第一篇：“自學輔導”教學法的實踐探究

“自學輔導”教學法的實踐探究

分析新疆兩大盆地內沙漠廣布的原因：

課堂上，不同的班級活躍程度不同，因為教學過程是一個師生互動、生生互動的動態過程，教學時可延伸、拓展教師的預設目標，在教學過程中，力求使預設教學目標與現場生成目標相結合，充分發揮學生的思維能力和想象能力，張山西省太原市尖草坪區柏板中學 王玉花

摘要：自學輔導法能夠更多地調動學生學習的主動性，較好地發揮教師的主導作用，從而提高學生的學習成績，培養學生獨立思考、獨立學習的能力。教師成為真正意義上的教“即教會學生學習”，學生成為真正意義上的學，成為學習的主人。教師從“前臺的演員”退居“后臺的導演”的位置，學生則從“臺下觀眾”上升為“臺上演員”，師生在課堂氣氛和諧、地位平等、、關系融洽、心情愉快舒暢的環境中學習。

關鍵詞：自學輔導 自主學習學生 教師

新課程以促進學生的發展為根本宗旨，以轉變學生的學習方式為重要任務。促進學生的發展，轉變學生的學習方式始于教學模式的轉變。教學中教學模式的選擇是每一位教師所面臨的問題，是墨守成規，完全采用“講解-接受”的教學模式，還是研究新課標，探索新方法，選擇與新課程理念相一致的，促進學生發展的自主學習模式，關系到教學改革的成敗與教學水平的提高。本文結合對新課程理念的理解和近年的教學實踐，對“自學輔導”法略加分析。

一 方法概述

自學輔導法是中國科學院心理研究所盧仲衡等同志經過長期教學實踐總結提出的，是一種在教師指導和輔導下，學生通過自學獲得知識的教學方法。后來經過實驗改進，形成以下課堂教學六步法：

定向：教師明確教學目標、范圍和重難點，根據學生自學能力和水平的不同，擬定啟發性自學提綱，上課時呈現給學生。

自學：學生據啟發性自學提綱，“粗、細、精”讀課文即自學教材，獨立思考，對自學內容有所“悟”。

討論：把不懂的問題，個人解決不了的問題提出來，在小組內互相討論，以獲得同學的幫助，增進學生的合作意識和情感交流。

答題：學生在自學、討論的基礎上自行解答，闡明自己的觀點，同學之間互相補充、修正、完善結果，教師個別指導，師生共同評價。

自測：學生自擬試題（10分鐘左右），讓全班做，自己做出評價。自結：下課前幾分鐘，學生口頭總結本節課學習的主要收獲。自學輔導法的特點為，先學后教，閱讀、自學、討論、交流是教學過程的基本環節，學生可以自定步調，教師異步輔導，教學中個別教學與集體教學相結合。

自學輔導法對教材的處理原則是，宜讀則讀，宜練則練，宜講則講，其中的講包括學生之間的討論以及教師指導性和總結性的講解。

二 選擇自學輔導教學法的原因

1、新課程改革的要求

教育部〈〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉〉提出的本次基礎課程改革的六項目標之一為：改變課程的實施過于強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力，獲取新知識的能力，交流與合作的能力。轉變學生的學習方式是本次課改的核心任務，要求教師重新定位自己的角色，由知識的傳授者轉變為學生學習的促進者，探究教學新方法，尋求學生自主學習，師生和諧共同進步的教學模式。

2、當前教學模式的現狀

草坪區位于太原市區的西北部，是一個城鄉一體化的新型區，我區農村學校比例大，由于經濟的落后，導致廣大學生見識較寡，求知欲不強，自學能力差，師生停留在“我講你聽、我問你答、我念你抄”的基礎上，先教后學，教多少學多少，怎么教怎么學，不教不學，這樣教出來的學生沒有個性、見解，缺乏主動性，興趣不廣泛，畏懼困難，意志力不強，導致學生缺乏實踐能力和創新精神，不能滿足現代社會的人才需求。

三 自學輔導教學法的實踐探究

本人參加工作以來，一直采用的是灌輸法，無論是講述、講解、講演、講讀，還是發展到啟發式講解，都脫不開“講解-接受”地理教學模式，雖然熟練掌握教材、知識結構及要點，上課時語言流暢，情意激蕩，具體形象，精心組織，條理清楚，主次分明，重點突出，學生上課前十分鐘還精神振奮，注意力集中，有問必答，接下來或思維分散、或昏昏欲睡、或小動作不斷，教師筋疲力盡，最后只能采取死記硬背的方法應付考試，師生處于一種死板、沉悶、不和諧的情景中。

究其原因，是教師壟斷了課堂所有的時間和空間，學生被動地接受知識，課堂缺乏民主、平等、合作的氣氛，學生的個性和創造性被抹殺，教師是主演加導演的主導者，學生只能做被動的學習的奴隸，無法成為學習的主體，不可能成為學習的主人，教師是辛辛苦苦的教書匠，無暇向科研要質量要效益，實施題海戰術，死記硬背，教學方法不能滿足學生的需要，違背教學規律，“辛苦型”的教師造就了“重負型”的學生，從而使學生缺乏學習動機和興趣，缺乏良好的學習方式。

