第一篇：從課堂觀察走向?qū)嵭Ы萄?/a>

第二篇：從課堂走向生活

從課堂走向生活

學生從體育課堂中學習到了許多的知識與技能，其中包括：田徑、籃球、排球、足球、體操等許多項目，但是大多數(shù)項目受場地、器材、天氣等諸多因素的影響而不能經(jīng)常的進行。中長跑項目則受以上因素的約束比較小，更因為它具有培養(yǎng)頑強的意志品質(zhì)和良好的健身功能，受到了很多人的喜愛和歡迎。但是在體育教學中中長跑是學生最不喜歡的項目之一，也是學生最不愿意學習的一項內(nèi)容。如何讓學生喜歡上這一項目，并成為一種鍛煉身體的方法，就要求體育教師在課堂教學過場中改變思路，把學生感到乏味，甚至厭惡的教學內(nèi)容教出樂趣，激發(fā)出學生的興趣，喜歡上這個項目。我認為應(yīng)該著重解決好以下幾個方面的問題。

一、了解中長跑

學生到了這個年齡段，已經(jīng)具備一定的認知水平，有比較強的思考問題、分析問題和解決問題的能力。針對這一點，教師要考慮到滿足學生的這種求知的欲望。要把中長跑的理論知識傳授給學生，讓學生了解到中長跑的作用和價值，了解應(yīng)該怎么樣學，學什么和為什么學，創(chuàng)造情景讓學生利用已獲得的知識去探討學習，激發(fā)學生的求知欲望。教師對學生進行誘導啟發(fā)，充分發(fā)揮學生的主題意識，提高學生學習的積極性和主動性。

二、興趣和愛好

興趣和愛好是激發(fā)和保持學生行為的內(nèi)部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。所謂興趣是指一個人力求認識、探究某種事物的心理傾向。運動興趣對學生的體育學習和體育活動非常重要。教師要善于激發(fā)學生的運動興趣，喚出學生的活力，他們就會積極、主動地學習，對所學的內(nèi)容也就十分愿意學。如果學生沒有了運動興趣，就會缺乏積極性和主動性，感到乏味和厭學。因此，體育教師要以體育與健康課程標準為指導，學習教育教學理論，積極轉(zhuǎn)變教學觀念，突出學生的主體地位，讓學生被體育課所特有的魅力所感染，從中體會到樂趣、自我價值和自我超越的興奮感，這樣學生的學習興趣就會越來越高。

三、教學方法的改變

內(nèi)容簡單、方法陳舊的中長跑教學方法已經(jīng)不能滿足學生的需求，他們活潑好動，喜歡新穎、刺激的事物，對于枯燥乏味的方式已經(jīng)到了厭惡的地步。因此體育教師在新課程的教育理論下，應(yīng)該刻苦鉆研教材，深入研究教學方法，把課堂設(shè)計的新穎、獨特，有吸引力，多種學習方式和練習手段相結(jié)合，讓學生感到新鮮、好玩、刺激，在不斷的變化中學生的積極性就在不知不覺中被調(diào)動起來。

四、從差異入手，因材施教

每個班級的學生在身體素質(zhì)、運動能力、個人特長等諸多方面都存在著較大的差異。教師要重視和尊重這種差異的存在，要充分了解學生在生理、心理和體育能力等方面的不同特點，在“健康第一”的指導思想下，并根據(jù)不同學生的興趣、愛好、特長，有意識、有針對性地加以培養(yǎng)和保護，尤其應(yīng)注意發(fā)揮優(yōu)勢與特長，保護并扶植學生萌發(fā)出的特殊才能，使不同的學生按照不同的途徑和方式，達到各自所應(yīng)能達到的發(fā)展水平。有機會體驗到成功的喜悅和自我超越的成就感，這樣學生的學習欲望就會越來越強，變的愿意學，樂意學。

五、加強情感交流

體育教學是師生之間雙向交流、互動的活動過程，不僅僅交流知識、學習技能，而且還交流情感，是師生之間的情感。也就是說師生之間情感的好壞，直接影響課堂效果的重要因素。體育教學過程中學生的情感體驗比其他任何學科都直接而豐富，這就要求體育教師在教學中更加關(guān)注學生的情感體驗，掌握學生情感體驗的規(guī)律，使教學更加貼近學生，更能調(diào)動學生的積極性和主動性。

總之，教師在“健康第一”的指導思想下，培養(yǎng)學生健康的意識和體魄，強調(diào)以學生發(fā)展為中心，幫助學生學習，注重學生愛好和專長的形成，積極做好“知識”、“興趣”、“新穎”、“差異”、“情感”等方面的工作，相信課堂一定會充滿活力，受到學生的歡迎，中長跑也會成為學生所喜歡的項目，成為一種鍛煉身體的有效方式。

第三篇：從課堂失范走向課堂規(guī)范

從課堂失范走向課堂規(guī)范

——兼評《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》

鐘啟泉

【摘要】 學校教育的改革是從日常的課堂教學實踐開始的。本文依據(jù)佐藤學《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》的“課堂革命”的邏輯與經(jīng)驗，結(jié)合我國10年來新課程改革的實踐，圍繞課堂規(guī)范的論題梳理了若干基本認識。

【關(guān)鍵詞】 課堂失范 課堂規(guī)范 課堂革命

【作者簡介】 鐘啟泉/華東師范大學課程與教學研究所教授（200062）

從素質(zhì)教育的高度看，應(yīng)試教育課堂是“失范”的。如何從“課堂失范”走向“課堂規(guī)范”，應(yīng)當成為“有效教學”研究的課題之一。佐藤學的《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》為我們描述了日本中小學課堂規(guī)范是如何解構(gòu)與建構(gòu)的，他們的經(jīng)驗可以引發(fā)我們對一系列問題的思考。

一、“課堂革命”的時代與課題

21世紀是“課堂革命”的世紀。新課程改革已經(jīng)10年了，有人還在振振有詞地堅持“教師講解、學生聽講”的教學模式，道爾頓曾經(jīng)批判“把課堂淪為一片墓地”的“墓地式課堂”與“墓地式教學模式”。[1]難道這才是實現(xiàn)教學目標的最好方式嗎？這些人不看看今天究竟是什么時代了！

世界的課堂正在發(fā)生靜悄悄的革命。在歐美國家，以黑板與講臺為中心，教師單向灌輸知識的課堂，以教科書為中心習得知識技能并且通過考試來評價的教學，已經(jīng)進入歷史的博物館了。進入新世紀，即便東亞國家和地區(qū)的課堂也開始發(fā)生靜悄悄的變革。中國大陸的新課程改革成為其中的一個案例。[1]多年來的“教師講解、學生聽講”的“灌輸中心教學”逐漸被“對話中心教學”所取代。變現(xiàn)為在學習方式上，從教師講述、學生靜坐專心聽講的“座學式學習”轉(zhuǎn)向“活動性學習”，從“個體學習”轉(zhuǎn)向“合作學習”，從死記硬背的學習轉(zhuǎn)向“探究、反思、表達”的學習；在授課方式上，從“告知式教學”轉(zhuǎn)向“啟發(fā)、交流、分享”的教學。課堂變革的背后是深層次的知識觀、學習觀的變革。沒有思考的空間，沒有活動的支撐，沒有經(jīng)驗的改造，沒有意義的發(fā)現(xiàn)，沒有關(guān)系的建構(gòu)，就沒有真正的學習。課堂應(yīng)當變革，課堂已經(jīng)變了。

