第一篇：文體意識與文學閱讀的價值

文體意識與文學閱讀的價值

李竹平

語文教育要不要文學教育，一度成為令人糾結的問題。曾經有人拿“語文教育不是為了培養文學家”為由，將文學教育武斷地關在語文教育門外。或者，由于文學教育歷來沒有在義務教育階段的綱領性文件（教學大綱或課程標準）中被明確地提出來，給人以模棱兩可、含糊不清的感覺，很必然地造成了語文課堂上文學教育的缺失。那么，到底應該怎樣理解語文教育與文學教育之間的關系？其實，文學教育始終是語文教育的重要內容，國外的母語教育是這樣，中國傳統教育更是如此。

我們可以從這樣幾個方面來認識文學教育在語文教育中的重要地位。其一，無論我們如何定位語文課程的性質，語文教育或者說語文教學目標的落實主要是通過一篇篇課文的學習來實現的，這些課文或者作為定篇，或者作為例文，或者作為樣本，或者作為用件，無論實際重點承載了什么具體功能，毋庸質疑的是，這些課文絕大多數是文學作品。所以，即使我們不直截了當地指出語文教育中的文學教育，文學教育也已經當仁不讓地存在其中了。其二，語文課程的人文性和人文目標的實現，也正是文學教育的旨歸。語文教育是母語教育，母語教育是指向情感和生命成長的教育。2011年版課程標準在“課程基本理念”部分指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”如何定位“語文素養”？“語文素養”“是指中小學生具有的比較穩定的、最基本的、適應時代要求的聽說讀寫能力以及語文方面表現出來的文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。”（溫儒敏）由此可見，學生語文素養的形成，離不開文學教育。文學教育不僅作用于學識修養，更是文風、情趣等人格修養形成、生命境界提升的必由之徑。其三，語文課程是學習語言文字運用的課程，而文學是最講究語言文字運用的藝術形式。2011年版課標對語文“課程性質”的表述中特別強調了“學習語言文字運用”：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”優秀的文學作品往往都是語言文字運用的精品。著名學者、美學家朱光潛在談到語文與文學的關系時，曾指出“文學上的講究大體是語文上的講究”，“那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事。語文做到這個地步，我對作者便有絕對的信心”。從這一點上說，文學的追求與語文的追求是一致的，而且這一致的追求必得通過文學作品的欣賞品鑒才能實現。

既然文學教育在語文教育中占有不可替代的重要地位，我們就必須立足語文教育來認真研究文學教育，以期給語文教學實踐提供有益的參考或者說有價值的引導。下面我們從兩個角度來闡述語文教育中的文學教育，一是有關文學的知識，指的是與語文知識或語文常識相對應的文學知識或文學常識，這是我們語文教師必須掌握的、基本的常識；二是文學對人的教育，也就是文學的教育功能和實現的途徑與形式。●體裁與風格

首先說說體裁。“一個作品的語文有普通性，才能博得讀者的了解；有個別性，才能見得作者在藝術上的成就。”（朱光潛）這里的普通性可以理解為文學作品的體裁，個別性指的就是作家或說作品的風格。體裁，或稱文體，指的是文章的話語體式和結構方式。文體的產生與表達的需要緊密相關，因為作者在通過文字表達自己的思想意圖時，必然要考慮運用什么樣的話語體式和結構形式才能更好地達成表達具體意圖的目的。

從發展的角度來看，文體是歷史的產物。關于文體的分類，不同的歷史時期各有不同；分類的角度或標準不一樣，分類的結果也不同。比如說，關于古文體的分類，姚鼐《古文辭類篹》把文章分為論辨、序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑志、雜記、箴銘、頌贊、辭賦、哀祭十三類。現代文體的分類由于角度不同，標準不一，分出的文體也五花八門，常見的有二分法（實用文體與文學文體）、三分法（實用類、文學類、邊緣類）、四分法（記敘類、議論類、說明類、文學類）、五分法（文學類、新聞類、說明類、議論類、實用類）。

一名作者要表達自己的思想、見解、感受，是深思熟慮過后才選定某一文體來抒寫，還是信筆由韁自然成文，我們很難做出十分精準的判斷。但是，古人寫詩填詞，格律章法的講究確實是經過學習和錘煉而成的。所以，對作品體裁進行分類，并非只是文學史家和批評家研究作品的需要，這也是語文教育中促進學生形成語文素養的需要。（有人從功用的角度將文體分成實用文體和文學文體，這里不做重點討論，主要側重于文學作品，包括具有文學色彩的其他文本的體裁討論。）

一般而言，從不同文體的整體特征出發，文學類文體大致分為詩歌、散文、小說、戲劇等類別。當然，從不同的角度切入，劃分的標準不同，分類也會不同，比如從文學與人的心理結構的關系上分，又可以分為再現類、表情類和表意類。文體之不同，文本運用的具體話語體式便有差異，最早在曹丕的《典論論文》中就有論述“夫文本同而末異：蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實，詩賦欲麗......”不同文體對具體話語體式運用的不同要求體現在具體的文本中，必然帶來閱讀體驗和感受的差異。成熟的讀者閱讀不同文體的文本，不管自覺還是不自覺，往往都相應地做好了不同的心理準備，采取了不同的閱讀姿態和方式——其實這就是已經積淀而成的文體意識。這里主要從傳統的分類來討論幾種常用文體的特征及其對讀寫實踐的影響。將文體分成詩歌、散文、小說、戲劇等類別，就好像將建筑分成哥特式、巴洛克式、洛可可式、園林式、木條式一樣，每一種文體都有其區別于其它文體的特征，了解這些特征，對閱讀和寫作都具有積極的意義。

詩歌。詩歌是我國最早出現的一種文學體裁，源于原始人的勞動呼聲，是一種有聲韻、宜歌詠的文學樣式，屬于韻文，具有鮮明的音樂美。詩歌按照時代分為古體詩、近體詩和新詩；按主要的表達方式分為敘事詩和抒情詩；按內容分為田園詩、山水詩、詠物詩和科普詩。無論怎樣分類，同為詩歌，便具有共性的特征。這里我們要討論的就是詩歌的共性特征。

詩歌除了講究韻律、精練整齊之外，一個突出的共同特征就是注重意象的塑造。所以我們讀詩，大都有過不吟不快，不誦不爽，不沉吟靜思便難得入境入情的感受。詩歌意象有整體意象與典型意象之分。