新一輪課改給教育事業注入了生機，教改是課改的動力，是老師和學生追求主體獲得解放的過程。新一輪課改為教師提供了軟平臺，有力的支撐點，提出了全新的要求，改變舊的教育觀念，真正確立起與新課程相適應的素質教育觀念，推進教學方式和學習方式的轉變，建立師生互動交往、發展的教學模式，形成互動互學的“學習共同體”。

因此，從2002年開始嘗試采用了“自學輔導”法進行教學，重新定位自己的角色，從“前臺的演員”退居“后臺的導演”位置，教師由知識傳授者角色轉變成了學生學習的促進者，課堂教育教學的組織者，學生則從“臺下觀眾”上升為“臺上演員”，學生成為真正意

義上的學，成為學習的主人。經過多年的實踐，逐步摸索、改進、探究，努力給學生創設自主學習的環境，發揮地理學科的特點，學習對他們生活有用的地理，學習對他們終身發展有用的地理，師生在課堂氣氛和諧、地位平等、關系融洽、心情愉快舒暢的環境中生活學習，讓學生學到地理知識的同時形成地理能力，逐步成為具有地理素養、地理道德觀念的公民。

比如，學習八年級地理（晉教版）下冊“新疆”一節的位置、自然地理特征時，結合課標，分析教材，分析學生學習能力和知識儲備，結合學生生活體驗，設計學生學習提綱。

閱讀課文及相關地圖完成以下學習內容

1、新疆的地理位置：

在圖上指出相鄰的國家和省區。地理位置的優越性：

2、地形特點：在下面的輪廓圖上簡單畫出新疆的主要山脈和盆地。（圖略）

新疆地形的特點為： 天山山脈的走向及特點： 我國最大的沙漠及位置：

3、主要河流及特點：

4、氣候 氣候類型：

氣候特點及形成原因：

對比喀什和大連的氣候特點及形成原因：

揚學生的個性，讓教學效果達到最好。其中在一個班上課時，有位同學提出了這樣一個問題：四川盆地是天府之國，成為我國重要的商品糧基地，那我國最大的盆地塔里木盆地也是商品糧基地嗎？這個問題很有創意，是現場生成的問題，全班同學的思維都被他吸引，帶著疑問，帶著好奇，利用這個契機，馬上讓學生投入到自學當中，下課時再回答這個問題，看誰能回答這個問題。學生立即動手，或閱讀課文、或讀圖分析、或同桌商討、或前后交換意見，學習氣氛濃厚，教師穿行于他們當中，參與他們的學習，引導、幫助他們學習，及時發現問題，確定個別輔導還是集體指導，如地理位置的優越性，新疆主要山脈、盆地的繪制，氣候成因分析等內容，給予集體輔導，但不給出答案，引導他們如何答題，怎么操作，從那些方面分析，學生在自己能力范圍內完成了任務。提出問題的同學自己解決了問題，其他同學也明白了道理。學習過程中鼓勵他們強強聯手、以強帶弱、互相幫助、共同提高，教師給予他們的是方法上的指導、思路上的引導、困惑時的點撥，是他們學習的幫助者、組織者，教師的教由強變弱，學生的學由弱變強，學生體會到了探索的魅力和成功的喜悅，增強了學習興趣，提高了學習能力，潛能得到了充分發揮。

四 方法要求

要能有效地采用自學輔導法，學生必須具備良好的自學能力與習慣，教師在教學過程中對自學能力的培養可遵循四個階段遞進，即給學生閱讀方法（粗讀、細讀、精讀），適應這種方法養成習慣，加強

自學過程獨立性，形成良好習慣。

自學輔導法能夠更多地調動學生學習的主動性，較好地發揮教師的主導作用，從而提高學生的學習成績，培養學生獨立思考、獨立學習的能力，教師成為真正意義上的教，“即教會學生學習”，學生成為真正意義上的學，成為學習的主人，教師要善于指導學生自學，激發學生學習的積極性。在編寫學生自學提綱，設計相應的練習及答案時，還需付出，更多的時間去備課；若學生能力差，仍需教師經過長期的訓練和培養，教師要有高度的責任感，鍥而不舍的精神。

自學輔導法適合難度不大而學生又有先前知識和能力的教學環境，如我國初中地理教學中，地球、地圖、世界氣候和自然景觀、世界的陸地和海洋等章節，不太容易自學，而世界地理各分區、中國區域地理等內容易使用這種方法。

自學花費的時間多，對學習困難的學生障礙較大，因此自學輔導法應與其它方法共同使用，多關注學習困難的學生，因材施教，促進每個學生的學習。

[參考文獻]