課堂的變革意味著學習品質(zhì)的提升。在當今“課堂革命”的時代，舊的應(yīng)試教育的課堂其實是落后于時代的“失范”的課堂，我們的學校面臨課堂規(guī)范的解構(gòu)與建構(gòu)的挑戰(zhàn)。有的教師擔心改革不能保證質(zhì)量，不能保障升學率。其實，改革與質(zhì)量非但沒有任何矛盾，而且改革本身就是從根本上提升教育品質(zhì)的唯一出路。我們的教師需要認識到：靜悄悄的課堂革命乃是歷史的必然。雪融化了會變成什么？回答“春天來了”被判為錯，唯有回答“變成水”才是標準答案的教學，是扼殺兒童想像力的教學。動不動就“錯、錯、錯、莫、莫、莫”的教學，說到底是剝奪兒童“學習權(quán)”的教育，跟時代格格不入。基礎(chǔ)教育要為每一個學生終身學習、終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。根據(jù)學力結(jié)構(gòu)模型，底層是先天性的生理基礎(chǔ)、性格基礎(chǔ)之類的個性身心素質(zhì)；中層是基礎(chǔ)性學力；頂層是創(chuàng)造性學力。[3]這個模型可以引申出一系列判斷：第一，基礎(chǔ)性學力的發(fā)展不能以損害了與生俱來的生理與心理的身心發(fā)展素質(zhì)為代價，不能損害了兒童作為一個“整體的人”的發(fā)展；第二，基礎(chǔ)性學力與創(chuàng)造性學力的發(fā)展是彼此交替上升——即基礎(chǔ)性學力發(fā)展為創(chuàng)造性學力，創(chuàng)造性學力成為基礎(chǔ)性學力——呈現(xiàn)一種螺旋式發(fā)展的狀態(tài)的；第三，基礎(chǔ)性學力不是單純靠知識積累式形成的，而是借助“高端引領(lǐng)”才得以形成的。即便所謂的“學習困難學生”也需要給予挑戰(zhàn)高水平學習的機會。[4]新加坡的PISA成績是名列前茅的，但新加坡教育部并沒有得意忘形，反而通過檢討，打出了新世紀國民教育發(fā)展的戰(zhàn)略——“學習的學校，思考的民族”。我們以為天經(jīng)地義的傳統(tǒng)的課堂面貌是19世紀的產(chǎn)物，是同工業(yè)化社會的發(fā)展相適應(yīng)的。在21世紀全球化時代的今日社會，是知識高度化、復雜化的社會，是知識不斷流動、更新、發(fā)展的社會，我們之所以尋求素質(zhì)教育——著力于創(chuàng)造性思考、批判性思維、人際溝通能力、探究能力——的教育，就是為了適應(yīng)這種社會的變化。靜悄悄的課堂革命是同這種歷史的變革相適應(yīng)的。

“課堂革命”為每一個教師提出的課題是：如何從聚焦教師“教”的課堂，轉(zhuǎn)型為聚焦學生“學”的課堂。佐藤學教授說：“學校和教師的責任并不在于‘上好課’。學校和教師的責任乃在于：保障每一位學生的學習權(quán)，提供學生挑戰(zhàn)高水準學習的機會?！盵5]這里所謂的“學習權(quán)”，是指“兒童不僅是受教育的存在，而且是行使權(quán)利的主體”。他們擁有天生的不可剝奪的基本人權(quán)——“閱讀、寫作的權(quán)利，提問、深思的權(quán)利，想像、創(chuàng)造的權(quán)利，讀懂自身世界創(chuàng)造歷史的權(quán)利，分享教育資源的權(quán)利，發(fā)展個人力量、集體力量的權(quán)利”。然而，這種學校在應(yīng)試教育背景下簡直是鳳毛麟角。最近有一個國際教育調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中國學生的想像力是墊底的。據(jù)說四川重慶準備教育立法——保障兒童想像力的教育。這當然是好事。但是應(yīng)當知道，教育需要從根本上、整體求得內(nèi)涵發(fā)展，靠表層的、零敲碎打、頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的所謂“規(guī)劃”是無濟于事的。上海世博會期間發(fā)生的地圖出版社打壓七寶中學自編上海世博游覽地圖的事件，反映了上海某些“專家”制造的社會輿論的偏差，甚至鬧出了把“生活地圖”混同于“專業(yè)地圖”的笑話，這個事件值得我們反思。

真正的學校教育的改革倘若離開了日常的課堂教學實踐的變革，只能是一句空話。我們必須彰顯課程改革的邏輯——學校改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革；課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革；課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。不過，問題在于，如何把這種認識化為每一個教師的行動呢？可以說，《學校的挑戰(zhàn)》為我們提供了一部活生生的“課堂革命”的教科書。根據(jù)日本的經(jīng)驗，課堂變革不可能一蹴而就。在公開教學中那種看起來完美無缺的課堂，恰恰可能是做假作秀的課堂。在日常的課堂教學中隨時會出現(xiàn)一些紕漏是在所難免的，追求變革的課堂起初或許是丑陋、稚嫩的。這些都無關(guān)緊要，只要大方向?qū)︻^。真正的“學習”是一種對話性實踐，是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰(zhàn)”。這種課堂是返璞歸真的師生一道挑戰(zhàn)學習的課堂。既不是風風火火的、表面華麗的課堂；也不是封閉僵硬、死氣沉沉的課堂，更不存在盡善盡美、登峰造極的極品課堂，佐藤學說：“挑戰(zhàn)學習的學生是靈動的、高雅的，而且是美麗的”。套用這句話也可以說，“挑戰(zhàn)課堂的教師是靈動的、高雅的，而且是美麗的”。他在這本書中提供的20個日本“課堂革命”的案例，值得我們傾聽；他給上海新黃浦實驗學校做出的點評中所凝練的三個關(guān)鍵詞——“探究”、“合作”、“卓越”，值得我們回味。[6]

二、課堂規(guī)范的解構(gòu)與建構(gòu)

課堂規(guī)范的解構(gòu)與建構(gòu)式每一所學校面臨的首當其沖的挑戰(zhàn)。課堂規(guī)范不是封閉、約束、禁錮、凍結(jié)的代名詞；不是一系列操作性步驟的集合。課堂規(guī)范意味著學校改革的訴求，意味著“學習共同體”的建構(gòu)。

