”更有用，理由是“教”能讓幼兒學到東西，直接看到效果，而“玩”則太不確定幼兒是否能夠學到東西。那么問到你對“游戲”和“教學”哪一個更用心，大部分教師回答對教學更用心，理由是實踐起來有抓手，容易把握。而游戲的不確定性讓人太難把握了，在對游戲既不過度干預又不放任自流之間沒有抓手。

從上述教師的表述中，我們可以看到這樣幾點：第一，以前十分重視的角色游戲和結構游戲被縮小到區角里去了，但這是沒有辦法的，表明教師對游戲現狀的不滿和無奈；第二，有了活動區卻減少了游戲，說明教師對游戲的本質有了充分的理解，認識到游戲對幼兒來說是自由的，幼兒在“玩什么”、“怎么玩”、“與誰一起玩”方面應當有著充分的選擇自由度，否則就不是游戲；第三，教師把角色游戲和結構游戲看成是真正意義上的游戲，因為這類游戲具有自由的特征，而活動區的其他活動可能未必那么自由；四是教師對游戲的價值的認同與對游戲的實際重視是矛盾的，這是由于對游戲的介入與指導沒有把握，而直接導致教師對組織游戲的積極性。

我們認為，幼兒園游戲現實中教師的這些態度和觀點是一種進步。因為教師認同了游戲對幼兒發展的價值，教師理解了游戲本質的自由特征，教師不滿于游戲減少的現實；而教師的無奈中恰恰隱含了解決問題的契機，因為這里揭示了兩個核心的問題：一是游戲與主題活動、活動區活動的關系，二是把握自發性游戲指導的抓手。解決了這兩個問題，或許就能擺脫目前的困境，在“以游戲為基本活動”的實踐探索中實現新的超越。

三、當前教師對組織和指導游戲的問題和困惑

關于游戲的時間。許多教師談到，幼兒園一日作息中的幼兒自由游戲時間不夠，但卻沒有時間可增加了。顯然這是不正常的現象，因為按照老師的要求玩和按照自己的意愿玩對幼兒發展的意義是不同的。于是就有行政部門對有關課程實施進行規定，要求保證每天的自由游戲不少于一定的時間量。而許多幼兒園難為現有時間的安排，則把來園離園、餐前餐后、活動環節之間等零散的時間合計為自由游戲的時間。

我們認為，單位游戲時間的保證（即一次連續游戲的時間）有助于促進幼兒游戲水平提高。角色游戲的情節復雜性和結構游戲中作品的復雜性，以及構思情節和作品的行為目的性等都是需要依賴時間保障的，而游戲內容的復雜性和行為的有目的性這正是幼兒游戲水平的體現。如果單位游戲時間過短，幼兒的游戲水平就只能在低層次上重復。因此，為幼兒創設良好的游戲環境，保證幼兒的游戲時間，包括單位游戲時間，是極其重要的。

關于區角活動的性質。有了區角活動反而減少了游戲，這是幼兒園教師普遍意識到的問題。為了解決游戲的時間問題，我們必須提出這樣的問題：為什么區角活動不是游戲活動呢？因為很多教師反映區角活動中的大量材料都是教師預設了特定目標，而且規定了玩法的，很多內容幼兒并不感興趣，常常需要教師引導著去選擇。我們認為，教師能夠將這一類活動與游戲區分開來，是充分認識到了游戲的本質內涵的，認為這類操作性練習性活動不能取代游戲。

問題是教師困惑于區角活動究竟應當如何定位，是自發性游戲還是個別化學習？我們知道，游戲一定是學習，但學習不一定都是游戲，所以教師的疑問是合理的。我曾經給出過判斷現實中區角活動性質的一些依據，即觀察各活動區幼兒操作材料的行為，以替代行為（將該材料想象成其他物品進行裝扮）、探索行為（特定探索：按老師規定的方法操作；自發探索：不按老師規定的方法進行多樣性操作）、表現行為（特定表現：按老師的預設的目標進行手工、建構、繪畫、表演、練習行為；自發表現：按自己的想象進行手工、建構、繪畫、表演等）、練習行為（特定練習：不斷重復一種規定性操作行為；自發練習：不斷重復一種自己喜歡的行為）作為觀察指標，如果幼兒的替代行為和自發性行為占絕大的比例，那我們認為，這個區角活動的性質就是游戲性的，否則反之。

以上是判斷當前幼兒園區角活動事實上是游戲性的還是個別化學習性的依據，至于區角活動應該是游戲性的還是個別化學習性的，我的觀點是倡導游戲性的區角活動。實際上，區角活動的性質取決于材料的投放方式，游戲性區角活動則應當投放大量不預設特定目標、限定玩法的非結構化材料，以及非常隱蔽且多樣化玩法的低結構材料（如玩色、玩水）。當然，在游戲性的區角活動中并不排斥教師為一定的教學目標設計且限定玩法的高結構材料，但這類材料應當是少量的，這樣才不至于影響幼兒的選擇自由度。將區角活動定位于區角游戲，便不會存在幼兒自發性游戲時間不夠的問題了。