1、袁書琪主編，面向21世紀課程教材《地理教育學》，高等教育出版社出版；

2、全日制義務教育《地理課程標準》；

3、義務教育課程標準實驗教科書《地理》八年級下冊，山西教育出版社。注：

作者姓名：王玉花作者單位：山西省太原市尖草坪區柏板中學通訊地址：山西省太原市尖草坪區柏板中學郵政編碼：聯系電話：

030041 *** 8

“自學輔導”教學法的實踐探究

王玉花

第二篇：自學輔導教學法在體育教學中的探討

自學輔導教學法在體育教學中的探討

標簽： 自學 自主 探究

為適應未來社會對人才的需求，提高身體健康水平，全面實施素質教育，推進教育教學改革，提高體育教學質量，現筆者就教學法方面與廣大同仁進行粗淺地探討。

筆者經過近幾年的教學實踐，發現自學輔導教學法在體育教學中，有很好的作用：能使學生較全面掌握體育健康的基礎知識、基本技能，提高學生體育與健康的意識和能力，為終身體育奠定基礎，同時也能很有效地對學生進行體育價值觀和思想品德教育，增進學生身心健康。

自學輔導教學法是由中國科學院心理研究所的盧仲衡先生首先提出來的。它是在教師的指導下，以學生自學為主的一種教學法。

在體育這一學科中，傳統的教學法，通常采用“教師講，學生學”的注入式教學方法，這種教學法使學生在學習過程中處于被動接受地位，不易調動學生學習積極性及培養學生的能力。而自學輔導法，則能有針對性地解決這些問題。它的優點在于能更大程度地調動學生的學習積極性，體現學生的主體地位，同時能更好地發揮教師的主導作用，從而提高學生的學識，培養學生獨立思考，獨立學習的能力，為終身體育奠定基礎。

自學輔導教學法的實施過程分為五步，見下圖：

第一步，布置課題。教師根據教學進度提前布置課題，讓學生自學。這一步應根據教材的難易決定提前時間量的大小，一般情況下提前一周下達。對于一些難度較大的內容則應留有更多的時間來讓學生琢磨、練習。這樣一來，給學生留有充足的時間，來弄清動作結構，用力順序等大致的動作方法。

學生在自學過程中，可以借鑒老師、高年級同學的動作，來幫助自己對動作的理解，也可以相互間展開討論。對于一些難度較大、學生不易學習的動作，教師應事先給予點撥，完整的示范，提出應注意的問題等，以便學生把握動作，建立完整的動作概念，為以后的自學打下基礎。

當然這一步在具體操作中，并非一蹴而就，需有較長的適應過程。因就體育這一學科而言，其思維方式與其它學科有明顯區別，它更強調人體對動作的時間、空間的感、知覺，全身肌肉的協調配合等，因此本教學法需盡早滲透，從入學開始教師有目的、有計劃地引導學生，二年級開始正式啟用本方法。

第二步，提問、學生試講、做。進入基本部分后，首先對以前布置的課題進行提問，讓學生口述動作名稱、過程、結構等并試做，同時，附以講解(一些帶有危險性質的動作和不便分解的動作除外)。學生講完后，請其余的學生補充或講評。

這一步在開始階段，學生很可能做的不好，甚至完全不是那么回事，這時老師應耐心細致地引導他們，教給學生分析動作的方法。隨時間的推移，學生的講解、示范效果會越來越好，最終走向成熟。

第三步，教師點撥、講評。針對學生在上一步練習中出現的問題，教師給予精辟講評，再輔以完整、優美的示范，能提高教師在學生中的“權威”地位，同時也能很好地激發學生的練習欲望與自信心的形成，為下一步練習打好基礎。

這一步能充分體現出教師的主導地位，從一定程度上講，這是此方法成敗與否的環節之一。在自學的基礎上，給予輔導，能使所教授知識科學、規范、合理，從而達到教學目的。

當然這一步對教師的要求是很高的，這一點在備課時能充分體現出來，如動作結構、方法、用力順序、技術要點等方面，須爛熟于心，只有這樣，在輔導中才能有針對性地“畫龍點睛”；動作關鍵、重點、難點方面，為便于學生理解、記憶，宜形象、生動地點撥：易犯錯誤方面，要有充分估計，采取針對性地糾正措施及誘導方法；對于個別未預計到的方面，須從動作結構，用生物力學的觀點等，及時、正確的分析、評價，然后進行有針對性地輔導。

第四步，練習反饋、教師輔導。學生在練習過程中會出現各種各樣的錯誤，這時教師的輔導就顯得尤為重要，要遵循因材施教、區別對待等教學原則，給予個別輔導。如果屬于普遍性的錯誤則應及時進行集中講解，指明錯誤所在，產生的原因及糾正方法等。

這一步在保證教學質量方面尤為重要，承上步，教師行之有效地輔導，能保證所授知識、技術沿正確的方向發展，絕非只強調自學而忽視教育輔導、規范，使體育課成為“放羊”課。

第五步，鞏固提高。根據運動技能形成規律，對于一些較簡單的動作，當堂就能解決，對于一些難度較大的技術動作，則需一定時間來強化練習，最終達到技術的動力定型。

在這一階段，教師可啟發學生根據動作性質，創造編寫一些練習方法，以提高學生的實際運用能力，調動學生的思維能力，適應未來工作需要。

自學輔導教學法的作用，可以從以下幾個方面來概括：

1、能有效地調動學生學習的積極性。變傳統的被動接受為主動汲取，學生手腦并用，學生不懂的地方可以問老師，也可以相互間展開討論，從而加深對知識的理解，提高記憶。理解的越深，記憶效果就越好，所學知識、技能就越容易掌握，同時學生的學習情況也能得到及時評價，很好地增強自信心。