“學習共同體”是學校改革的愿景與哲學。[7]這種改革哲學由三個原理組成——“公共性”、“民主性”與”“卓越性”。“公共性”——學校是旨在實現(xiàn)每一個學生的學習權(quán)這樣一個公共使命而組織起來的“公共空間”，學校必須成為個性交響的場所。“民主性”——在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的“學習權(quán)”和尊嚴都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重?！白吭叫浴薄獙W校同時必須是追求“卓越性”的場所，無論是教師的“教”還是學生的“學”都必須是卓越的。這里所謂的“卓越性”并不是指誰同誰比優(yōu)越這一意義上的優(yōu)秀，而是指即便何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界這一意義上的“卓越性”。同藝術(shù)與學術(shù)一樣，教學也是創(chuàng)造性的實踐。在課堂教學中是萬萬不能丟棄“卓越性”的旗幟的。

不同于馬卡連柯（A.C.MakapeHko）的“集體主義”或傳統(tǒng)的班級集體，“學習共同體”是每一個人的差異得以交響的共同體。沒有差異就沒有學習，我非常欣賞的一句話是“一切的差異萬歲”。[8]我們的學校應(yīng)當為多元智慧的學生提供多元發(fā)展的機會。如同響樂團用不同樂器音響，奏成一曲交響樂那樣，學校應(yīng)當是每一個人的經(jīng)驗得以交流與交歡的共同體。佐藤學用“個體差異的交歡”和“多元聲音的交響”來形容“學習共同體”。《論語》說，“君子和而不同，小人同而不知”。“和而不同”可以用作“學習共同體”基本特征的最好的概括，這種表述高度凝練地傳達了“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”的差別：素質(zhì)教育是“君子”的“和而不同”的教育世界；應(yīng)試教育是“小人”的“同而不和”的教育世界。我們需要用“和而不同”的課堂世界替代“同而不和”的課堂世界。

“學習共同體”的核心價值就在于保障挑戰(zhàn)高水準學習的機會。一個班級、一所學校，只要有一個學生的學習權(quán)沒有得到保障，就不能說這個班級、這所學校是盡了責任的。[9]“學習共同體”是每一個學生、每一個教師、每一個家長共同成才的天地。在“學習共同體”的改革哲學背后，隱含著諸多具有顛覆性的教育信條，有諸多基本概念的支撐，諸如為什么說“分層教學”是落后于時代的，什么是“基礎(chǔ)學力”、“差異學習”、“對話教學”、“合作學習”等等。

創(chuàng)建“學習共同體”的過程就是課堂規(guī)范與教師研修規(guī)范的重建過程。課堂規(guī)范不是萬古不變的，它要隨著時代的發(fā)展和教育價值取向的進化而與時俱進。佐藤學在經(jīng)歷1000所中小學實驗失敗與3000所中小學實驗成功的基礎(chǔ)上，總結(jié)了建構(gòu)課堂教學規(guī)范的獨到見解，形成了教師校本研修的“活動系統(tǒng)”，[10]值得我們借鑒：

1.課堂變革三要素——活動（作業(yè)）、合作學習、分享表達。[11]在課堂中一旦引進來三種活動——學生作業(yè)自主活動、小組討論（合作學習）、全班交流分享，就一定能夠打破教師一言的和格局，給予學生活動與思考的空間，形成活動式學習、合作式學習、反思式學習。因為，所謂“學習”本質(zhì)上是一種對話實踐——同客觀世界對話（文化實踐）、同他者對話（社會實踐)、同自我對話（反思實踐）三位一體的活動。

2.教師上課三件事——傾聽、串聯(lián)、反芻。[12]課堂教學中教師工作的核心在于“三要素”：傾聽、串聯(lián)、反芻。傾聽。傾聽是教師教學活動的核心。傾聽意味著接納如下三種關(guān)系的發(fā)言——傾聽這個發(fā)言同教科書內(nèi)容的關(guān)聯(lián)；傾聽這個發(fā)言同其先前發(fā)言的關(guān)聯(lián)。[13]教師一旦在三個關(guān)系中傾聽學生的發(fā)言，就能以教科書為媒介，把一個學生的發(fā)言編織成一件織物。不僅是好的發(fā)言，而且信賴和期許每一個學生的發(fā)言都是精彩的。任何一個學生的思考與挫折都應(yīng)當視為精彩的表現(xiàn)來加以接納。傾聽每一個學生的困惑與沉默，正是課堂教學的立足點。

3.課堂教學三境界——課堂的變革單靠個別教學方法的改良或是教學環(huán)節(jié)的調(diào)整時無濟于事的，需要有整個課堂愿景的構(gòu)圖。澄明、合作、交響。[14]所謂“澄明的學習”意味著每一個學生的學習和每一個教師的學習是得到了品質(zhì)上的磨練的。所謂“合作的學習”是指多樣性（差異性）學習的交流通過個體與個體之間的交融而得以發(fā)展，也可以說是“互惠學習”。所謂“交響的學習”意味著學生學習的多樣聲音與教師學習的多樣聲音的交響。借助每一個人的個性差異的交歡，培養(yǎng)“和而不同”的學校（課堂）文化。不過，在學校改革中，學生的學習并不是從“澄明”到“合作”再到“交響”的，恰恰是逆向的過程——從“交響”到“合作”再到“澄明”的學習。

4.課例研究三環(huán)節(jié)——任何一名教師關(guān)起門來教學，是不可能從內(nèi)部變革學校的。所有教師每年起碼需要三次公開課，積累課例研究的經(jīng)驗。圍繞公開課的二小時左右的課例研究的討論，需要有百次的積累。課例研究包括如下環(huán)節(jié)：[15]通過課堂錄像觀摩一堂課，并組織二小時的討論；每周或隔周以學年而非學科為單位的研修，全員參與的校本研修。這樣，教師要以兒童的學習為中心，圍繞自身的課例研究、年級的合作研究和學校的校本研修，形成教師專業(yè)成長的“同心圓結(jié)構(gòu)”。

5.課例評點三要點——教學是一個非常復雜的過程，簡單地說一節(jié)課成功或者失敗沒有意義。聽課者的任務(wù)是抓住教學中的具體問題進行分析。要像拿放大鏡一樣，做細節(jié)觀察。教師的評課聚焦三點：第一，你發(fā)現(xiàn)全班同學的學習哪些方面是成功；第二，你發(fā)現(xiàn)全班同學的學習哪些方面還存在困惑；第三，你從主講教師的教學中學到了什么。[16]在這里，不針對主講教師的教學行為作出評價，而是瞄準學生的學習的態(tài)度。這就是說，教學研討的對象不是放在“應(yīng)當如何教”的問題上，而是基于課堂的事實——“學生學習的成功之處何在，失敗之處何在”。教學研討的目的不是“教師露一手”，而在于“學習關(guān)系的創(chuàng)造”與“優(yōu)質(zhì)學習的實現(xiàn)”。