所謂詩歌的整體意象，指的是通過具體的詩歌形象營造的整體的情緒氛圍、情思意蘊。例如陶淵明的《飲酒》（“采菊東籬下，悠然見南山”），給人以恬淡自如的感受。這種整體意象表現為一種意境，一般帶有濃郁的主觀抒情色彩，能很自然地深入讀者的情感，觸及讀者的心靈。選人小學課本的科普兒童詩《植物媽媽有辦法》同樣以意象見長。“植物媽媽有辦法”，這樣的題目就是一個令兒童浮想聯翩的意象的載體。“孩子如果已經長大，/就得告別媽媽，四海為家。/牛馬有腳，鳥有翅膀，/植物要旅行靠的什么辦法？”看似平白如話的詩句，卻以匠心不著痕跡地內蘊了豐富的情感信息和廣闊的意象空間。“孩子——媽媽”，這樣的關聯最易觸動兒童的情感世界；“四海為家”，是心跳，是期待，是探尋。是呀，“牛馬有腳，鳥有翅膀”，植物的孩子要離開媽媽，它們靠的什么辦法呢？試想，哪顆童心不會被這樣的問題所吸引？這絕對不是對枯燥的知識產生的興趣，而是自然、真切的情感的追尋，是一種物我兩忘的美好境界的沉浸。

詩歌的典型意象，在古詩詞中常見。如“月亮”這一意象，在古詩詞中頻繁出現，《靜夜思》《鳥鳴澗》《山居秋暝》《楓橋夜泊》《春江花月夜》《水調歌頭.明月幾時有》等等，在這些詩詞中，月亮被賦予了特定的意義，內蘊了特定的情感，并且成為一種文化符號。再如“柳”這一意象，“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏。”中有，“此夜曲中聞折柳，何人不起故園情。”中有，“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。”中有，“紅酥手，黃藤酒，滿城春色宮墻柳。”中有......灞橋折柳，托物寄情，若不了解這一內蘊特殊含義的典型意象，對詩詞的理解便可能流于膚淺。意象是能夠直覺的、心領神會的藝術形象，它或托物言情，或借景抒情，主觀思想十分鮮明。所以，讀詩，重涵詠，重還原，需調動情感，需感性思維，需想象和聯想。好的詩歌在外部結構和內部結構上都是有講究的。我們知道律詩八句四聯講究起承轉合，形式和情思都達到圓融的境界。新詩（現代詩）在形式上更靈活，但同樣講究起承轉合。舉個例子，小學課本上的《我站在鐵索橋上》，抒發的是對革命先烈的崇敬之情。這一類的現代詩容易流于空洞，情太滿，辭難切。而這首詩的形式與內容結合得十分完美。第一節寫景起興，第二節觸景生情，第三節撫今追昔，第四節寫景抒情，“起承轉合”，渾然天成，很容易引起讀者的情感共鳴。

散文。古代，凡不押韻，不重排偶的散體文章，包括經傳史書在內，概稱散文；現代，指的是與詩歌、小說、戲劇并稱的一種文學體裁。詩歌、小說、戲劇之外，皆可稱為散文，所以散文內容豐富，取材廣泛。現代散文觀念的自覺始于周作人，但與詩歌一樣，中國散文具有非常深遠、豐厚的文化傳統。按照內容的差異和表達方式的不同，散文可分為記敘散文、抒情散文和議論散文。

散文的特點在于形式自由，寫法靈活，不受韻律限制，表達含蓄，意味深長。概括而言，散文最突出的特點就是“形散神聚”。“神”是散文之魂，閱讀與創作，都要緊扣主旨。巴金的游記體散文《索橋的故事》，很清晰地表現出了散文形散神聚的特質。題目是“索取的故事”，從索橋寫到都江堰，寫到丹柯，其實都是圍繞“那樣的心”這一主旨來寫的。文章結尾寫道：“索橋的故事自然不止這么一點，都江堰也還有許多動人的故事。然而故事是講不完的，誰要是到都江堰上走一趟，誰要是在索橋上站片刻，他一定會得到比故事更美、更好的東西。”意味深長，耐人尋味，再怎么“散”的形，也自然是散而有致了。季羨林特別推崇這樣的散文：“‘意匠慘淡經營中’，簡練揣摩，煞費苦心，在文章的結構和語言的選用上，狠下功夫。文章寫成后，讀起來雖然如行云流水，自然天成，實際上背后蘊藏著作者的一片匠心。”他舉歐陽修的《醉翁亭記》為例：“通篇用‘也’字句，其苦心經營之跡，昭然可見。” 一切好的文學作品都是詩。這是說優秀的文學作品都有詩的特質。散文的佳妙之作，結構上起承轉合，語言上精練貼切，情感上至情至性，給讀者帶來的是撲面而來的詩意，如林清玄的《和時間賽跑》、朱自清的《春》、老舍的《貓》等等。

小說。小說通過具體環境和完整的故事情節的描寫，塑造多種多樣的人物形象，廣泛地多方面地反映社會生活。中國小說也經歷了一個歷史發展的過程，起源于古代神話傳說，從六朝志怪、唐代傳奇，到宋元話本、明清章回小說，再到“五四”受西方文學影響發展而來的現代小說。小說按篇幅長短可分為長篇、中篇、短篇、小小說；按內容不同可分為社會小說、神話小說、歷史小說、偵探小說和科學小說。

小說以塑造人物形象見長。人物、情節、環境是小說的三要素，也構成小說的基本特征。情節是人物性格的歷史，是塑造人物形象的重要手段。人物是小說的核心，環境是人物活動的場所和性格賴以形成的重要因素，環境創造人物，人物也創造環境。小說的主題依附于人物形象之上，所以小說必須著力刻畫具有典型意義的人物形象。長篇小說自不必說，小小說亦是如此。例如選人小學教材的托爾斯泰的《跳水》，它要表現的主題正是通過船長這一人物形象體現出來的。人物活在情節中，人物性格、命運的發展通過情節的發展賴以展現。情節的安排必須圍繞人物形象的塑造，必須具有生動性和完整性。所以《跳水》中，船長在孩子命懸一線時正好從船艙里出來了。環境創造人物，環境是人物性格形成的根據和人物活動的場地，典型環境的描寫在小說中不可或缺。《紅樓夢》中的人物為什么要安排在榮國府，為什么是封建末期的歷史環境下，這是小說塑造人物的合理性和反映社會生活的必然訴求。