2、能有效地鍛煉學生的能力。在學習過程中，打破了“教師講，學生聽”的被動局面，變成“我要學”。在學的過程中，會碰到許多困難，最后在老師、同學們的幫助下，被一一克服，從中學到許多解決問題的方法，培養了學生自學能力和解決問題的能力，同時創造性思維也得到很好地發展。

3、有利于充分發揮學生的主體作用，教師的主導作用。因教授對象為學生，學生從自學開始至鞏固提高達到“動力定型”，都需自己動腦、動手親自參與，能充分體現出學生的主體地位，而在教學中，不僅沒有削弱教師的主導作用，反而使教師的作用得到更充分的發揮，這表現在需精心設計教學方案，針對學生練習中出現的問題，及時有效的跟上輔導，從而達到提高教學質量的目的。

另外，還有如創造良好的教學情境，便于師生間感情的交流等優點，但也需避免一個問題，那就是只顧單純教學，而忽視思想教育，應將思想教育進行全方位滲透，貫穿于教學教程始終。

自學輔導教學法的關鍵在于改傳統的教師授學生以“魚”，變同時授以“漁”，以提高學生的學識和培養學生獨立思考，獨立學習的能力，適應未來社會對人才的需求。

第三篇：探究式教學法

物理課堂探究式教學的問題和策略

廣東省清遠市第一中學 葉天才

新教材從教學內容的選擇、組織、呈現到課堂教學的實施均以“活動”為主要形式。新課標強調在活動中讓學生掌握和靈活運用物理知識，體驗科學過程和方法，培養科學情感、態度和價值觀。探究活動已成為物理課堂中的主旋律。課堂探究式教學是指在教師指導下學生運用科學探究的方法獲取知識、發展能力的教學實踐活動。實質上是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學探究的過程理解科學知識，并培養科學探究能力的一種教學方法。關于這種探究式教學的模式，應是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現，是深層次的問題，筆者不敢妄語。但在這種探究式教學的實踐過程中，所遇到的一些問題及由此引發的思考，筆者認為有普遍性。現就一些具的問題及相應策略進行分析。

一、關于認識的問題和策略

對任何一門學科而言，都包含有“概念、原理的知識”和“過程、方法的知識”，而且兩者具有內在的統一性。科學的概念、原理體系只有和相應的過程及方法結合起來才能使學生的智力品質和精神世界獲得實質性的發展與提高。如果學生經過教育的過程之后，只是熟悉了一些現成結論并形成了對這些結論確信無疑的心態，那么這種教育不是對個性的發展與解放，而是對個性的控制與禁錮，因此，科學的探究過程和方法具有重要的教育價值。新課標倡導這兩類知識的統一。讓學生從自己的直接經驗中學習，或是從他人的經驗中通過再發現來學習，經歷知識的發現和建構過程，達成知識掌握、能力培養、情感體驗和道德水平提高的三維一體的教學目標。探究式教學是學生在教師的指導下運用科學探究的方法進行學習，因而知識與能力的獲得是主動探索、主動思考、親身體驗出來的。學生由被動接受知識變為主動去獲取知識，并在獲取過程中領悟科學的思想觀念、領悟科學研究的方法，培養包括觀察、測量、制作、提出假設、進行實驗、模型構建和合作交流等方面的能力，進而學會發現問題，解決問題。在解決問題的過程中提高學習的興趣，提高分析問題、解決問題的能力，最終達成創新精神和實踐能力的提升。因此，探究式教學成為物理教學的主要方法，是必然的。

在策略上，教師應把著眼點由“怎么教？”轉移到“學生怎么學？”，應更關注學生的學習過程。教學設計要以培養學生的質疑精神、創新能力和靈活運用知識的能力為宗旨，以指導型探究為主要教學方法，以問題解決為主線，以提高學生自主探究能力為主攻。

二、關于探究式教學過程的問題和策略

探究式教學中的探究活動，與科學探究有所不同。科學探究中，探究者并不知自己的探究結果會是怎樣的，而探究教學中的探究活動是有著明確探究結果的，雖然這些結果學生并不知曉。如果沒有達到這些探究結果，探究教學是不成功的。科學探究所面臨的問題情境遠比探究教學的情境復雜，無關變量特別多，而探究教學中的問題情境一般是無關變量較少。大多數科學探究活動都以結論的得出而告終，而探究教學中這一過程并未完結，還要引導學生對探究過程進行反思，挖掘教育的價值。

探究教學的實質是借用科學探究的方法、方式，一般的程序應是：提出問題──猜想與假設──設計方案，驗證假設──分析結果，得出結論。在每一個步驟中，學生都有若干能力得到培養。因此，教師要在各個階段設計相應的教學活動。