6.校本研修三原則——課堂教學是超越了一般教師難以想象的極其復雜的工作，是一種高度智慧的作業(yè)。佐藤學倡導校本研修三原則：[17]（1）即時回應(yīng)學生的教學；（2）以傾聽為中心的教學；（3）彰顯教師風格的教學。為了實現(xiàn)教師作為專家的成長，第一，研究方法需要擺脫“假設(shè)-驗證”模式的支配，應(yīng)當研究的事項不是“假設(shè)-驗證”，而是事件意義的多樣性解釋，是事件關(guān)系的結(jié)構(gòu)性認識。縝密地研究課堂事件，學生學習的成敗，才是中心課題。第二，精簡現(xiàn)行的學校組織及其會議。對于教師說來最重要的扎根于自己的課題事實的研究與研修，是自己所在學校內(nèi)部的研究與研修。越是扎根于傳統(tǒng)，就越是擁有創(chuàng)造性，就越是能夠摸索出新時代教育發(fā)展的脈搏。

在建構(gòu)新的課堂規(guī)范的背后，我們分明可以發(fā)現(xiàn)兩幅嶄新的教育圖景——不是教師獨立，而是師生對話、生生對話的“對話教學”的圖景；不是教師關(guān)門上課，而是基于教師“同僚性”的“合作教學”的圖景?！秾W校的挑戰(zhàn)》不愧是一部“課堂革命”的教科書。日本學校富于創(chuàng)意的挑戰(zhàn)，是教育研究與哲學思考的豐潤的思想寶庫，也是啟迪我們發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)新的教育創(chuàng)造的一份確鑿無疑的實證依據(jù)。

三、變革教師自身的挑戰(zhàn)

“課堂革命”的前提是教師自身的變革。佐藤學基于“教學三角形模型”，倡導作為“教師氣質(zhì)”的三種規(guī)范：（1）“尊重每一個學生的尊嚴即尊重學生；（2）尊重教材的可能性與發(fā)展性；（3）尊重每一個教師自身應(yīng)當秉持的哲學”。[18]要體現(xiàn)這三種規(guī)范哪怕是其中的任何一個規(guī)范，談何容易。我們的教師需要打造這種教師氣質(zhì)?！白鹬孛恳粋€學生的學習”需要有親近兒童、觀察兒童、信任兒童的“兒童學”的學術(shù)準備；“尊重教材的可能性與發(fā)展性”就得區(qū)分不同學科、不同教材有不同的特點、不同的發(fā)展性。課堂評價的視點應(yīng)當體現(xiàn)不同學科群的特色。諸如在理科課堂的評價中聚焦學生的參與度、實驗技能、探究興趣，或是社會科課堂的評價中聚焦富于個性色彩的語言表達等等，有不同的側(cè)重點。我們同樣缺乏“尊重每一個教師的教育哲學”的思想高度。比如，評課活動牽涉諸多范疇的內(nèi)容，諸如每個教師的教學心得、課堂事件的關(guān)聯(lián)與發(fā)現(xiàn)、不同視點與見解的提示、事件價值的轉(zhuǎn)換與再認知、學習環(huán)境的設(shè)計與具體情境的處置等。[19]但不是每一次的評課都得囊括這些范疇的內(nèi)容。我們許多聽評課的人往往在不了解公共課主講老師的教學意圖、主導思想是什么的背景下，只能面面俱到或是千篇一律地評論一番。我們的公共課與聽評課如何從“失范”走向“規(guī)范”，需要長期的探索。日本的濱之鄉(xiāng)小學積累了每年百回以上的課例研究，一直在探討著校本研修轉(zhuǎn)型的策略——如何從“有效傳遞模式”轉(zhuǎn)向“合作建構(gòu)模式”。他們的經(jīng)驗告訴我們，敢于挑戰(zhàn)的教師不會滿足于具體教法的傳遞和熟練，一定會尋求專業(yè)知識的合作建構(gòu)與自身教學風格的形成。當我們的每一所學校都發(fā)起了“課堂革命”的挑戰(zhàn)，確立起以“課例研究”為核心的校本研修規(guī)范的時候；當教師獨特的實踐研究周期——“聽課堂、評課堂、讀課堂、寫課堂”——真正溶入每一個教師的生活方式的時候，新的教師專業(yè)形象就凸現(xiàn)出來了。

課堂規(guī)范的解構(gòu)與建構(gòu)，說到底是變革教師自身的挑戰(zhàn)。它意味著對教師提出了更高的要求：從“工匠型教師”成長為“反思性教學專家”。如今，全國各地實施新課堂的基地學校已經(jīng)開始了變革自身的挑戰(zhàn)、變革課堂的挑戰(zhàn)，這是好事。校本研修的轉(zhuǎn)型意味著教師基于學生研究、教材研究和教師自身研究的一系列教學的創(chuàng)造。如果我們的中小學教師能夠擺脫“三不主義”——不讀書、不研究、不合作——的舊習；能夠展開反思性教學——基于教師自身的專業(yè)需求；植根鮮活的改革實踐；展開教學實踐的反思——的研究，就一定能夠不斷地豐富“實踐的智慧”，創(chuàng)造“行動的理論”。當然，教師的專業(yè)成長不是一朝一夕的事情。以濱之鄉(xiāng)小學為代表的日本3000所中小學堅持螺旋式上升的改革，反復“回到改革實踐基點上來，重新發(fā)起新的挑戰(zhàn)”，給了我們諸多的啟示：第一，課例研究的課題不應(yīng)當追求趕時髦的“奉命研究”，而應(yīng)當是扎根教師的日常教學需求的“自主研究”。第二，課例研究的課題不宜年年翻新，不可能速戰(zhàn)速決，需要年復一年地展開返璞歸真、周而復始的、甚至步履蹣跚的研究。這是因為，變革課堂困難重重。課堂革命是一種持久的、緩慢的文化變革過程。佐藤學在10幾年間經(jīng)歷了1000多所學校改革的失敗后說道：“變革學校之艱難，創(chuàng)建‘合作學習’的課堂之艱難，建構(gòu)教師之間‘同僚性’之艱難，建構(gòu)家長與教師之間的信賴與協(xié)作關(guān)系之艱難，建構(gòu)家長之間聯(lián)誼關(guān)系之艱難，建構(gòu)學校與教育委員會之間伙伴關(guān)系之艱難，以及建構(gòu)研究者與教師之間相互學習關(guān)系之間之艱難——我是痛徹心腑的?！盵20]課堂革命不能不是“永遠的革命”。

參考文獻: [1]轉(zhuǎn)引自錢旭鴦.課堂規(guī)范論析（文稿）.Dalton,S.S.Five Standards for Effective Teaching:How to Succed with All Learners,Grades K-8[M].CA:John Wiley & Sons,Inc.,2008:3-5.[2][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][19][20]【日】佐藤學.學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體[M].鐘啟泉譯.上海：華東師范大學出版社，2010:9-14,188,1-2,133,2-3,215,166、218,3-