戲劇。從根本上講，戲劇是一種綜合性的舞臺藝術，它借助文學、音樂、舞蹈、美術、雕塑、建筑等藝術手段塑造舞臺藝術形象，反映社會生活，揭示社會矛盾。戲劇按作品類型分有悲劇、喜劇、正劇；按題材分有歷史劇、現代劇、童話劇；按結構分有獨幕劇、多幕劇。戲劇的基本要素是矛盾沖突。戲劇的語言包括對白、獨白和舞臺說明。從文體的角度來討論戲劇，主要是針對劇本而言的。劇本是以代言體方式為主體，表現故事情節的文學樣式，戲劇演出的文字依據。在文學領域里，它是文學作品的一種特殊體裁。在戲劇實踐領域里，它是戲劇活動的基礎和起點。是以劇中人物的對話、獨白、旁白和舞臺指示組成的。戲劇之所以強調矛盾沖突的安排，一是戲劇這種文學形式是為了集中反映現實生活中的矛盾沖突而產生的，所以說，沒有矛盾沖突就沒有戲劇；二是為了吸引觀眾，所以高潮部分必須扣人心弦。劇本主要是通過臺詞推動情節發展，表現人物性格。因此，臺詞語言要求能充分地表現人物的性格、身份和思想感情，要通俗自然、簡練明確，要口語化，要適合舞臺表演。小學教材中的《半截蠟燭》、曹禺的《雷雨》、莎士比亞的戲劇等，都是我們認識、了解戲劇文體特點的絕好憑借。

再來談談風格。風格是個性化的東西，它屬于具體的文學作品，更屬于具體的作家作者。但風格并非天生的，文學素養的形成需要學習和修養，風格的形成與作家的閱讀歷史、生活經歷、語言敏感、思想境界等都有緊密的關系。文學作品的風格最終是通過語言文字表現出來的，所以風格主要還是屬于表達形式的范疇，但如果僅僅從表達形式的范疇討論文學作品的風格，又有可能弄巧成拙，落入為技巧而技巧的窠臼，忽視了言意融合的真理性事實。

風格可以通過提煉，顯性地表述出來，或者在欣賞具體作品過程中體驗、感受到。比如老舍的《養花》，讀著文字，仿佛感覺一名親切優雅的老者正坐在你的對面，和你聊著家常。他的散文，大都具有樸素、親切的風格，而語言又不枝不蔓，極其洗練貼切。其“語言大師”之謂當之無愧。冰心的文字純樸清麗、細膩婉雅，與老舍的進行比較，風格的確不同。

學習閱讀和寫作的人從具體的作品中感受、了解作者鮮明的語言風格，對于語言文字運用能力的錘煉和提高具有積極的意義。至少，可以從中習得一些語言表達的方法和技巧。但文學作品的風格并不限于看得見、概括得出、模仿得來的語言技巧，它更包括其中難以言傳只可意會的“智巧”，或者是一種氛圍，或者是某種意境，或者是特別的情味等等。后者是模仿不來的。他需要的是積淀、心性、胸懷和志趣等。朱光潛在論風格時就指出：“風格像花草的香味和色澤，自然而然地放射出來。它是生氣的洋溢，精靈的煥發，不但不能從旁人抄襲得來，并且不能完全受意志的支配。”布豐說：“風格即人格。”所以，語言的風格可以學習，作用于生命和靈魂的精神的風格，需要的是修養。接下來要談的文學對人的教育，必然還會涉及風格的話題。●文學即人學

文學教育的另一個角度是文學對人的教育，是在文學趣味審美的基礎上實現的對人的主體性精神的教育。高爾基指出：“文學即人學。”那么，發揮文學的情感陶冶和精神啟發作用，是文學藝術存在的必然的價值追求。

那么，文學教育，或者說文學閱讀的價值如何定位？美學大師朱光潛概括得十分精辟：“真正的文學教育不在讀過多少書和知道一些文學上的理論和史實，而在培養出純正的趣味。”文學閱讀的獨特意蘊就在于它不是指向表面的文字，而是指向生命的深層情感，以文字為中介達到對生命的注解，達到情感的交流與溝通。文學閱讀直接作用于受教育者情感世界，從而潛移默化地塑造和優化人的心靈結構、塑造完美人性，提升生活“趣味”，鼓舞人們創新。孔子強調“詩教”，儒家提出“文以載道”，從文學教育的角度看，都是極有道理的。

我們都直接或間接有過閱讀文學作品的經驗。讀“多情應笑我，早生華發”，自然生出人生感慨；“生如夏花之燦爛，死如秋葉之靜美。”讓你自然而然地思索起生命的意義；“勝日尋芳泗水濱，無邊光景一時新。”帶給人愉快和向往......讀《假如給我三天光明》，海倫凱勒的經歷激發起積極向上的情感；讀《夏洛的網》，我們感動于純真的友情、生命的關愛......在真實的文學閱讀中，讀者的情感得到了陶冶和洗禮，趣味得到提升和拓展；文學能潛移默化地引領人去詩意地理解世界和人生，積極地關照理想和未來；文學以其特有的方式對個人的發展注入源動力，“正能量”。

閱讀之于生命成長的價值，對于成人是這樣，對于兒童，更是不可或缺。首先，兒童天生熱愛故事和旋律，無論是詩歌，還是散文，還是小說，兒童總能從中很快發現適合自己的作品，并沉浸其中。第二，文學教育的實現主要是閱讀者自我實現的過程。兒童最能從文學閱讀當中發現自我，實現生命的自我成長——這是任何說教都不能達到的。第三，文學閱讀能幫助兒童實現自身的社會存在，促進兒童成長為合格的社會公民。第四，文學閱讀作為母語教育的重要內容，它是促進學生語文素養提升的關鍵。因為一個人的語言能力和修養從本質上講是一個人內在生命和精神的一種外化表現。而文學教育正是直接作用于情感，作用于生命的教育。