（一）提出問題

這一過程主要是讓學生形成問題意識，同時也明確探究的目標。創造性思維活動的表現需要有一定的激發條件，要求教師在教學過程中設置適當的問題，營造一種學生能夠明顯意識到的疑難情境，使學生產生認識上的困難或困惑，從而激發他們對探究活動的動機和興趣。在策略上，教師提供問題情境時，要注意做好下面幾點：

1．導向性。所設計的問題必須緊緊圍繞教學目標，能反映教材和課標對教學的要求，能準確地反映教學的重點和難點，能體現教材中潛在的知識點之間的內在聯系。

2．可知性。所設計的問題要讓學生通過努力探索且必須努力探索才能得出正確的結論，太難會導致“啟而不發”，使探究過程無法進行；太易則會使學生感到簡單、乏味，從而影響學生探究的興趣。要適當控制變量的數量，無關變量要盡可能少出現，以免學生對問題情境產生太多的迷惑，增加了探究的難度。

3．程序性。所設計的問題要切合學生的心理狀態，符合學生的認知規律，按教學知識的發展過程，組成一個循序漸進，且有內在聯系的問題體系，對于難點的問題設計還要逐層遞進。把握好問題的程序性，程序過細，問題過于顯露，引不起爭議，不利于思維的開展；程序過粗，隱含條件太多，學生不易抓住要點，會影響探究的進行。

4．新穎性。所設計的問題要聯系現實生活，注意真實性與生動性，力爭開放、新鮮、奇特，給學生帶來耳目一新之感，激發他們的求知欲。

（二）猜想，提出假設

這一過程著重培養學生的創造性思維，也是問題解決十分關鍵的一步，在策略上，首先是教師不要對學生進行過多的干涉，即使有時學生的假設看起來相當幼稚。若學生的注意偏離了目標，教師可給予簡單的提醒，但這種提醒僅僅幫助學生不偏離目標而已，決不能干涉學生對問題的思考。其次是要引導學生學會進行理性分析，提出合符邏輯的猜想與假設。如探究自由落體運動規律，根據實驗所得到的紙帶上的點的間距變化，肯定它是加速直線運動，這種加速直線運動的規律是怎樣的呢？在對學生的猜想結果進行點評時，需要教師引導學生從加速有先快后慢、先慢后快、時快時慢和均勻加速四種情形和從物體只受重力及這個力是不變的角度去思考推斷。

（三）設計方案，驗證假設 這一過程中，學生主要是進行心智技能的學習，即靈活運用知識，解決實際問題。在策略上，教師應以一個參與探究者的身份，參與到活動中去，對個別重要條件可以言語提醒，但不要急于去干涉學生的活動。教師必須為學生提供完備的實驗設備。在學生做實驗進行探究的過程中，教師應巡視并與各小組進行交流，傾聽學生的問題和想法，不時評價學生的探究進程。必要時，可通過講評、示范或討論等形式提供其他信息。

（四）分析結果，得出結論

這一過程是完成具體到抽象的思維飛躍，是探究教學中的難點。策略上，首先，要安排學生進行小組間或人與人之間的交流，讓學生表達自己的探究成果和方法，傾聽他人的探究經驗，通過交流，發現彼此間的差異，并進行客觀的比較和鑒別。因為在很多時候，一個人或一個小組很難發現自己的缺陷，而當與別人交流時，才會發現自己的不足。必須重視引導學生開展討論和交流活動，這樣才能調動學生思維的積極性，使智力從“常態”躍遷到“激發態”，產生創造性思維的火花。其次，要提醒學生注意到彼此間的不一致，為什么會有這些差別？哪一種結論更正確？通過反思探究過程，反思推斷的依據，從不同的角度進行思考，然后達成共識，并把結論用書面或口頭方式表達出來。也可以運用多媒體教學手段，進行實驗模擬，讓學生更加清楚地認知實驗現象，增強學生的感性認識，有助于學生進行理性思考，從而通過現象歸納出本質和規律。通過這樣，學生就會逐步學習分析數據的策略，得出結論的技能和進行小組合作的態度和方法。這種方法的掌握對學生今后的學習有很深遠的影響。

三、關于探究式教學特征的問題和策略

通過對探究式教學的實踐，筆者認為，探究式教學具有以下四方面的特征。1．探究是從問題開始，圍繞問題解決展開，以驗證猜想與假設為目標。發現和提出問題，如何解決問題，是探究式教學的主線。教師要考慮創設怎樣的問題情境？怎樣引導學生發現問題，提出問題？怎樣引導學生學會制定解決問題的方案？觸景生疑，激發動機，培養興趣、情感是前提和基礎。策略上要盡力為學生創造一個激發潛能，形成創新力的環境和氛圍，引導學生情感處于積極、自由、寬松、安全的心理空間，使學生們在課堂上敢想、敢問、敢發表自己的見解。驗證假設過程是學生心智技能得到發展和科學素養得到提高的關鍵所在，可鍛煉學生的推理及批判思維能力。策略上教師要加強指導，幫助解決各種技術上的問題，避免學生盲目的活動，使活動緊緊圍繞需要解決的問題展開。