5、117,64,112,97,105-107,71、117,90、129、168-169,76,130,5.[3]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，1989:215.上海教育出版社（新版）2003:264.[18]佐藤學.教師傳奇：為了作為專家的教師成長[M].東京：小學館，2009:56.(責任校對：胡陶)

第四篇：3.課堂觀察：從“前專業(yè)化”走向“專業(yè)”的三重轉(zhuǎn)換

（發(fā)表于《當代教育科學》2011年2月刊，CSSCI、北大2008版核心期刊）

課堂觀察：從“前專業(yè)化”走向“專業(yè)”的三重轉(zhuǎn)換

張 愛 軍

摘要 課堂觀察在實踐中的“前專業(yè)化”問題，主要表現(xiàn)為進入現(xiàn)場方式的日常化、課堂觀察的簡單化與表面化，以及評課議課中的媚俗與獨白。要想使得課堂觀察走向“專業(yè)”，就要實現(xiàn)其三重轉(zhuǎn)換：從“自在”到“自為”再到“自由”的階段轉(zhuǎn)換、從“技術(shù)性性實踐”到“反思性實踐”的范式轉(zhuǎn)換，以及從“評價性獨白”到“研究性對話”的文化轉(zhuǎn)換。關(guān)鍵詞 課堂觀察；專業(yè)化；轉(zhuǎn)換

在課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的雙重語境下，課堂觀察既是教師的教學行為，更是教師的一種研究方法、研究行為。但實踐中的教師課堂觀察尚未成為一項專業(yè)能力，“前專業(yè)化問題”已然突出。要想使得課堂觀察走向“專業(yè)”，就要實現(xiàn)三重轉(zhuǎn)換：從“自在”到“自為”再到“自由”的階段轉(zhuǎn)換、從“技術(shù)性性實踐”到“反思性實踐”的范式轉(zhuǎn)換，以及從“評價性獨白”到“研究性對話”的教學文化轉(zhuǎn)換。

一．“前專業(yè)化”：課堂觀察在實踐中的主要問題

“所謂觀察法，是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)下的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學研究方法。”觀察法分為一般日常觀察法和科學觀察法，前者是指通過研究者的自身感受和體驗來獲取研究素材，具有自發(fā)性和偶然性的特點；后者則計劃性、目的性較強，研究的對象、范圍、方法、條件比較明確，通過對研究對象的直接觀察獲取事實材料，然后分析其本質(zhì)?，F(xiàn)實中的許多課堂觀察尚不夠科學，沒有成為教師的一項專業(yè)能力。其主要問題可謂之“前專業(yè)化”，表現(xiàn)如下。

1.進入現(xiàn)場方式的日?；?/p>

進入現(xiàn)場是課堂觀察的序曲，體現(xiàn)觀察者的一種專業(yè)水準；這一點最易被忽視。第一，從教學禮儀層面看，遲到早退、在授課教師與學生互致問候時不起立、手機響鈴、隨意走動拍照??都是不專業(yè)的表現(xiàn)；事先不與授課教師溝通交流就直接進入教室，下課后也不對其勞動表示感謝，則不夠文明。第二，從課堂教學社會學角度看，一些進入現(xiàn)場的方式缺少對教學現(xiàn)場的保護意識，破壞了教學現(xiàn)場的真實性和本來面目。教師直接進入教學現(xiàn)場,必然破壞課堂自然秩序，使教學生態(tài)失去平衡，師生的行為、心理就是非常態(tài)的，不同于沒有“外來人”出現(xiàn)的課堂。觀察者最好坐在學生視線之外，不宜坐在學生中間或教室前部、成為學生的觀察對象，更不能參與教學互動。第三，從研究倫理角度看，某些進入方式缺少必要的倫理觀照。觀察者和被觀察者是平等的，觀察者的勞動是建立在被觀察者的勞動基礎(chǔ)之上的，對被觀察者的勞動應(yīng)有感恩心理。要事先征得被觀察者同意并充分交流；強行進入現(xiàn)場，既是對授課者的不尊重，也會導致人際關(guān)系緊張、研究走形。有學校鼓勵所謂“推門聽課”，這不僅是對教師和教學自然秩序的不尊重，也容易讓授課者產(chǎn)生反感和抵觸情緒，無法獲得真實、全面的研究素材。

2.課堂觀察的簡單化

第一，觀察流程簡單化。科學的課堂觀察有一個相對完整的流程，包括觀察前的必要準

[1]

備以及觀察后的研究分析。所謂觀察，包括“觀”和“察”，觀即查看、審視，察即思考、分析。在進入教學現(xiàn)場之前，要同授課教師進行必要的溝通交流，才能使得觀察具有針對性?！巴崎T聽課”就忽略了課前交流環(huán)節(jié)?！安臁笔恰坝^”的目的，若只有“觀”沒有“察”，充其量只是一種“在場”，即便獲取了一些感性材料，也不能通過理性分析獲取科學結(jié)論。教學實踐中的評課議課大多流于形式，甚至省去評議的環(huán)節(jié)。沒有后期的深入研究，課堂觀察的過程越轟轟烈烈越是一種形式主義。第二，觀察記錄簡單化。觀察記錄應(yīng)該是對課堂教學的全方位、多角度記錄。許多觀察記錄異化為課堂實錄、內(nèi)容摘要、板書摘錄等形式。第三，分析評價簡單化。分析評價的簡單化不僅是數(shù)量上的簡單，還表現(xiàn)在內(nèi)容上的簡單化。教學實踐中，教師進行課堂觀察之后的評價多是隨機的，常常礙于情面寥寥數(shù)語，好話多多缺點少談。這種課堂評價很難有理論的高度和深度，沒有思維的碰撞。

3.課堂觀察的表面化

首先，觀察的內(nèi)容表面化。多局限于教學內(nèi)容是否落實、課堂氛圍是否活躍、師生互動情況等框架性的和“面”上的內(nèi)容，而對于深層次的課堂文化、教學倫理層面則難以企及。如不少教師在公開課的課堂提問操作中，喜歡提問學習好的學生、不提問學習差的學生，觀察者常常對此“觀而不察”。這可能是教學能力不足的表現(xiàn)（擔心學生說錯了不知如何處理），也關(guān)乎教學倫理之公平問題，因為每個學生都平等的擁有被教師關(guān)注、參與教學的權(quán)利；若教師是為了制造虛假“繁榮”，則涉及教學倫理之正直問題。其次，“觀”的表面化帶來“察”的表面化。沒有對教學現(xiàn)象（尤其是一些教學細節(jié)）的細致、深入的審視，自然就不可能有理性思考的火花迸濺。不少教師重表面記錄、輕內(nèi)在思考，記錄本上很少看到觀察者本人的理性分析，缺乏個性化的點評與體驗。這種“聽課本”只是“聽”的結(jié)果，沒有“思”的過程，幾乎看不到觀察者思維的閃光點。