讀什么。文學作品有高低好壞之分，這是不用懷疑的。上面談到的都是文學閱讀的正面價值。當然，我們討論文學教育，追求的也是發揮文學作品的正面價值。這便涉及到讀什么的問題。首先當然是讀優秀的文學作品。怎樣的文學作品是優秀的？一看作品是不是經典。優秀文化在很大意義上是靠經典來承載的。文學教育承載著對傳統文學經典的文化傳承，同時還承擔著對新經典的發現。經典是文化，經典是文明，經典是人類生命智慧的結晶。所以，文學閱讀，不可不讀經典。流行與經典不是一回事，我們可以將《哈利波特》看成新經典，卻很難承認《阿衰》是新經典。二看作者是不是有高尚的“文品”。一個作者的人格決定了他的文學風格。“言為心聲”，言之上品，必先有心之高潔。一個有豐富的精神生活的作家，才能寫出精妙的文字。他的作品絕大多數都是具有“詩的風格”的優秀之作。其次是讀適合的作品。并非所有優秀的作品都能深入人心，杜甫的詩和李白的詩都是經典之作，有人愛讀杜甫，有人愛讀李白，或者青少年時愛讀李白，到了中年后更喜歡杜甫。發揮文學閱讀的積極作用，讀適合的作品十分重要。文學閱讀能否觸動情感，能否引起讀者的共鳴，作者、作品能否與讀者心心相印，是判斷是否適合閱讀的關鍵。一個三年級的孩子，是給他推薦《馬小跳》，還是推薦《冰心作品精選》，參照的標準就是合不合適。

怎么讀。文學教育或說文學閱讀價值的實現并不完全是自能自動的，所以有必要討論讀法的問題。首先是怎樣開始文學的閱讀。對于需要進行文學啟蒙的兒童，文學閱讀要從興趣入手。大量實踐和心理學研究表明，符合兒童興趣的文學閱讀是詩歌和故事的閱讀。而兒童詩閱讀，因為從形象到節奏韻律都契合兒童心理和生命節奏，閱讀的過程就是兒童自我發現的過程，所以尤其要重視。比如《籬笆那邊》：“籬笆那邊/有草莓一棵/我知道，如果我愿/我可以爬過/草莓，真甜！/可是，臟了圍裙/上帝一定要罵我！/哦，親愛的，我猜，如果他也是個孩子？他也會爬過去，如果他能爬過！”詩人從兒童的角度去思考，去發現，世界就如同那“真甜”的草莓，孩子忍不住去摘。問題在于，大人們總是以各種理由阻止孩子“犯錯”。而詩人從孩子的立場出發，更敏銳地發現：“如果他也是個孩子/他也會爬過去，如果他能爬過！”這樣，兒童眼光的在場，使詩歌的象征意義充滿了兒童化的情趣和韻味。從這樣的詩歌閱讀入手，文學閱讀便是一件幸福的事情。第二，重視情感與想象。文學閱讀，尤其是課堂上的文學閱讀，或者是師生共讀，一定要清楚文學是通過情感碰撞發揮教育作用的。文學閱讀是一個審美的過程，審美創造總是由情感驅動的。我們都有過這樣的體驗，捧讀文學作品，最敏感的就是我們的情感世界，有時達到了忘我的境界，作者、作品的情感與自己的情感融為一體了。“情感是生生不息的，意象也是生生不息的。換一種情感就是換一種意象，換一種意象就是換一種境界。即景可以生情，因情也可以生景......”（朱光潛）文學閱讀必須要有真實情感的投入，必須注重情感的交流。文學閱讀講究想象，這是因為文字與意象之間的溝通靠的就是想象，從再現想象到創造想象，是讀者完成文學作品的再創造和自我建構的不二選擇。成熟的讀者在文學閱讀時運用想象，已達到自能的狀態；而學習文學閱讀的人，需要經歷一個他人引導、喚醒和自我印證的過程，才能逐漸達到不著痕跡地運用想象，提升文學閱讀的質量。這就是為什么我們在引導孩子們進行文學閱讀時要創設情境，要將文字在頭腦中轉換成畫面或場景。第三，重視“無為而治”。文學教育是一種作用于閱讀主體情感的潛移默化的教育。文學閱讀從興趣入手，最終要養成閱讀的習慣。這種習慣的養成靠的是閱讀實踐本身，所以文學教育強調“無為而治”。少年兒童的文學閱讀需要科學的引導，但成人或說教師不能強行介入，更不能進行“任務攤派”。在文學閱讀指導過程中，要以平等的姿態與學生共讀，圍繞學生感興趣的話題進行分享——目的只有一個：讓學生愛上文學閱讀。

第二篇：文體意識、文體特點與教學策略（模版）

文體意識、文體特點與教學策略

一、文體意識

三國時的曹丕在《典論·論文》中說：“夫文本同而末異，蓋奏議宣雅，書論宣理，銘誄尚實，詩賦欲麗。”這是對文體發表的最早議論。

周作人1912年的《童話略論》與《童話研究》以兒童文學最重要的文體“童話”為研究對象。1914年他又關注了兒歌。1920年在“兒童的文學”的正式宣言中，周作人已確立了明確的兒童文學文體觀念，并針對兒童不同年齡特征給出對應的文體形式……至今已有近百年的歷史了。

上世紀80年代，教育心理學家潘菽也對文體和思維的關系有過闡述：“閱讀體裁不同的文章，理解的難易不同，對思維活動提出不同要求。”從此開始了對不同文體閱讀的心理學思考。

《人民教育》 2013年第6期專設了“關注語文教學的文體意識” 的話題。“編者按”提出：“自覺的文體意識不是單純地具備某種文體知識，它是一種綜合性語文素養。文體意識的培養不僅要清楚文體知識，更重要的是在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文素養相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學生閱讀、寫作和表達交際。”這里，從語文素養的高度，提出了文體應在學生語文素養積累過程中發揮應用的價值。然而，當今眾多的小學語文教育還是高喊“齊步走”，眾人同歸，千篇一律，既沒有因人而異，也沒有因文而異，存在嚴重的人文化、劃一化傾向。

從教材編寫看，主題單元組文淡化了文體意識。人教版六年級上冊第四單元以“保護美好家園”為主題，安排了4篇課文：《只有一個地球》是說明性文章，《鹿和狼的故事》是記敘性文章，《這片土地是神圣的》為講演稿，《青山不老》則是通訊。這種編排方式給教師帶來錯覺：教學只要落實“保護美好家園”的主題，不必考慮所選課文的文體。