關于主題活動與游戲的關系。目前，大部分幼兒園都是以主題的形式來實施課程的，我們知道，每一個主題的名稱都是對將要進行的一系列相關活動的背景范圍的概括，然而如何通過有內在聯系的各類活動來展開主題，卻反映了教師對主題活動的不同理解，從而決定了游戲在主題活動中的地位和作用。而在現實中幼兒園開展主題活動的形式差異性很大，如：把主題活動做成主題背景下的分科教學，那么游戲至多就是服務于某種特定教學目標的手段；把主題活動做成主題背景下的探索活動（類似瑞吉歐的方案教學），是為解決幼兒的問題而展開主題的，那么具有游戲意義的自主探索和自發表現會滲透在主題開展的過程中；如果把主題活動做成主題背景下與主題名稱相關的系列活動，那么教師會根據這些活動的需要組織不同形式的游戲；如果把主題做成是主題背景下的環境創設，那么幼兒的美工建構活動則占據了主題活動的主要過程。

我們認為，無論哪一種理解，游戲總是幼兒按自己的意愿開展的活動，教師只需提供游戲的時間、空間和與主題相關的某些材料。至于幼兒自發開展的游戲是否與正在開展的主題相關，則取決于幼兒在主題活動過程中獲得的經驗，和對主題中某些感興趣的內容。如果教師想組織幼兒開展與主題相關的游戲，那一定要有預先經驗準備，比如想讓幼兒玩“上小學”的游戲，那么必須通過參觀小學進行相關經驗準備，而如果沒有小學的經驗，試圖通過玩游戲來獲得小學的經驗是不可能的，在沒有經驗的情況下，教幼兒游戲，那游戲就不成為游戲了。

四、“以游戲為基本活動”的實踐途徑

“以游戲為基本活動”的理念在課程中的體現，可以有兩種做法，一是模糊教學與游戲的界限，兩者融合，互為生成；二是分清游戲與教學的界限，兩者并列，相對獨立。

前者是以游戲為基本活動的最高境界，這一方面需要教師具有在游戲中隱含教育意圖的能力，將課程的內容客體化在游戲環境的創設中和材料的投放中，使幼兒在作用于環境和材料的過程中獲得我們想讓幼兒獲得的知識和經驗；一方面又需要教師具有對幼兒發展的日常觀察與評價能力，也就是說，教師必須觀察幼兒的游戲行為，且能夠看懂幼兒游戲行為所蘊涵的發展水平和預測當前活動可能獲得的發展，即善于在游戲中發現幼兒正在進行的無意性的學習，并給予及時的支持，或者善于從游戲中捕捉與課程目標相關、且與幼兒發展需要相應的內容，設計成游戲之后的教學，從而使幼兒在游戲與教學的統一中獲得自主發展。

后者是以教學之外自發游戲的時間保證來實現的，也就是說，既然游戲作為幼兒園的基本活動，那么當游戲與教學相對獨立并列呈現時（教歸教，玩歸玩），游戲的時間和機會應當遠遠大于教學的。在這里游戲不僅起到的是精力調節和心理調適的作用，而且客觀上也能使幼兒在游戲的愉悅中無意學習，它與教師有目的的教學活動雖無直接關聯，但自發游戲的特征之一就是已有經驗的表現和小步遞進的自我發展，因此這種純自發的幼兒游戲能夠鞏固幼兒的知識經驗和獲得新的經驗，只是幼兒獲得的是我們所無法預料和不確定的發展。因此，這種并列于課程中的純自發的游戲與教師預設的教學在幼兒的整體發展上仍然能夠相得益彰。

選擇以上哪一種做法，與教師的現有專業水平和幼兒園的客觀條件有關。如果教師的專業水平還不足以把握游戲與教學互為生成相互融合的關系，且幼兒園也不具備建立完善的活動區條件，且幼兒人數多空間小，那么就從游戲和教學并列開始。在教學中研究教法，讓教師的教學有意義；在游戲中研究幼兒，使幼兒的無意學習看得見。在教學和游戲的分別用心中，提高把握游戲和教學關系的專業素養，逐步過渡到游戲和教學融合的境界。

第二篇：世界學前教育改革與現狀

世界學前教育改革現狀與展望

（一）世界各國對學前教育重要性的認識日益提高，聯合國等國際組織積極推動

聯合國科教文組織近20年來努力推動的全民教育中，首要目標就是推廣幼兒保育和早期教育；聯合國千年發展目標中也提出了關于兒童健康、營養和教育有關的要求。

2010年9月27日至29日，聯合國科教文組織和俄羅斯聯合舉辦了主題為“筑建國家財富”的世界幼兒早期保育與教育大會，旨在通過提高成員國對幼兒早期保育和教育投資及收益的關注，促進幼兒早期保育和教育實現公平、普惠和廣泛的發展。