4.評課議課中的媚俗與獨白

所謂媚俗，是指分析評價環(huán)節(jié)的盲從與虛假。由于人情和面子等傳統(tǒng)文化心理的巨大影響，常常導致評課議課中媚俗現(xiàn)象突出。一般的評價都是教師同儕參與，如果不涉及什么較大的獎懲后果，自然是“你好我好大家好”，其常見套路是“先優(yōu)點后缺點”、“多表揚少批評”。過于講人情、顧面子，評價就會失去科學性和正直性，使“反思”走向孤獨、“互動”淪為盲從。看得到的是被“稀釋”的專業(yè)修養(yǎng)，看不見的是遭“放逐”的專業(yè)道德。如此課堂觀察，不可能使教研組等行政組織成長為真正的“研究共同體”。所謂“獨白”現(xiàn)象，是指評課議課中缺少真誠的傾訴與專注的聆聽，自言自語式的宣講泛濫，來自心靈深處的對話枯竭，鮮有思維的深度撞擊?！霸u”，意味著“評價”、“診斷”，甚至 “批評”，可能導致的獎懲或名譽令獻課教師不安。獻課教師一般只能敏言訥行、洗耳恭聽，稍作辯解即會被視為不謙虛。“評”，隱含了居高臨下的文化意蘊，釋放著不平等的文化氣息，導致專業(yè)倫理中平等觀念的喪失。

二．從“前專業(yè)化”走向“專業(yè)”的三重轉(zhuǎn)換 1．從“自在”到“自為”再到“自由” 的階段轉(zhuǎn)換

縱觀課堂觀察的歷史，正必然經(jīng)歷著一個從自在到自為、再到自由自覺的階段。課堂觀察的自在階段，教師觀察處于自發(fā)、盲目、無序狀態(tài)，有目的、有計劃、有組織的課堂觀察還沒有出現(xiàn)。課堂觀察之行為雖伴課堂教學而生，但在相當長時期內(nèi)并無專業(yè)性可言。其后果也是零散而樸素的，除了對教學的少許直接推動，難有成果出現(xiàn)。自為階段，是指隨著課堂教學研究的逐步深入和細化，課堂觀察逐漸作為一種相對獨立的研究行為開始進入課堂，有明確的研究目的和科學的研究方法。其研究范式經(jīng)歷了從量性研究到質(zhì)性研究、再到量性

研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的演變，逐漸擺脫早期純技術(shù)研究的缺陷。尤其隨著是教育敘事等研究方法的加入，使得課堂觀察日益貼近課堂教學的情境性、人文性與體驗性。但這一階段的課堂觀察多是由專業(yè)研究人員引領(lǐng)，普通教師只是“研究參與者”甚至“被觀察者”，教學和研究割裂的趨勢加大。從研究主體的意義上講，這一階段的課堂觀察還不是教師的課堂觀察，而是專業(yè)研究人員的課堂觀察。教師由于在學術(shù)機制、學術(shù)資源和話語權(quán)上的弱勢，基本被排斥在專業(yè)的、科學的課堂觀察之外?？杀氖?，教師往往對此無動于衷。自由階段，是指隨著課堂教學尤其是教師教育的進一步發(fā)展，教師研究素養(yǎng)提高，教師的教學和研究達到真正的“無痕融合”，課堂觀察作為一種研究行為成為教師教學生活的天然組成部分。課堂觀察不僅是教師的一種研究方式，也是一種生活方式；課堂觀察不再以改善課堂教學的功利性價值為旨歸，更是提升教師教學生活質(zhì)量的必由之路，是通過教育研究實現(xiàn)教師幸福的創(chuàng)造過程。

教師個體或團隊（如教研組）的課堂觀察也經(jīng)歷著同樣的發(fā)展階段，要幫助教師實現(xiàn)階段性的超越式發(fā)展，不僅要給予必要的“科研救濟“（如一定的科研培訓和制度支撐），更要呼喚教師研究意識的覺醒。課堂觀察不能僅被視為一種研究方法、研究行為，還應(yīng)被視為一種體現(xiàn)教師專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)意識的教育行為，是教師專業(yè)發(fā)展的重要一維，是一種教學生活態(tài)度的升華。許多教師沒有一定的研究意識，認為教師的工作就是“教學”，“研究”是專業(yè)人員的事情?！百|(zhì)的研究不僅僅是一種研究方法，也不僅僅是一種具有工具色彩的研究范式；它是一種看待世界和建構(gòu)現(xiàn)實的方式，具有本體論的意義。”包括課堂觀察在內(nèi)的教學不僅是一種工作，教學即教師的生活過程；教師從事課堂觀察，不是一種教學任務(wù)，而是教學生活的一部分，是教師專業(yè)化的重要內(nèi)容，是充盈自身教育生命質(zhì)量的重要途徑。

2．從“技術(shù)性實踐”到“反思性實踐”的范式轉(zhuǎn)換

作為一種行動研究，課堂觀察全程圍繞課堂教學而展開，具有鮮明的實踐色彩和濃郁的生活氣息。在教師專業(yè)發(fā)展的語脈中，課堂觀察則不同于日常意義上的教學行為，它是一種“反思性實踐”（reflective practice），而不是“技術(shù)性實踐”(technical practical)。要促成課堂觀察從“前專業(yè)化”走向“專業(yè)”，還要努力實現(xiàn)課堂觀察從“技術(shù)性實踐”到“反思性實踐”的研究范式轉(zhuǎn)換。

20世紀80年代后半期以來，教育學界一直在討論從“技術(shù)性實踐”到“反思性實踐”的轉(zhuǎn)換?！啊夹g(shù)性實踐’是以任何情況下有效的科學的技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，??以往教師教育與教學研究也是受‘技術(shù)性實踐’模式支配的。這就是說，以為存在著所有教室與所有教師普遍有效地程序、技術(shù)與原理；認為教師教育的基本就是掌握一般化的程序、技術(shù)、原理；尋求應(yīng)用這種程序、技術(shù)、原理于各個教室之中的教學實踐?！薄胺此夹詫嵺`”的概念歷史比較久遠，亞里士多德、杜威和舍恩都曾有所論述。日本教育學家佐藤學在舍恩的“反思性實踐”、“反思性教學”的理論基礎(chǔ)上，對比了基于“技術(shù)性實踐”和“反思性實踐”的兩種教學研究范式：“指向‘技術(shù)性實踐’的教學研究，尋求法則、原理、技術(shù)的一般化，探究客觀的‘規(guī)范性認識（作為命題的認識）’，力求系統(tǒng)、程序、技術(shù)的開發(fā)；而‘反思性教學’的研究，是旨在闡明特定課堂產(chǎn)生的個別、具體的經(jīng)驗和事件的意義，追求尊重主觀的‘敘事性（敘述性）認識’，求得教師的實踐性認識的形成與課堂中經(jīng)驗的含義與關(guān)系的重建?！憋@然，反思性教學理應(yīng)成為更加普遍的實踐模式，而每一個教師都理應(yīng)成為一個佐藤學所言之“反思性實踐家”。