從教學現狀看，忽視文體的現象普遍存在。一位名師執教《鷸蚌相爭》時，一位學生質疑：鷸與蚌你一言我一語在斗嘴說話，蚌說話就要張嘴，一張嘴鷸不就脫身了嗎？鷸的喙被蚌夾著，它又怎么說話？對此，這位老師頻頻出招：先把問題推還給學生：“大家小組討論討論”；再把問題推給作者和編者：“同學們一起來改改教材，再給編輯叔叔寫封信”；最后當學生問蚌如何能說話，兩個殼是不是它的嘴的時候，又讓學生上網或去圖書館查資料，或者去請教自然老師，或者設法弄只蚌來自己觀察發現。這里老師把寓言當作記實作品，忽視了寓言的文體屬性，其實，寓言的故事情節多為虛構，角色多是人格化了的動植物。其實，小學語文不僅要根據學生的實際情況因人而教，而且要根據文體的不同特征因文而教。這是一種“文體意識”。現在我們要補上這一課。

課文是選入語文課本的書面語言作品的統稱，是語文教學的重要內容。研究語文教學不能不研究課文的教學。任何一套教材所選課文達數百篇之多，而且文體多樣，題材廣泛。不同文體、不同類別的文章，在組織形式和表達方法等各有不同的特點，應根據課文的文體、類別設計不同的教學思路和環節，采用不同的教學方式，獲取不同的教學效果。要讓文體意識成為一種語文素養在課堂上、在學生中滲透和生成。

當然，要說明的是：小學語文教學提倡“文體意識”，但不是“文體教學”。“文體教學”是初中、高中乃至大學語文的主要教學任務。所以，小學語文教學要思考：如何判斷小學語文教材中課文的“文體”？如何把握小學語文教材中課文“文體”的使用度？等等。簡言之，不能把小學語文課上成“文體分析課”。

二、文體特點

文體有不同的分類。根據小學語文教材中課文的實際情況，從兩個維度對課文進行文體分類。一是“文學文體”，包括童話、寓言、神話、詩歌（兒童詩、古詩）、文言文、散文、小說等。二是“實用文體”，包括記敘文、說明文、議論文等。這一文體分類的體系具有單一性的特點，符合文體分類的邏輯性。文體有各自不同的含義和特點：

1．童話指的是在現實生活的基礎上，以符合兒童想象力的情節，采取擬人、夸張、象征等方法編織而成的一種富于幻想色彩的故事。它的主要特點是：藝術的幻想，擬人、夸張和象征的寫法，完整的故事情節等。

2．把一個深刻的道理或教訓寄托在精練生動的故事里，就是寓言。它的主要特點是：寓言的主題（寓意）、寓言的譬喻、寓言的藝術形象、寓言的語言等。

3．神話就是一種“神圣的敘述”。敘述的是發生在遙遠的古代的事件，主要人物都為“人格化”的“神”或動植物等。它的主要特點是：故事是一種神圣的“真實”、主人具有神性、故事發生在遠古時代等。

4．兒童詩歌是指專門為少年兒童創作、符合他們的心理和審美特點的詩歌。它的主要特點是：飽滿的兒童情趣、豐富的兒童想象、巧妙的詩意構思、天真的語言表達、優美的童稚意境等。

5．古詩是飽和著作者豐富感情和想象，用節奏鮮明、韻律和諧的精煉語言高度集中地反映古代社會生活的文學體裁。其主要特點是：澎湃的激情、豐富的想象、高度的概括、鮮明的意象、和諧的音韻等。

6．文言文是指用文言寫成的文章。其主要特點是：言文分離、固定不變、語言簡練、陌生難懂等。7．兒童散文，指的是用生動、凝練、充分生活化的文學語言為少年兒童創作，供少年兒童欣賞，與兒童審美感受和審美能力相適應的文情并茂的文學體裁。其主要特點是：結構上形散而神聚、語言上優美而凝練、意境上真摯而深遠等。

8．小說是一種以塑造人物形象為中心，通過敘述故事與描寫環境，形象而廣泛地反映社會生活的敘事性文學體裁。其主要特點是：故事情節、人物形象、環境描寫等。

9．記敘文是以記敘、描寫為主要表達方式，以寫人、記事、狀物、繪景、詠懷為內容的一種文體。其主要特點是：“六要素”、人稱、線索、記敘的順序、文章的表達方式等。

10說明文是以“說明”為主要表達方式，對事物作客觀說明的一種文體。其主要特點是：說明的科學性、說明的層次性、說明的通俗性等。

一要研究不同文體特點的差異。例如，清代詩評家吳喬在談及“詩與文”的區別時曾經說過：“二者意豈有異，唯是體裁詞語不同耳。意喻之米，文喻之炊而為飯，詩喻之釀而為酒。飯不變米形，酒形質俱變。”比較不同文體的具體特點，有助于更好地發揮不同文體的教學價值。

二要研究不同文體的“文體圖式”。不同的文體，在結構表達上具有不同的“文體圖式”排列。用植物形狀作比喻，敘事性文章像毛竹，一節一節按事情的發展順序排列；說明性文章像梅花，許多花瓣圍繞花心爭相開放；議論性文章像紫藤，從一個節點出發長出無數細枝。了解這些文體圖式，就能把握文章的結構，對不同文體的閱讀理解和習作表達都是極為有利的。

三要研究不同文體之間的轉換。文體是可以變換的。同是一個材料，因為兒童年齡的高低，可以把它編成不同的讀物，以適合不同年齡的兒童閱讀。如一個故事，寫得詳一點是長篇小說，短一點便是故事，再淺顯一點就是故事詩或故事歌。而適用到低年齡的兒童，可以把它做成故事畫。這說明兒童文學文體相互轉化的可操作性，指明了兒童文學同質材料多種創作形式、途徑的可能性，也為小學語文教學中文體的變換提供了可能條件。

三、教學策略

小學語文教學應倡導的一個基本的思維方法是：對小學語文教材中不同的文體，應該遵照其文體的不同特點，采取不同的教學策略。

所以，當前面臨的一個基本的研究課題是探討小語文體特點解讀與教學策略之間的關系。通過對不同文體類型教材的詮釋學、語言學、文學、文化學、文章學、心理學、美學、社會學、哲學等的分析，重新建構有效的語文教學內容，從而更好體現新課程理念和語文教學思想。