莫斯科會議達成了關于學前教育的十點共識：

1、學前教育是一項權利，為《兒童權力公約》所認可；

2、學前教育是全民教育的基石；

3、學前教育可以改善兒童特別是發展中國家兒童的生活質量；

4、學前教育有助于聯合國千年發展會議關于消除貧困、教育、醫療等國際目標與共識的實現；

5、學前教育有利于改善小學及以后階段的入學和表現情況，有助于更多的兒童特別是女童入學；

6、學前教育符合成本效益，通過早期干預來塑造兒童的優良品質；

7、學前教育給在職父母特別是母親提供了必要的幫助；

8、學前教育投資經濟回報率高；

9、學前教育對女性勞動力和年長女性的教育有積極影響；

10、學前教育通過消除貧富之間的不平等力圖促進公平，從而對打破代際貧窮怪圈起到關鍵作用。

（二）世界學前教育普及率繼續上升，學前教育起點年齡向前延伸

聯合國教科文組織2006年的數據顯示，全世界學前教育入學率不斷提高，接受學前教育的兒童人數比30年前增加了兩倍。1999年至2005年期間，全球學前教育階段毛入學率從33%提高到40%，全球接受學前教育的兒童人數增加了2000萬，總數接近1.32億人。

歐洲是是世界學前教育普及率最高的地區，當前全歐洲的毛在園率為90.8％。1999年以來，歐洲適齡幼兒毛在園率持續上升，從1999年的76.3％上升到了2006年的91.7％。其中西歐適齡幼兒的毛在園率從1999年的92.8％上升到了2006年的101.6％，提高了8.8％；東歐適齡幼兒的毛在園率則從 1999年的61.4％上升到了2006年的81.3％，提高了19.9％。

1999年至2005年間，南亞和西亞能夠享受學前教育的兒童人數增加了76%，撒哈拉以南非洲增加了61%。與此同時，學前教育的性別差距明顯低于其他教育階段。

2001年以來，歐洲學前教育的起點年齡呈現出提前的趨勢，當前歐洲絕大多數國家學前教育的開始年齡是3歲。俄羅斯和盧森堡的學前教育開始年齡提前了1年，從原來的4歲提前到了3歲。

（三）各國教師配置的比例基本保持穩定

2001年以來歐洲學前教育師生比基本保持在11左右（除了2003年下降到9.7)。當前，歐洲學前教育階段師生比最低為6。最高為22，但是大多數國家(22國)在10至15之間。2006年師生比是11.1：但是，東歐和西歐存在差異，東歐的師生比是 8.8，西歐的師生比是14.1。

（四）各國公立與私立的辦學格局基本保持穩定

歐洲學前教育總體格局仍然以公辦為基本形式為主。1999年以來，歐洲私立學前教育機構的兒童所占的比重有所增長，但增長的幅度很小，在8年里增長了1.5％。2006年全洲學前階段在私立幼兒園就學的人數比例是21.1％。但是，東歐和西歐之間的差別比較大。2006年，東歐(14國)共有在園幼兒855.3萬，其中就學于私立幼兒園的只有24.5萬，僅占2.9％；西歐(20國)共有在園幼兒1173.3 萬。其中就學于私立幼兒園的有403.0萬，占34.3％。由此可知，東歐國家的學前教育幾乎全部是公辦；西歐國家的學前教育也是公辦為主，約66％的幼兒就讀于公辦學前教育機構。

（五）世界各國在學前教育的改革和發展中面臨著各種挑戰 幼兒早期保育與教育領域依然面臨著嚴峻的挑戰，世界各國政府對幼兒早期保育和教育投入的關注仍然較低。2006年，發達國家學前教育階段入學率平均為79%，而發展中國家僅為36%。這種貧富分化不僅存在于國家之間，也存在于國家內部。世界各國普遍存在入園難的現象，入園難成為許多國家面臨的熱點問題，如波蘭只有40%的兒童有機會入園。世界各國學前教育公平程度仍需提升，幼兒早期保育與教育的貧富分化仍然很嚴重。

（六）世界各國采取多種措施，加大學前教育覆蓋面，保障學前教育質量，擴大政府的財政支持，促進提供學前教育公平

各國家正在為提供幼兒保育與教育服務制定政策、建立制度，各國政府通過學前教育法律法規來確保學前教育的執行。英國制定了《幼兒看護標準條例》等法律法規，學前教育機構的班級規模受到嚴格控制，保證師生比不低于1∶8。俄羅斯各聯邦主體對本地區所有的學前教育機構實行每5年一次的考核制度，考核合格后方可繼續辦學。澳大利亞在2014年之前將建設至少35所兒童和家長中心，其中20所建在邊遠地區，15所建在城市地區，尤其集中在0-4歲兒童和殘障人士人口比例高的地區。日本政府2008年頒布的《教育振興基本計劃》提出，把免費學前教育作為努力方向。日本計劃到2013年把兒童入園率提高5個百分點。參考資料：