2．開放性和指導性有機結合。探究式課堂教學具有很大程度的開放性，學生會提出怎樣的問題，會有怎樣的觀點，經常會是意料之外的。開放性有利于學生創造性思維和個性的發展，有利于學生主體性的體現。但在探究過程中，如何提出問題，如何建立假設，如何驗證假設等，學生不是生而知之的，它只能依賴于教師的誘導，逐步習得和提高，教師的主導作用是無可替代的。策略上要堅持開放性和指導性相結合的原則，要對學生進行適當的誘導，即所謂“變教為誘，以誘達思，促進發展”，才能使探究活動有條不紊的進行。

3．學生自主參與是主要形式。探究式教學不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或學生實驗加以驗證，它是通過“思考”、“活動”來學習的。學生通過探究活動，如觀察、實驗、討論與交流、閱讀資料等，親自得出結論，參與并體驗知識的獲得過程，建構起新的對自然的認識，并培養科學探究的能力。這種通過多樣活動情境來獲得知識的過程，可以使學生從多角度深入地理解知識，建立知識間的聯系，從而使他們在面對實際問題時，能更容易地激活知識，靈活地運用知識解決問題。策略上教師可將探究的內容問題化，以系列問題形式引導學生開展探究活動。教師必須要準確把握探究的問題體系，熟悉學生形成概念和掌握規律的思維過程，在此基礎上做出符合學生認知規律的教學設計。教學設計中要考慮學生可能出現的錯誤，考慮通過怎樣的問題討論來糾錯。

4．合作與交流是主要過程。在探究教學中，常常需要分組實驗、討論、意見綜合等合作學習。在探究活動中學生都是基于已有的經驗來建構對于客觀事物的理解。由于已有經驗、知識背景、思考問題的角度不同，學生對事物的理解也會不盡相同。合作學習能擴展學生的視野，使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思或批判，從而建構起新的和更深層次的理解，同時，也增強了團隊精神和合作意識。教師在引導學生討論和交流探究成果的時候，策略上要關注每個學生，對學生提出的各種問題、方案和探究結果進行認真的分析和評價，讓學生感到他的思想和勞動的價值，激發他們的學習動力，并鼓勵大膽質疑。

四、關于探究式教學的時間問題和策略

探究式教學，其探究過程是開放性的，能充分發揮學生的主體性。實踐表明，這種開放性的教學形式最容易導致課堂結構的分散和課堂教學進度的滯后。因此，如何做好探究時間的分配、控制就成了探究教學成敗與否的一個重要因素，也是探究教學設計的一項重要內容。在策略上要從兩個方面入手，使探究時間分配更切合教學實際的需要。首先，能把握探究活動的節奏。主要是指教師在設計探究教學時，要對具體的探究過程心中有數，能夠比較精確地預估每一個步驟所需的時間，把握好整體時間的分配，使整個探究活動的節奏加快，轉換自然，避免無為的時間浪費。

1．要對學生的探究知識準備情況進行充分的了解。學生在每一步驟中可能做出的反應要盡可能估計到，對探究過程中可能出現的問題要有一定的預想和心理準備。

2．要對變量進行控制，過少則達不到探究的目的，過多會使學生不知所措，造成探究活動的推遲。對探究活動所需的學習材料，實驗器材進行精心的設計和準備，爭取以最明了，最簡練的語言或方式來使學生對問題情境和探究要求有清晰的理解，使探究活動能夠按照預定的節奏進行下去。

3．抓住時機對學生進行提醒和引導使學生能夠順利地從一個探究步驟轉入到另一個探究步驟中去。其次，盡可能地增加學生的專注時間。

4．對探究問題情境的呈現進行精心設計，使問題含有與學生原有知識的矛盾，引起探究興趣和內在動力。

5．精心設計探究活動氣氛。教師以一個探究者的身份與學生合作，會極大地提高課堂的民主氣氛。在小組合作探究活動中，最好讓學生能夠輪流主持，使每個人都有機會為探究負責，可以充分激發學生的主體意識，從而更加積極更加專注地參與到探究活動中去。6．對學生的探究活動進行階段性督察，對學生的探究行為給予及時的鼓勵和反饋。對探究活動能力低的學生予以適當的指導和幫助，對注意力脫離探究活動的學生予以提醒，使其注意力回到探究活動上來。

探究式教學法

探究式教學（Inquiry Teaching），又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。

目錄

1提出

2教學過程 3教學設計 4缺點

5相關內容

1提出

最早提出在教學中使用探究方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950年到1960年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確。探究式教學含義