根據不同文體的含義及特點，可以梳理出不同文體的不同教學策略，主要是： 1．童話教學策略：引發想象、理解寓意、學習語言、個性感受、多項訓練等。

2．寓言教學策略：感受形象、培養思維、揭示寓意、實踐活動等。

3．神話教學策略：浸潤神話人物、點燃獨特情感、發揮神奇想象、積累語言表達、適當拓展延伸等。

4．兒童詩歌教學策略：感受詩歌的藝術美、詩歌的欣賞、詩歌的吟唱與朗讀、詩歌的閱讀鏈接和拓展、詩歌的讀寫結合、與其他活動（音樂、舞蹈、戲劇、游藝等）結合、詩歌作家與寫作背景的介紹、培養學生對詩歌的喜愛等。

5．古詩教學策略：入境、會意、悟情等。

6．文言文教學策略：讀通全文、理解內容、朗讀課文、明理養性、熟讀成誦、拓展課外閱讀等。

7．散文教學策略：梳理結構、品味語言、感受意境等。8．小說教學策略：分析故事情節、分析人物形象、學習環境描寫、欣賞小說的語言、理解小說的主題、尋找學習的文眼等。

9．記敘文教學策略：把握記敘的不同著眼點、理解文中語言的含義、明確作者的寫作思路、揭示文章的主題、學習文章的的表達方式。10．說明文教學策略：抓準說明的對象和中心、學習說明文的語言和表達方法、理清說明文的層次和結構、采用直觀教學等。

目前小學語文的不同文體教學實踐和研究宜采用“文體解釋”和“課例分析”相結合的思維方法，既要把握不同文體各自的主要特點，又有明確不同文體的主要教學策略，更要有對不同文體教學課例的詳盡分析：或是文本解讀，或是教學設計，或是教學實錄，還要有專家點評和學術研討。“文無體不立”，小學語文的文體值得關注，期待大家的踴躍參與和深入研究。

第三篇：文體知識文學體裁

文體知識文學體裁

包括古代文體常識和現代文體常識兩點。

古代文體大致上可以分為韻文、駢文、散文，包括史傳文。韻文，即講究押韻的文體，包括詩、詞、賦、銘。散文，包括史傳文、議論文、雜記文、應用文等。

駢文是介于詩和散文之間的一種文體。

近體詩唐朝人把唐朝時盛行的格律很嚴的律詩、絕句稱為近體詩。古體詩唐以前的格律不嚴、形式較為自由的詩稱為古體詩。古體詩有四言、五言、七言、雜言，《詩經》、《樂府》也屬于古體詩。

近體詩分為律詩和絕句兩種，又有五言和七言之別。

律詩：共八句，分四聯。一二句為首聯，三四句為頷聯，五六句為頸聯，七八句為尾聯，偶句押平聲韻，中間兩聯的上下兩句要講究對仗。絕句：共四句，其格律要求大體上與律詩相同，只是上下兩句的對仗要求不是很嚴。

2、辭、賦、駢文

辭即楚辭，屬詩歌。篇幅、句子較長，句式參差錯落，形式自由，多用“兮”字，以抒情為主，有濃厚的浪漫色彩，以屈原的《離騷》為其代表。

賦，源于戰國后期，句子大體整齊押韻，間雜散文句式，著力鋪陳事物，是介于詩歌和散文之間的一種文體。代表人物為司馬相如。駢文，源于漢魏，形成于南北朝，全篇基本上用對偶句構成，講究用典，詞藻華麗，因大多用四字句和六字句，又稱“四六文”，也是介于詩歌和散文之間的一種文體。高中學過的《朱元思書》、《阿房宮賦》便是此種文體。

3、詞:曲詞萌芽于南朝，形成于唐，盛行于宋。是詩歌的發展，故稱之為“詩余”。它有多種詞牌，各種詞牌都有其固定的格式，包括字、句多少，平仄押韻等。其句式長短不一，又稱為長短句。按字數的多少可分為長調（91字以上）、中調（59字至90字）、小令（58字以下）。

曲:盛行于元代，故稱“元曲”，也是配樂的詩。包括散曲和雜劇。散曲是清唱曲，雜劇是演出曲。散曲又可分為小令和套曲兩類，其中小令由一支曲子組。

套曲也叫套數，由多支曲組成。雜劇有完整的故事情節，其結構是四折（相當于四幕）加一個楔子（序幕）。.構成有科（人物動作、舞臺效果的說明）賓白（人物對話、獨白等）、唱詞。角色有旦（女角）、末（男角）、凈（花臉）、外（老年男子）、丑（丑角）等。曲有曲牌，規定其字數，句數、平仄、押韻的固定格式。宮調表示曲調聲音的高低。

4、史傳文屬歷史散文

編年體（如《左傳》、《資治通鑒》）、國別體（如《國語》、《戰國策》）、紀傳體（如《史記》、《漢書》、“二十四史”）、斷代體（如《漢書》、《后漢書》）、通史體（如《史記》、《資治通鑒》）。

5、論說文：古代的論說文是從諸子論學語錄發展形成的，它在發展過程中形成了若干種：

“論”議論事理；

“說”申說事理。

6、雜記文包括名勝游記、山水游記。書畫雜物記、人事雜記四類。雜記文范圍很廣，在部分題目有“記”字。記載歷史掌故，遺聞軼事、科學資料、文字考證等文章均包括在內。

7、應用文包括奏疏類、碑志類、祭文、贈序四大類。

現代文體：小說、詩歌、散文、戲劇、報告文學、兒童文學、民間文學、雜文等。

此外還有實用文，包括記敘文、說明文、議論文、應用文四類。

1、記敘文的六要素是指所寫事件的 時間、地點、人物、起因、經過、結果。

2、根據需要，記敘文可采用第一人稱（我、我們），第二人稱（你、你們），第三人稱（他、他們），一般的說 第一人稱 和 第三人稱 經常使用。

3、記敘文的中心思想，是指通過 寫人、記事、寫景、狀物所表現出來的對生活的主要看法。中心思想必須 明確、集中。

4、材料是文章的骨肉，是為表現 中心思想 服務的；中心思想是文章的靈魂，是統率 材料 的。

5、能突出中心思想的主要材料要寫得具體些、詳細些 ；對表現中心思想起一定作用次要材料要 寫得概括些、簡略些，詳略得當，可以使文章主次分明，中心突出。

6、記敘的順序一般有 順敘、倒敘、插敘。

7、線索，指 貫穿文章全部材料的脈絡。

8.說明文根據說明對象可分為 事物 說明文和 事理 說明文。

9、說明事物必須抓住事物的 特征。所謂“特征”就是 該事物區別于其他事物的 主要標志。抓住了特征也就抓住了事物的本質。

10、說明順序主要有 時間順序、空間順序、邏輯順序。邏輯順序主要有六種：由 整體 到 局部，由 概括 到 具體，由 現象到 本質，由 一般 到 特殊，由 主要 到 次要，由 原因 到 結果。