由此出發(fā)，具體到課堂觀察的語境，也必然要努力推動其范式轉(zhuǎn)換。當然，從事課堂觀 [4]

[3]

[2]

察的教師首先應(yīng)該是一個“技術(shù)熟練者”，熟練掌握課堂觀察的理論知識與實踐技能。但教師只是沿著“技術(shù)熟練者”的路線圖走下去就會陷入“技術(shù)性實踐”的泥沼，他所作的是“努力把復雜的情境與事件抽象、概括成能夠盡可能單純地明示的概念與原理，從而擴大其‘確定性’”。在課堂觀察中，不少教師一直致力于尋找方法、技巧與經(jīng)驗，一切能夠迅速改善自己教學的“器用之術(shù)”（如課堂提問、板書的技巧等）是最受歡迎的，熱衷于量表統(tǒng)計和現(xiàn)象解析的課堂觀察一度泛濫。這種課堂觀察本身最終會成為一種重復的、無思考的研究過程，因為它忽視了課堂事件的情境性、人文性和體驗性，依然是在追尋客觀知識與普遍規(guī)律。這實際上也是一種“操作性實踐”，“是一種消解反思的實踐。在操作性實踐中，教師有可能會在某個教育細節(jié)上或某節(jié)課后停下來回顧總結(jié)一下，但不會有真正的反思。所謂真正的反思，就是要去思考另一種可能”。“反思性實踐”則強調(diào)對整個行為過程的反思，所謂“另一種可能”，就是另一種“可能生活”：“生活中最主要的不幸就是誤以為生活目的是某種結(jié)局或者某種可以完成的目標，這種態(tài)度離間了生活與生活目的。??生活目的不是某種結(jié)局而是生活本身那種具有無限容納力的意義。”幾乎很少有教師能在課堂觀察之后去反思建構(gòu)另一種實踐的可能，不管這種觀察是多么的平庸或者精彩。

3．從“評價性獨白”到“研究性對話”的文化轉(zhuǎn)換

評課議課中的媚俗與獨白現(xiàn)象，源于優(yōu)秀的教學研究文化的缺失。從教學文化的根源關(guān)注課堂觀察的專業(yè)化問題，最終須努力實現(xiàn)從“評價性獨白”到“研究性對話”的文化轉(zhuǎn)換。

傳統(tǒng)意義上的“評課”實乃一種“評價性獨白”，沒有“交往”與“對話”，且評價診斷的功利性功能過于突出，淡化了研究色彩。有人提出將“評課”改為“議課”，意在為獻課教師松綁釋壓，實現(xiàn)平等“對話”。教學實踐是一種人文性、情境性、復雜性的活動，每一個教學行為都有其不同的教育解釋，單向的、個人的“點評”無法全面反映教學的本來面目，這就難有令人心悅誠服的點評。說到底，課堂觀察的評析環(huán)節(jié)不是為了追尋一種普遍正確的教學技術(shù)、原理，而是為了達成一種基于具體教學情境和個體經(jīng)驗的共享與共識。這不僅是對教師人格的尊重，也是對教師實踐智慧的敬畏。

文化哲學視野下的課堂觀察實質(zhì)上是一種交往中的對話。我們既可以形而上的把對話理解為一種教育研究文化，也可以形而下的把對話理解為一種教育研究方式。“僅僅將對話理解為一定語境中的提問者與應(yīng)答者之間的言語互動行為還不夠，應(yīng)該進一步把它看作是意義的表達、釋讀、轉(zhuǎn)換與創(chuàng)生的過程。??研究主體與研究對象之間的‘對話’關(guān)系，使研究過程變成了傾訴與聆聽、行動與反思解讀的過程，變成了心靈對話的過程，而不再是拉開距離式的一方對另一方的觀察、測量、操縱、實驗的過程?！蔽阏摗奥犝n評課”或“觀課議課”，其應(yīng)然狀態(tài)都是一種“對話”。置身于課堂觀察之中的教師應(yīng)在專業(yè)對話中達成和諧，賦予對話研究的意蘊，成其為有別于日常對話的“研究性對話”?！把芯啃詫υ挕背珜械恼n堂觀察參與者在交往與對話中達成共識與和解，實現(xiàn)對課堂教學意義和關(guān)系的理解與重構(gòu)。“生命在對話中敞亮，存在在對話中展開，主體建構(gòu)在自我與他人的對話中實現(xiàn)?！?/p>

[9]

[8]

[7]

[6][5]此時的對話不僅具有認識論的意義，從而認識課堂觀察的本質(zhì)；也具有本體論的意義：并不是“借助”或“引進”對話來推動課堂觀察的專業(yè)化，而是課堂觀察本身就是一種“對話”。唯有“研究性對話”才能在彰顯人的主體性的同時，消解“評價性獨白”的霸權(quán)地位，使課堂觀察的實踐在“認知、社會和倫理”三個維度實現(xiàn)統(tǒng)一，構(gòu)筑一種全新的教學研究文化，從根上推動課堂觀察的專業(yè)化進程。

參考文獻：

[1] 裴娣娜.教育研究方法導論[M].合肥：安徽教育出版社，1995:184.[2] 陳向明.教師如何做質(zhì)的研究[M].北京：教育科學出版社，2001:4.[3][4][5] [日]佐藤學.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2000：332-333.336.240.[6] 鄧友超.教師實踐智慧及其養(yǎng)成[M].北京：教育科學出版社2007:15.[7] 趙汀陽．論可能生活（修訂版）[M].北京：中國人民大學出版社，2004:15.[8] 柳夕浪.對話：一種重要的教育研究方式[J].當代教育科學,2006(12),10-13.[9] 譚學純.人與人的對話[M].合肥：安徽教育出版社，2000:2.