1、聯合國教科文組織統計局2003年-2008年《全球教育概要》報告。

2、《中國教育報》2010年11月16日第3版《世界學前教育的現狀、熱點、經驗及共識》

第三篇：關于加快學前教育改革發展的若干意見

關于加快學前教育改革發展的若干意見

創建時間： 2010-07-12 發布機構： 系統管理員

文號： 磐政〔2010〕94 號

各鎮鄉人民政府，縣政府各部門，金磐開發區，大盤山管理局，新城區，磐安工業園區，云山旅游度假區：

為加快我縣學前教育的發展，全面提高學前教育質量，根據《浙江省人民政府關于進一步加快學前教育發展全面提升學前教育質量的意見》（浙政發〔2008〕81號），提出如下意見，請遵照執行。

一、統一思想認識，明確學前教育改革發展的目標任務

（一）切實增強加快學前教育改革發展的責任感和緊迫感。近年來，我縣學前教育事業取得了長足發展，實現了基本普及學前三年教育的目標，對提高基礎教育整體水平，促進經濟社會發展發揮了重要作用。但是，我縣學前教育總體發展水平還不高，特別是農村幼兒園辦園條件較差，保教質量較低，學前教育是整個基礎教育體系中較為薄弱的環節。隨著經濟社會的快速發展和人民生活水平的不斷提高，讓孩子接受良好的學前教育日益成為廣大人民群眾的迫切要求。各鄉鎮、各有關部門要進一步提高認識，統一思想，把加快發展學前教育，全面提高教育質量，作為高標準普及15年基礎教育、建設教育強縣的基礎性工作，作為實踐科學發展觀、構建和諧社會和改善民生的重要舉措和緊迫任務，切實抓緊抓好。

（二）我縣學前教育改革發展的目標是：在鞏固普及學前三年教育的基礎上，不斷擴大優質學前教育資源，全面提升學前教育保教質量。到2012年，各鎮鄉都有一所規范的中心幼兒園，初步形成以公辦幼兒園為示范，公辦與民辦幼兒園協調發展的辦園格局；創建省二級以上幼兒園8所；幼兒園師資隊伍素質全面提高，幼兒園教師持證上崗率達到90%以上，學歷合格率90%以上，其中省一、二級幼兒園教師大專及以上學歷達50%以上。至2020年，高標準高質量普及學前三年教育，所有幼兒園均達到辦園標準，使適齡兒童都能接受良好的學前教育。

二、進一步完善學前教育管理體制和發展機制

（三）落實分級管理和有關部門分工合作的學前教育管理體制。縣政府根據本縣實際制定全縣學前教育的發展規劃，出臺相關政策，實施學前教育的布局調整，統籌管理和扶持城鄉各類學前教育機構。各鄉鎮政府承擔發展農村學前教育的責任，負責舉辦鄉鎮中心幼兒園。縣教育行政部門主管學前教育，其他各有關部門按照職責做好相關工作。

（四）堅持多元辦園、成本分擔的學前教育發展和運行機制。

加大公辦幼兒園建設力度，新增加的公共教育資源主要向農村傾斜。堅持多元辦園，鼓勵和支持社會力量依法舉辦幼兒園，支持現有民辦幼兒園提升辦園水平。堅持并完善學前教育成本由辦園主體、幼兒家長、政府合理分擔的機制，政府對收費不足以維持運轉的規范幼兒園進行適當補助，對新創建的等級幼兒園進行適當的獎勵，逐步建立起對困難群眾子女入園的資助體系。

（五）建立和完善縣、鎮（鄉）、村三級辦園格局。縣屬公辦幼兒園由縣教育局負責管理，發揮全縣幼兒教育示范龍頭作用。各鎮鄉辦好一所中心幼兒園，其中人口和生源相對較少的鎮鄉可以小學附設幼兒園（班）的形式辦園。鎮鄉中心幼兒園要發揮對全鎮鄉幼兒園的管理指導和示范輻射作用。因地制宜辦好村幼兒園（班），各行政村可根據實際需要，單獨或聯合舉辦規范幼兒園（班）。對部分離鄉鎮政府所在地較遠、對周邊影響力較大、必須設立幼兒園的村，實行政府補貼辦園制度，確保幼兒園布局合理。