11、常見的說明方法有 下定義、分類別、列數字、舉例子、作比較、打比方、引用、配圖表。、為了說明對象的特征、本質更加鮮明突出，或者使文章更生動，更有趣味性，可以在說明中適當的 描寫 和 敘述。、議論文的三要素是 論點、論據、論證。論點是作者對所議論的問題所持的 見解 和 主張，是議論文的靈魂。一篇議論文一般只有一個 中心 論點，有的議論文還圍繞中心論點提出幾個 分論點，分論點是用來 補充和證明 中心論點的。、直接提出的中心論點在文中的位置，或在 開頭，或在 中間，或在 結尾，有的文章 標題 就是中心論點。

15、論據是作者 闡述 或 論證 論點的根據。要讓別人贊同自己論點，作者就得拿 事實 和 道理 作為根據來證明它的正確性。、用來論據的事實，包括有代表性的確鑿的 事例 或 史實 以及 統計數字 等。事實可以是具體的，也可以是概括的。

17、用作論據的道理，應該是經過實踐檢驗的，包括 馬克思列寧主義、毛澤東思想 的精辟理論，名人的 名言警句 以及 人們公認的 事理等、自然科學的 原理、定律、公式 等。、論點和論據的關系是 被證明 和 證明 的關系。、論證方法有 例證法、引證法、對比論證法、比喻論證法。、議論文的論證方式有 立論 和 駁論。

21、小說的三要素是指 人物、故事情節、環境。、小說是以 刻畫人物形象 為中心，通過完整的 故事情節和具體的 環境描寫 來反映社會生活的一種文學體裁。

23、小說中刻畫人物的方法多種多樣，可以有 肖像描寫、語言描寫、動作描寫、心理描寫，也可以通過其他人物的反映和態度進行 側面 描寫。、小說的故事情節有 開端、發展、高潮、結局，有時前面有 序幕，后面有 尾聲。、小說中的環境描寫包括 自然環境描寫和社會環境描寫兩類。環境描寫是為了 交代背景，渲染氣氛，襯托人物，發展情節 服務的。

26、根據篇幅的長短，小說分為 長篇小說、中篇小說、短篇小說，短篇小說中千字以下的叫 微型小說，也稱小小說，一分鐘小說。、塑造人物形象 是小說反映社會生活的主要手段。小說是通過 情節 來展示人物性格，表現主題的。小說的人物形象是以 現實生活 為依據，經過 藝術加工 創造出來的。他比生活中的真事更集中，更完整，更具有代表性。

28、根據表達方式的側重點和內容的不同，散文一般分為 敘事散文、抒情散文和 說理性散文。、敘事散文以 寫人記事 為主，字里行間洋溢感情，我們學過的敘事散文有《從百草園到三味書屋》、《我的老師》、《藤野先生》、《棗核》、《背影》、《回憶我的母親》、《記一輛紡車》、《小橘燈》。

抒情散文以 寫景狀物 為主，著重抒發作者的情懷，學過的抒情散文有 《春》、《荔枝蜜》、《白楊禮贊》、《聽潮》。、詩歌的主要特點是： 集中性、精煉性、音樂性。

31、按表達方式分，詩歌可以分為 敘事詩、抒情詩 ；按形式分，可以分為 格律詩、自由詩 和 民歌體。我們學過的敘事詩有《賣炭翁》《木蘭詩》《 石壕吏 》

32、詞是 舊體詩歌 的一種，原是一種按照樂曲節拍創造的歌詞，后來逐漸與音樂 脫離，成為一種 有固定格式 的詩歌體。詞牌是 曲調 的名稱，它與詞的內容沒有必然的聯系，如《沁園春·雪》中“ 沁園春 ”是詞牌，“ 雪 ”是題目。

33、民歌體詩是 仿照民歌樣式所寫的 新詩。民歌是廣大勞動人民的 口頭創作，是在口頭流傳過程中的經過不斷加工而成的詩歌。如《 敕勒歌 》。

34、散文詩是用 散文 的形式寫成的詩，兼有 散文 和 詩 的特點。我們學過的散文詩是 高爾基 寫的《 海燕 》。35、散曲是 元 代盛行的新詩體,分為套數和小令兩種。