第五篇：初探“五課”教研活動與課堂實效教學

初探“五課”教研與實效教學

甘肅省永靖縣劉家峽中學馬和香

郵編731600***

【摘要】“ 五課”指的是設(shè)計一堂課、說好一堂課、上好一堂課、反思一堂課、評析一堂課。本文圍繞“ 五課”教研與課堂實效教學展開論述，倡議各位同仁做教學上的有心人，成為一名研究型的教師。

【關(guān)鍵詞】“五課”教研實效教學

在舉國進行新課改之際,臨夏州教科所決定從2008開始在全州教育系統(tǒng)開展“五課”教研活動。本人根據(jù)臨夏州教科所“五課” 活動的要求，結(jié)合自己的教學實際，談?wù)剬Α拔逭n”教研與實效教學的粗淺認識。

一、設(shè)計一堂課。

設(shè)計一堂課回答的是是什么的問題，要求設(shè)計者要分析教學內(nèi)容，恰如其分地確定教學重點，分析教學對象，實事求是地確定教學目標。努力做到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標的整合，有效地轉(zhuǎn)變學生的學習方式，充分地發(fā)揮教師的組織、引導作用。教學設(shè)計的質(zhì)量決定著課堂教學的實效，什么樣的設(shè)計就決定著什么樣的課堂。過去的課堂設(shè)計只注重形式，不注重研究，難以達到培養(yǎng)能力的目標。所以，設(shè)計能力目標時應(yīng)該少而精，具體到某一點上，才能達到預期目的。設(shè)計三維目標，確定重、難點時，不能空、虛、繁、多，而要付合學生實際。因為別人設(shè)計的三維目標，重、難點不一定是自己的學生要在一堂課達到的目標，同一堂課在不同地方、不同學校、不同班級的學生身上不一樣，所以一堂課的設(shè)計一定要緊扣課標和學生實際，產(chǎn)生實效。課堂設(shè)計的形式可以多樣化，不拘一格。

二、說好一堂課。

如果說設(shè)計一堂課回答的是是什么的問題，那么，說好一堂課回答的就是為什么的問題。說課就是教師經(jīng)過備課，在一定的場合下，把所備章節(jié)的教材分析、學況分析、教學要求、教學過程、板書設(shè)計、設(shè)計意圖，根據(jù)需要用準確的語言向其他教師表述。說課的作用有以下兩個方面：首先能夠提高教師的備課能力，可以使備課更全面、更精深；其次，提高教師的理論水平。

三、上好一堂課。

上好一堂課首先教師要有激情，讓學生參與進來、活躍起來。不管是什么樣的課堂形式，只要是學生學會、會學、樂學的課堂，都是一堂有實效的好課堂，這就要求教師要樹立下面的理念：

決定 支配結(jié)果 思想觀念 行動

學生的天性很難做到自控,只要學生能樹立起以學為樂的思想，他就會不由自主的在學習上行動起來，學生行動起來了，試想老師還用苦教嗎？我們現(xiàn)在想的不是怎么教的問題，而是用怎樣的辦法讓我們的學生樹立以學為樂的觀念。我們看到了，聽到了，就要去想、去思考，觀念才能轉(zhuǎn)變，人的思想觀念轉(zhuǎn)變了，就會支配人付諸行動。要上好一堂有實效的課，我們要經(jīng)常對自己問三個問題：

課前：我的學生學什么？（不要問我要教什么？）

我?guī)ьI(lǐng)我的學生怎么學？（不要問我要怎么教？）

課后：剛才的課上我的學生學到了什么？（不要問我教給了什么？）

因此，要想提高課堂實效教學，本人認為一上講臺，首先教師應(yīng)轉(zhuǎn)變學生的思想觀念，讓觀念去支配學生的學習行動，從而達到自己預設(shè)的學習效果。比如：復習課采用競賽式、練習課采用化整為零式、作圖課采用手把手教式、新授課采用開放式等。大多數(shù)學生是因為喜歡老師才喜歡你這門課的，老師要想盡一切辦法一上講臺就變花樣的去吸引學生，讓學生喜歡上你

1這門課。只要學生喜歡，他就會支配自己主動地去學習你這門課；如果學生跟老師對立了，那么老師的一切想法都無法實現(xiàn)，無法取得實效。

其次，專家的教育思想能形成體系，能夠引領(lǐng)教育發(fā)展，而我們普通老師的教育思想，不可能形成體系，但可取得自己教學上的進步。要想在課堂教學中見實效，在思想支配行動，行動決定結(jié)果中，我認為最關(guān)鍵的一步還是要付諸行動，我們知道的再多、想的再好，如果邁不出行動的步伐，那自己的教學永遠都不會有改變，有超越。正是行動，使學生與學生之間拉開了距離，分出了高低。很簡單：學困生僅僅是知道了我要學，而優(yōu)等生已經(jīng)做到了，老師也一樣，正因為你比別人先行了一步，所以你就先一步成功了。作為老師，我們都知道新課標對老師的要求不再是只會教書育人，而是研究如何教書育人，做一個研究型的教師談何容易，但是，我們更要意識到，老師的研究成果就像一張車票，等機會的車子來了，你就會搭乘上這趟車，否則，眼看著這趟車從你身邊溜走，你也沒有這張車票。因此本人倡議：請帶好你的車票等車，不會有車子等你。趁大家在等的時候，不如自己先行一步，可能對自己帶來教學中一生的受益。假如你對自己的教學能力還不滿意，覺得有差別，那就從學習開始吧。以研究的角度去學習，在學習中搞研究，我們的教育教學才能在真正意義上見實效。這方面教育家魏書生老師的話值得大家借鑒：

少說空話、多干事實、多琢磨事、少琢磨人.多用時間來瞻前，少用時間來顧后.行為養(yǎng)成習慣，習慣形成品質(zhì)，品質(zhì)決定命運.以平平常常的心態(tài)，高高興興的情緒，做好平平凡凡的事.四、評析一堂課。

評析課的功能，主要有四大功能：教研科研功能、激勵發(fā)展功能、教學診斷功能、溝通協(xié)調(diào)功能。在評課的過程中，評課要建立在相互學習、互相促進、共同提高的基礎(chǔ)上去點評，切忌互相吹捧或互相拆臺。其實，上課的老師只是給我們提供了一個研究課例，如何研究我們的教學設(shè)計，教學方法，而不是評價這個上課老師個體，導致沒有老師愿意上公開課。任何一個老師上任何一節(jié)課時優(yōu)缺點共存，評課時不要評這個老師的這節(jié)課怎么樣？我們應(yīng)該不拘一格的評課，只要課堂上的學生體現(xiàn)出學會、會學、樂學這三點，這堂課就是一堂很成功的課，至于教學內(nèi)容、容量、時間的安排、組織教學、教學環(huán)節(jié)等等都不是我們評課的著眼點。評課要針對這節(jié)課的問題研究出新的教學方法和教學設(shè)計，從而激發(fā)老師的教研興趣，促進教研工作不斷提高和深入發(fā)展，才是我們搞教研活動的目的所在。

五、反思一堂課。

我們所說的教育反思就是對教育教學過程的再認識、再思考、再探究、再創(chuàng)造。反思有四種類型：第一種是專題反思與整體反思，第二種是即時反思與延遲反思,第三種是課前反思,課中反思與課后反思 ,第四種是反思成功、反思不足與反思失敗.簡單地理解，不管是哪一類的反思，其實只要我們反思好下面的問題，就是最好的反思：

課前反思：我的學生學什么？（不要思我要教什么？）

課中反思：我?guī)ьI(lǐng)我的學生怎么學？（不要思我要怎么教？）

課后反思：剛才的課上我的學生學到了什么？（不要思我教給了什么？）

總之,只要我們做教學上的有心人，我們就會像一顆流星一樣發(fā)出耀眼的光。