（六）重視新開發區塊配套幼兒園建設工作。在舊城改造、新區建設和實施農居工程時，要根據建設部《城市居住區規劃設計規范（修訂版）》的要求，規劃建設好與居住人口相適應的配套幼兒園，并做到與其他建筑設施同步設計、同步建造、同步驗收、同步交付使用。在組織園舍設計方案審查時應請教育行政部門參加。配套幼兒園和配套中小學一樣，是國家對教育事業的政策性投資，屬公共教育資源，由教育行政部門負責辦理幼兒園產權登記手續，不得改變性質和用途。

（七）繼續鼓勵和扶持民辦幼兒園的發展。社會力量舉辦的幼兒園，在申辦審批、分等定級、教師培訓、教育科研、專業技術資格評定、表彰獎勵等方面與公辦幼兒園具有同等地位。教育部門要加強對社會力量舉辦幼兒園保教工作的管理、指導和服務。要加大公辦幼兒園骨干示范的輻射作用，鼓勵公辦幼兒園通過托管、共建等多種形式擴大優質教育資源，開展多形式的結對幫扶活動，幫助薄弱民辦幼兒園提高辦園水平。

三、加強學前教育的規范管理

（八）嚴格幼兒園辦園準入制度。舉辦幼兒園必須經縣級教育行政部門審批，取得辦園許可證，并根據辦園性質分別由當地機構編制部門或民政部門登記注冊。嚴格學前教育機構的登記注冊、審批、檢查和評估制度。任何單位和個人，未取得許可證的，不得舉辦幼兒園。對擅自辦園的，教育、民政、工商、公安等部門和當地鄉鎮組成聯合執法組，依法予以取締。幼兒園要規范招生工作，未經教育行政部門審核批準，不得懸掛、張貼和刊登招生宣傳廣告。禁止通過惡意壓價或變相壓價的方式搶奪生源。

（九）推行幼兒園等級管理制度。認真貫徹浙江省幼兒園等級評定辦法和標準，全面開展幼兒園等級評定工作。教育行政部門要督促各級各類幼兒園在辦園條件、報批手續、收費行為、班級編排、課程設置、教材使用、教師管理、安全衛生等方面符合有關規定，提高我縣幼兒園的標準化、特色化、現代化水平，提高保教質量。

（十）規范幼兒園保教行為。各級各類幼兒園要認真貫徹《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，樹立正確的教育觀、兒童觀，為幼兒提供安全、健康、豐富的學習、生活和活動環境，滿足幼兒多方面發展的需要。要積極改革學前教育教學模式，徹底轉變“幼兒教育小學化”的傾向，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，關注個體差異，保證幼兒身心健康和諧發展。

（十一）規范幼兒園收費和財務管理。公辦幼兒園要嚴格按收費項目和標準進行收費。同一性質、同一等級的公辦幼兒園，實行統一的收費標準，報物價部門審批后執行。民辦幼兒園可根據辦園成本合理確定收費標準，報物價部門備案后執行，并向社會公示；條件具備時，也可參考公辦幼兒園試行等級收費。各級各類幼兒園均要建立嚴格的獨立的資產管理和財務管理制度，并接受有關部門的監督審查。

四、加大對學前教育的投入

（十二）建立穩定的學前教育經費投入機制。從2010年開始，縣財政設立的學前教育經費達到全縣教育事業經費的3%以上，重點支持農村學前教育事業發展，并逐年增加。要加強學前教育經費的監管，提高經費使用效益。縣屬公辦幼兒園編制內的教職工人員經費、公用經費、園舍維修改造經費，納入縣財政預算。

（十三）建立等級幼兒園獎勵制度。通過省等級幼兒園評估的，不論辦園性質，縣財政均給予一次性獎勵，用于添置辦園設備，獎勵標準為省一級幼兒園15萬元、省二級10萬元、省三級5萬元。

（十四）加強鎮鄉中心幼兒園建設。鎮鄉公辦幼兒園的辦園場地、設施由鎮鄉政府負責無償提供或建設，縣財政參照義務教育段學校經費分擔機制對鎮鄉公辦幼兒園新建園舍和維修改造給予經費補助。對符合辦園標準的鎮鄉公辦幼兒園，按規定招收范圍內的幼兒數，縣財政給予每人每年100元的補助，鎮鄉財政按不低于一比一的比例配套，用作幼兒園公用經費和改善辦園條件。

（十五）健全幼兒教師待遇保障機制。縣政府每年公開招考教師時單列一定名額用于學前教育，逐步增加公辦幼兒園的教職工編制。從2010年起，縣財政給予公辦幼兒園中事業編制外教師工資性補貼每人每年2000元。公辦幼兒園中事業編制外教師及民辦幼兒園教師，平均收入不得低于同期本縣最低保障工資標準的1.5倍，其他人員工資不得低于最低保障工資；各級各類幼兒園應當為本園教師依法辦理各類社會保險，依法落實有關待遇。達不到要求的民辦幼兒園，年檢時予以黃牌警告直至取消辦園資格。