2教學過程

（一）創設情境，激發自主探究欲望

探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。

（二）開放課堂，發掘自主探究潛能

在富有開放性的問題情境中進行實驗探究。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

（三）適時點撥，誘導探究的方向

教師為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，學生不明白時可適當點撥，誘導探究的方向

（四）課堂上合作探究，訓練自主學習的能力

在探究教學中，教師是引導者，基本任務是啟發誘導，學生是探究者，其主要任務是通過自己的探究，發現新事物。因此，必須正處理教師的“引”和學生的“探”的關系，做到既不放任自流，讓學生漫無邊際去探究，也不能過多牽引。

1、交流自學成果。

在課堂上，讓學生交流自學成果。在互相交流中，使大家思維相互碰撞，努力撞擊出創造思維的火花。交流形式可以靈活多樣，可以讓學生自由發言，也可以讓學生先在四人小組交流，然后派代表在全班匯報。

2、合作學習，探究疑難。

讓學生對“交流成果”環節中所提出的問題以及普遍存在的模糊認識進行討論，在合作學習中大膽質疑解疑。討論的形式可以靈活多樣，可以同桌互幫，四人小組研討，全班辯論等，為學生充分表現、合作、競爭搭建舞臺，使教師指導和學生自主探究相結合，傳授知識和解決問題相結合，單一性思考和求異性思維相結合。

在合作學習過程中，教師要善于誘導。如：“你認為他說得對嗎？為什么？”“對他的回答你滿意嗎？你有什么不同的見解？”等等，把學生的思維推向高潮。討論中，教師要做到：

（1）要密切關注討論的進程和存在的問題，及時進行調整和引導；（2）要發現多種結論，特別注意和自己備課時不一致的結論，變教案為學案；（3）要充分調動學生討論的積極性，及時發現優點，特別是善于捕捉后進生的“閃光點”，及時給予鼓勵。討論要使學生思維碰撞，閃現思維火花，激發表現欲，促進創造思維的發展。

（五）課后留創新作業，激勵學生自主學習

為了激發學生自主、合作、探究的學習興趣，課后，教師布置的作業要改革，努力減輕學生的課業負擔。

1、留因材施教的作業。教師要客觀看待學生身上存在的學習能力方面的差異，留作業應做到因材施教，采用按能力分組、分層、適度布置作業。如學習了課文后，我設計三個層次的作業。

（1）自由讀你喜歡的段落，抄寫課后詞語；

（2）摘抄并背誦你認為優美的詞語，喜歡畫畫的同學還可以畫一幅山水畫；（3）寫讀后感或請你當一回導游寫一段導游詞。

我讓學生根據自己的能力和愛好，選擇其中的一項來完成。這樣，各個層次的學生都得到了訓練，既減輕了學生的課業負擔，又提高了學生自覺主動地完成作業的積極性。

2、留課外閱讀的作業。蘇霍姆林斯基說過：“減輕學生的腦力勞動，最有意義的手段就是擴大他們的閱讀范圍”。課外閱讀的作業，不但擴大了學生的閱讀面，使學生更好地學習，而且能促進學生積累詞語，積累寫作素材，提高學生閱讀和寫作的能力，激發學生自主學習的興趣。

3、留寫日記的作業。日記是學生暢談自己喜、怒、哀、樂的廣闊天地，是學生訴說心里話、觀察社會、評頭論足的陣地，學生在寫日記時覺得有話可寫、樂寫、想寫。留寫日記的作業，激發了學生自主學習的興趣，持之以恒，學生的寫作水平就在不知不覺中提高了。

4、留想象的作業。亞里士多德指出：“想象力是發現、發明等一切創造活動的源泉。”沒有想象就沒有創造，善于創造必須善于想象。因此，我們在教學過程中，要善于捕捉課文中可延伸、可拓展、又能升華和突出主題的地方，鼓勵學生發散、變通，培養學生的創新意識激發學生自主、探究學習興趣。如激發學生自主、探究學習。于是，我讓學生在課后充分發揮想像力。3教學設計

（一）、目的性原則

充分考慮探究內容應達到的目的以及應發揮的作用。在實施過程中，有目的地引導學生在親身實踐和實際操作中提高解決問題的能力及動手能力，并在實踐與研究過程中體會和學習科學方法。

（二）、部分探究與全部探究相結合的原則

設計探究式教學，就是要創造條件選擇一些合適的內容讓學生完整地經歷科學探究的全過程。由于探究內容和課堂教學時間、任務的限制，在具體設計探究活動的過程時，要站在整體和全局的高度用系統的觀念進行有意識的設計，逐級推進，系統安排

（三）、主體性原則

主體性原則是指在整個實踐與研究中要充分尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動作用，注重學生的自我發展和互相啟發。強調學生的主體地位和主動性同時，提高對教師人要求。教師應成為物理探究活動的設計者和活動過程的引導者與組織者。要求教師要努力尋找教育對象與教育內容之間最佳的結合點，研究學生的思維方式和他們解決問題的思維習慣，善于將各種間接經驗轉化為學生生活情景中的直接經驗，并善于使學生將直接經驗與所學的知識結合，力求在此基礎上進行創新。