第四篇：文學文體常識 答案

1、毛澤東革命家《沁園春·長沙》

2、鄭愁予鄭文韜“浪子詩人”“中國的中國詩人”《錯誤》

擬人化手法春天使者愛的天使《鄭愁予詩的自選Ⅰ》

3、江河于友澤顧城、北島、食指、舒婷朦朧詩星星光明

4、俄羅斯葉塞寧英國濟慈

5、梁啟超飲冰室主人康有為飲冰室合集演講詞有業、敬業、樂業

6、法雨果“法蘭西的民族詩人” 《悲慘世界》《巴黎圣母院》《九三年》法形而上學

7、文學翻譯人間喜劇《貝多芬傳》《米開朗琪羅傳》《托爾斯泰傳》《傅雷家書》

8、蘇聯蘇霍姆林斯基

9、文學家《吶喊》周樹人豫才《狂人日記》《吶喊》《彷徨》 《野草》《朝花夕拾》《二心集》《三閑集》《而已集》?《阿Q正傳》對美好新生活的向往小說“我” 楊二嫂

麻木不仁、愚昧無知、樸實善良在生活重壓下艱難的生活著的中國勞苦大眾

自私、勢利、尖酸刻薄、貪小便宜、虛偽、愛搬弄是非庸俗的小市民

追求新生活，心懷希望的知識分子

駁論文他信力自欺力中國人失掉自信力了仿擬

10、曹文軒草房子草房子

11、法批判現實主義《羊脂球》《漂亮朋友》《項鏈》

12、黃蓓佳李京京李京京渴望朗讀《萬卡》，渴望得到平等的對待，渴望家庭和諧，渴望親情和友情。

13、美羅迦·費·因格創造性議論文

14、探究、研究獲得《大學》實驗美丁肇中

15、弗蘭西斯·培根隨筆目的、方法和作用排比比喻、舉例（論證）

讀書可觀其大略，明其綱要及精髓，不可深究字眼，因小失大；讀書即便會意，也應保持謙虛的態度。馬南邨鄧拓

16、《史記》紀傳體通史西漢司馬遷130本紀列傳“史家之絕唱，無韻之《離騷》” 陳勝有偉大的抱負，具有非凡的洞察時局的能力，以及組織和領導才干

17、《戰國策》西漢劉向國別體辱沒、辜負

唐雎：從容鎮定、有膽有識、凜然正氣、不畏強暴

秦王：貪得無厭、陰險狡詐、驕橫狂暴、外強中干、色厲內荏

18、陳壽承祚《三國志》“霸業可成” “漢室可興”

19、古代向帝王陳情言事動之以情諸葛亮北伐親賢臣，遠小人鞠躬盡瘁

20、⑴溫庭筠飛卿《望江南》孤單寂寞白描

⑵范仲淹寫景“異”抒情愛國不重邊功

⑶子瞻東坡居士北宋狂少年狂氣抒情魏尚

⑷李清照易安居士婉約詞只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁

⑸辛棄疾幼安稼軒了卻君王天下事，贏得生前身后名愛國熱情和雄心壯志壯志未遂的抑郁和憤慨

21、情節、人物、環境；序幕、開端、發展、高潮、結局、尾聲；

長篇小說、中篇小說、短篇小說、小小說（微型小說）

22、議論擺事實論點、論據、論證道理論據和事實論據

舉例論證、比喻論證、對比論證、道理論證立論文和駁論文

23、⑴《紅樓夢》《西游記》《三國演義》《水滸傳》

⑵《水滸傳》施耐庵北宋宋江章回體

⑶長篇章回體三國羅貫中名本字貫中號湖海散人

⑷長篇諷刺小說《儒林外史》吳敬梓

⑸《紅樓夢》現實主義賈寶玉、林黛玉賈寧、榮曹雪芹名沾字夢阮號雪芹 “中國封建社會的百科全書”

第五篇：教學要有文體意識

教學要有文體意識

“文體意識”是指人們在文體學習、寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。不同的文體，有不同的教學方法，如果教師的課堂千篇一律，這樣就不利于學生語文能力的提高。語文教師要重視文體意識的價值，不能因為考試不考察文體而不去進行有關文體知識的教學。語文老師在思想上必須重視學生文體意識的培養，在教學中注意文體意識的教學滲透。同時，語文教師要提高文體理論知識素養，對文本類別、各種文體的語體特征、結構特征和寫作要領及各種文體特征的相互滲透能有一定的認識，熟悉和掌握各種文體模式。

因此，教師要有文體意識，對于不同類別的文本，我們應該采取不同的教學方法。文體意識是語文修養和讀寫技能提高的體現。從語文教學角度來講，使學生形成一定的文體意識有助于提高學生的閱讀鑒賞能力及寫作能力。

具體做法：

一、課程目標要學習研究

逐條細讀《語文課程標準》中各個學段的具體課程目標，會發現，課程標準對承擔課程目標的教材選文文體有區分，有各自的具體要求。依據認知規律，低段教材先后呈現童話、寓言、故事、兒歌、童謠和淺顯的古詩；中段主要對敘事性作品做了課程要求；高段對說明性文章、敘事性作品等作出具體要求。各學段選文文體依據理解的難度，分學段呈現，并注意反復性出現文體的閱讀要求的提高。學段課程目標不僅對各種文體的學習有具體的課程要求，也為我們提供了不同文體的閱讀策略。

比如“閱讀淺近的童話、語言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命”，這是閱讀這類文體的學段課程目標。“向往美好的情境”的基礎是對文體特色的關注。童話、語言等用獨特的言語表達方式，創設了美好情境——“童話里的世界”，而非真實的“現實圖景”，讓學生透過童話或者寓言的“美好情境”，去感受生命與情感的美好。從而進入言語情境，沉入特殊的言語世界里。再如“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗。感受語言的優美”，“獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”是情感與知識目標，而“展開想象”則是學習這類文體的方法和策略目標。

二、教材要研究

從上世紀二三十年代開始，語文教材以單元形式編排，先后出現了“有以能力訓練組元的，有以文章題材組元的，有以文章主題組元的，有以寫作項目組元的，還有以知識系統組元的等等”。（區培民《語文課程與教學論》），不同的組元方式，體現了在不同理念和背景下對語文課程的探尋和追求。

新課程背景下我們使用的幾種語文教材都是文選式結構（我國教材向來以“文選型”為主流，為正宗），放棄了“知識板塊組元”的編撰形式，多以文化或生活話題進行“主題聚合組元”，以“語感”和“語文素養”作為語文課程的目標。教材的這種編排方式力圖避免語文教學出現過于偏重理性和知識性，忽略其形象性和感悟性，喪失對學生進行情感陶冶和人文旨趣培養等問題。

我們必須認識到語文教學的一個前提，即文本的個性特點。而在現實的教學中，我們語文教學的主要問題出在模糊了文本特點的界限，對文本體裁不加區別，所以會導致感情朗讀一統天下的局面，出現看似熱鬧但與知識性文本并不符合的教學活動。

其實，在我們小學語文教學中，對文體知識和言語特殊表達的教學目標，多為感知性的，也一般不做術語性解釋，但這并不意味著可以對文體教學目標弱化。相反，教師要強化文體意識，要針對不同文體采取相應的閱讀策略，否則，就會陷入文體意識缺失的教學“尷尬”境地。

所以，只需教師對課程目標、對教材文體有一些簡單的認知和教學設想，就可以化解這種教學之窘。教師要不斷地去探索不同文體文章的閱讀方法和教學方法，有意識地培養學生的文體意識，從而提高學生的語文素養。