（十六）多渠道籌措學前教育經費。鼓勵、支持社會組織和公民依據《中華人民共和國民辦教育促進法》精神，依法舉辦和自愿捐助幼兒園。民辦幼兒園舉辦者應在凈收益中，按不低于20％的比例提取發展基金，用于幼兒園的建設、維護和教學設備的添置、更新等。縣財政對于年檢合格的等級民辦幼兒園，每年生均補助100元，用于改善辦園條件和改善教師待遇；對符合辦園標準的新建民辦幼兒園，縣財政參照省政府的補助標準予以補助。

（十七）建立貧困家庭幼兒入園資助制度。凡磐安籍的低保戶家庭子女、烈士子女、福利機構監護的兒童、五保供養的兒童，憑有關證件，每人每年資助500元。接受資助的幼兒必須在戶籍地接受學前教育。

（十八）縣財政對幼兒教育補助的具體實施辦法由財政、教育部門另行制定。

五、加強學前教育師資隊伍建設

（十九）落實幼兒園園長和教師資格制。依據《教師資格條例》和《幼兒園園長資格和崗位職責要求》的有關規定，實行幼兒園園長、教師、保育員資格準入制度，對不符合任職要求的要辭退或轉崗。公辦中心幼兒園的園長由縣級教育行政部門聘任。

（二十）加快提升幼兒教師素質。根據教育部《中小學教師繼續教育規定》的要求，將學前教育教師的培訓納入當地中小學教師繼續教育規劃。各級各類幼兒園要高度重視教師培訓工作，幼兒園每年用于繼續教育的培訓經費不得少于人均500元。

(二十一)實施幼兒教育名師培養計劃。將幼兒園園長和教師納入全縣教育系統名師培養計劃，通過特級教師評定、名師培養、教壇新秀評比、骨干教師認定、教學基本功比武等途徑和形式，培養一批幼兒教育的骨干園長和教師。納入名師培養對象的幼兒教師，不論身份均享受同等培訓待遇。

六、加強對學前教育改革發展的領導

（二十二）強化學前教育改革發展的部門合力。教育部門履行主管職責，負責對學前教育的統籌規劃和管理。機構編制部門和人事勞動部門要會同教育、財政部門研究制定幼兒園教師編制和待遇等政策。財政部門要將學前教育經費納入教育經費預算，并做到逐年增長。民政部門負責對民辦幼兒園實行民辦非企業法人登記并配合教育行政部門加強管理。其他有關部門要分工協作，相互配合，共同促進學前教育的健康發展。

（二十三）加強對學前教育重點環節的監管。建立健全聯防聯控機制，全面加強幼兒園安全保衛工作，確保幼兒園師生人身安全。公安、教育、交通、建設、規劃、衛生、文化、安全監管等部門要聯合行動，加強對幼兒園周邊環境的綜合治理，加強對幼兒園安全工作的監管，努力為幼兒創造良好的成長環境。衛生部門要監督和指導幼兒園食品衛生安全管理、疾病預防、衛生保健業務工作。婦聯等群團組織要加強各類家長學校的建設和管理，普及科學的家庭教育知識，在推動學前教育事業健康發展中發揮積極的作用。新聞單位要堅持正確的輿論導向，引導全社會關心支持學前教育的改革和發展，營造有助于提升學前教育質量和水平的社會環境。

（二十四）加強對學前教育的督導工作。縣人民政府教育督導室和教育行政部門要采取多種方式，開展學前教育工作的督查指導。重點督查政府職責落實情況、辦園經費落實情況、教師待遇落實情況。教育行政部門要定期對各類幼兒園的保育、教育質量和管理水平進行督導和評估。教育行政部門要對全縣各類幼兒園的工作進行單獨考核，并加強對幼兒園日常教育教學活動的指導和監管。各類評估考核結果向社會公示，接受社會和家長的監督。

二○一○年七月十二日

第四篇：關于全區學前教育改革發展情況的調查報告

為了促進我區學前教育快速健康發展，提升我區幼兒教育發展整體水平。區十七屆人大常委會第十三次會議將聽取和審議區人民政府關于全區學前教育改革發展情況報告。為配合這次審議，區人大常委會成立了由部分區人大常委會委員組成的學前教育工作調查組，于2014年4月23日分別深入到高莊、羅圩、東辛、精勤等幼兒園就學前教育發展現狀進行了調查。通過聽取區政府教育行政主管部門關于學前教育發展情況的匯報，召開幼兒園園長座談會,聽取各方面意見、建議，比較全面了解和掌握了我區學前教育工作的情況。現將調查情況報告如下:

一、我區學前教育基本情況

近年來，在區政府領導下，在全社會的關心和支持下，我區學前教育事業取得了長足發展，形成了學前教育體系的基本框架，全區鎮街及廣大農村地區已經基本滿足了適齡兒童的入園需求。區劃調整后，針對優質園數量不足、師資力量短缺等問題，區政府及教育行政部門科學規劃配置全區學前教育資源，著力推進薄弱地區幼兒園新建和省優質園創建提升工程，規范學前教育行為，加強管理，優化師資隊伍，取得了較好成效。目前，全區共有注冊幼兒園 12所，其中公辦幼兒園10所，已審批民辦園2所。全區適齡幼兒6000余名，入園率達96%以上，幼兒園教職工51人，各類聘用人員113人。學前教育整體水平有了新的提高，民辦幼兒園的辦園水平逐步走向規范。我區被省、市分別評為“江蘇省幼兒教育先進縣區”、“連云港市學前教育先進集體”。

二、我區學前教育發展中存在的主要問題

近年來，我區加快普及學前教育，著力解決“入園難”“入園貴”問題，基本滿足了人民群眾接受普及性學前教育的需求，取得了一定的成績。盡管我區學前教育呈現良好的發展態勢，但是在發展中還存在著一些不足：

1、經費投入嚴重不足。由于學前教育不屬于國家規定的義務教育體系，政府沒有明確財政支持投入比例的管理政策，財政沒有專門的幼兒教育經費預算，致使學前教育投入不足、經費匱乏。區劃調整后，所有新建的幼兒園都是由上級財政支持，區級財政無資金配套。幼兒園的配套設施、辦公經費、人員工資等主要依靠社會力量及幼兒園各項收費解決，生均經費至今沒有到位。就新壩幼兒園為例，現有21名教師，其中在編3人，18名教職工的工資由自己承擔，負擔沉重。經費的不足嚴重制約了學前教育事業的長足發展。

2、沒有注冊的幼兒園較多，取締較難。由于學前教育資源嚴重不足，民辦幼兒園發展迅速且有較大生存空間，一些雖然不具備資格、甚至是非法舉辦的幼兒園不能退出，目前全區仍有較多無證幼兒園在正常營運。據了解。有些民辦幼兒園，大多數是租用房屋或家庭作坊式辦園，活動場地狹小。由于受利益驅動，一些民辦幼兒園為降低成本，增加盈利，大多不愿加大投入，導致基礎設施薄弱，教輔玩具短缺，幼兒飲食搭配不合理，保教質量偏低，個別甚至達不到辦園的基本條件，在教育設備、食品衛生、消防設施、幼兒接送等方面存在安全隱患，不能滿足學前教育的基本需要，影響了孩子的智力開發和健康發展。

3、師資力量薄弱，影響保教質量。目前我區學前教育教師素質參差不齊、數量不足、待遇較低、隊伍不穩的問題較為突出。公辦幼兒園教師編制偏少，按照兩教一保的人員配置，全區還缺乏專任教師120名，保育員71名。農村偏遠地區的幼兒園由于條件艱苦、交通不便、待遇偏低，存在外面教師引不進、現有教師留不住現象。民辦幼兒園保教人員配備更是不足，據了解，一些無資質的民辦幼兒園，教師流動頻繁，保教水平低下，教學形式單一，方法陳舊，坐班式、灌輸式教學，保姆式管理和小學化教育傾向明顯。

三、解決學前教育問題的幾點建議

1、科學規劃，合理布局。要將學前教育納入城鄉規劃，按照保基本、廣覆蓋、多形式的原則，根據人口分布和適齡幼兒情況，根據全市2010至2020中長期教育改革和發展規劃綱要的要求，科學合理規劃區劃調整后的城鄉幼兒園布點。結合板浦衛星鎮的建設，要合理規劃幼兒園布局，切實解決適齡幼兒入園難的問題。錦屏、新壩、寧海的新區建設時，要規劃建設好配套幼兒園。

2、多種渠道，加大資金投入。隨著國家對幼兒事業的不斷重視，資金的注入也不斷加大。加快發展學前教育，財政投入是保障，各級政府必須切實承擔起投入的責任。建議各級政府切實加大學前教育投入力度，將學前教育經費列入財政預算。要多渠道爭取幼教資金，認真落實各項財政支持政策，逐步改變過去對學前教育不投入、少投入的現狀。建立、健全幼兒園創建激勵制度，對優質幼兒園給予適當的政策鼓勵和資金扶持，以此來促進幼兒教育事業的健康發展。

3、規范管理，提升幼兒園辦學質量。一要加強引導，倡導幼兒教育的新理念。遵循幼兒教育規律，端正辦園思想，推進幼教改革，在全社會樹立正確的兒童觀、教育觀和質量觀，引導家長更新教育觀念，尊重兒童的天性和認知規律，珍惜童年生活的獨特價值，支持幼兒園開展科學保教，改變“保姆式”保教模式，自覺抵制那些拔苗助長、違反兒童身心健康的錯誤觀念和做法。二要建立學前教育督導評估等長效機制。定期對幼兒園師資水平、保教質量、管理水平和依法辦園等情況進行督查指導，并將檢查結果向社會公示，接受社會和家長的監督，著力提高辦園質量，促進民辦教育事業健康發展。三要實施優質幼兒園創建工程。要鼓勵民辦園提檔升級，在公辦園實施優質幼兒園創建工程，通過創建活動，優化辦園質量，提高全區優質園的數量。四要分類治理、妥善解決無證辦園問題。區有關部門要加大對民辦個體幼兒園辦園整治力度，加強引導，對那些管理不規范，安全隱患大，又無證經營的個體幼兒園要堅決予以取締。五要強化幼兒園安全監管。進一步建立健全幼兒安全責任制度，切實把幼兒安全責任落到實處，嚴防幼兒意外事故的發生。

4、落實政策，提高教師隊伍整體素質。要加大公辦教師招聘力度，充實師資隊伍。逐步配齊公辦幼兒園的教職工，保證公辦幼兒園有一定比例的事業編制，從根本上解決長期存在的教師數量不足問題。要重視偏遠地區教師、園長的引進與培養，提高工資待遇，在生活、交通上為他們提供便利。要建立和完善幼兒園教師的全員培訓制度，大力加強對幼兒園教師的師德教育、學歷培訓、專業培訓，提升幼兒教師的綜合素質。

第五篇：啟示錄

《領導干部從政道德啟示錄》讀后感

近期，單位開展了領導干部從政道德教育讀書活動，我認真學習了《領導干部從政道德啟示錄》，感受頗深。《領導干部從政道德啟示錄》充分借鑒了中國歷史上的優秀廉政文化，堅持以中國特色社會主義理論體系為指導，緊密聯系了當前社會的實際情況，堅持黨的群眾觀點、正確運用手中權力、堅持求真務實作風、保持清正廉潔氣節、培養高尚情操、樹立正確人生觀、價值觀、世界觀等方面，對領導干部堅持立身、用權、言行、清廉、修身、齊家等方面的思想道德要求進行了深刻闡述。這是一本引導領導干部加強從政道德修養，堅持執政為民、廉潔從政的不可多得的好書。從書中我深刻體會到以下幾點重要內容：

一、執政為民，以德修身。“以德修身”是指陶冶身心，涵養德行，是中華民族先進文化傳統的大力弘揚。“為政之德，譬如北辰，居其所而眾星共之”，領導干部必須堅定“干部之德在為民”認識，堅守正確的政績觀，把群眾利益置于心中最高位置。國家公務人員握有一定的公權力，從事公共管理和公眾服務工作，屬于公眾人物，一言一行，都是黨和政府形象的人格化、具象化，并且還肩負著引領主流價值觀的責任，更要堂堂正正做人。很難想象，一個不修自身品德的官員，會是公正廉明的社會道德楷模。陶行知就說過：“私德為立身之本，公德為服務社會和國家之本，私德不講究的人，每每是妨害公德的人。”這本書充分讓我認識到樹立堅定的為政以德理念，充分認識從政道德建設的重要性，心理始終裝著群眾，堅持權為民所用，利為民所謀，求真務實、清正廉潔，培養高尚的情操和親情觀。

二、提高認識，廉潔自律。歷史證明：勤政廉政盛行之日，則國家昌盛；貪

污腐敗猖獗之時，則國勢衰弱。歷來清官頌揚；污吏遭人唾罵。而在我國建設社會主義的今天，廉政建設對每個干部、職工提出了新的、更高的要求，即遵紀守法、廉潔奉工、勤政為民、不貪污受賄，不以權謀私。廉潔自律是對黨員領導干部最起碼的要求，作為單位主管，我牢記責任，在千頭萬緒的實際工作中，時刻繃緊廉政建設這根弦。始終把領

導干部廉潔自律、糾正不正之風當作大事來抓，從而嚴格要求自已及下屬。

三、修身、齊家、治國。《禮記?大學》有言：“古之欲明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心”。當前，我們面臨的誘惑很多，時刻都經受著廉潔自律的考驗，只有堅持“正心、修身、齊家、治國”，做到慎獨、慎微、慎權、慎欲，使自己成為品德高尚的人、成為嚴謹自律的人、成為尚儉戒奢的人，才能增強拒腐防變的能力，永葆自己的政治青春。在我讀完《領導干部從政道德啟示錄》后，我更能體會到其中的道理，作為一名黨員干部，面對誘惑，心不動，才能視之無物，處之泰然；為官一任，無貪念，才能潛心為民，發展一方。今后，自己一定時刻警醒自己堅守信念、把住底線、拒絕腐敗，既干事、又干凈，努力做一名讓組織放心、群眾稱心、家人安心的人民公仆，使源通真正成為紅色的搖籃、綠色的家園、廉政的凈土。