（四）、面向全體學生，主動發展的原則

“發展的主體的主動行為學生的”，“學習是通過學生的主動行為而發生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師教了什么”。學生學習的主動性主要表現為主動構建新知識，積極參與交流與討論，并不斷對自身的學習進行反思，改進學習策略。在教學設計中，確定教學要求時，要注重知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的教學目標，應尊重個體差異，面向全體學生，并始終堅定“每個學生都能成功”的信念，充分發揮每一個同學的最大潛能，人從而滿足各種水平學生發展需要，使教學過程更能滿足其個性發展的需要。

（五）、與多種教學方式相互補充的原則

在教學中教師應根據實際的教學內容和學生特點，組織不同程度的探究活動，通過探究式教學與其他教學方式的結合進行，使教學具有時效性。

（六）、實踐性與創新性的原則 鼓勵學生在原有知識水平、能力水平的基礎上學習創新。

（七）、科學性和教育性的原則

一個可行的、高質量的創造性教學設計必須以科學性作保障。科學性是指物理探究活動的目標、內容等是科學工作者的，采用的教學形式和教學方法等是符合學生的認知結構和認知規律的。

教育性原則是指探究活動要有教育意義，寓教育于探究活動之中。科學性和教育性的原則要求探究活動要有明確的方向和教育目的，把思想性和科學性統一起來。

4缺點

1、多數比較適合小班教學，在許多大班級實施時難度較大。

2、耗時比較長，在課時比較少的學科實施探究式教學時只能夠選擇性應用。

5相關內容

探究式學習

探究式學習或稱探究性學習、研究性學習，是指從學科領域或現實生活中選擇和確立主題，在教學中創設類似于學術研究的情境,學生通過獨立自主地發現問題、實驗、操作、調查、收集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識,培養能力，發展情感與態度,特別是發展探索精神與創新能力。它倡導學生的主動參與。探究式學習是一種積極的學習過程，主要指的是學生在科學課中自己探索問題的學習方式。

第四篇：初中物理探究教學法實踐與體會

初中物理探究教學法實踐與體會

上高縣敖山中學 羅根生

【摘 要】探究式教學模式的內涵，如何在物理課堂中應用探究式教學模式，以及應用探究式教學模式的注意要點。

【關鍵詞】探究式教學模式 物理課堂教學 創新精神 實踐能力 探究能力 應用實施

為什么要進行探究式教學呢？“這是一種費時的教學，但如果我們的目標是培養學生能創造性地解決問題和發現理論，那么這是我們所擁有的唯一方法。”——【美】艾倫·柯林斯

在新課程改革的形勢下“為培養學生的創新精神和實踐能力，各門課程普遍增加了實踐活動。”——《義務教育課程設置實驗方案》綜合實踐活動中的實踐與成人的實踐是有所不同的，它是一種實踐性的學習活動，強調學生通過親身參與、動手操作、考查、實踐、探究等開展學習活動，主要包括探究性學習、社會參與性學習、體驗性學習和操作性學習等活動形式。探究性學習是“綜合實踐活動”中最重要的一種形式。物理課程是一門重要的科學課程，將科學探究列入物理課程的內容標準之中，讓學生動腦動手，引導學生改進學習的策略和學習方法，通過學生自主的進行科學探究，學習物理的基本概念和基本規律；掌握進行科學探究的基本技能，培養學生勇于實踐、敢于創新的科學精神。所以在物理課堂教學中應用“探究式教學”模式顯得尤其重要和必要。

一、探究式教學模式是在科學探究的基礎上形成的。

美國的《國家科學教育標準》認為，為了提高學生的科學素養，整個學校系統必須作重大改變，“科學教育的新方法必須能反映科學本身的實踐做法，強調把科學探究作為獲取知識和認識世界的一種方法，”科學探究是學生在物理課程和現實生活的情境中，通過發現問題，調查研究，動手操作，表達與交流等探究活動，獲得知識、技能、方法的學習方式和學習過程。科學探究關注的目標是，讓學生經歷探究過程、獲得理智和情感體驗、積累科學知識和方法。根據科學探究的一般要求，結合初中物理課程的特點和8~9年級學生的認知水平，將科學探究分為七個要素（即：提出問題——猜想與假設——制定計劃和設計實驗——進行實驗和收集證據分析和

例如：講“凸透鏡成像規律”時，猜想凸透鏡所成的像有幾種情況。可結合放大鏡、投影儀、照相機所成的像進行猜想。同時利用實驗顯示各種像的特點，使學生在觀察實驗的基礎上進一步猜想“凸透鏡所成的像與哪些因素有關”。學生會作出許多的猜想，如：物距、像距、焦距以及透鏡的大小等等，讓學生確立猜想，為設計實驗作準備。

3.制定計劃和設計實驗

要根據確定的探究課題，設計科學的探究計劃和方案。這是探究過程中關鍵的一步，是培養學生實驗技能和、科學方法、科學態度和探究精神的關鍵所在；也是學生學習物理知識，提高分析能力、推理能力的關鍵所在。首先由學生討論，教師適當地進行指導，使學生有清晰的思路制定計劃，設計科學合理的實驗步驟。如：“探究壓力的作用效果”時，讓學生自己選擇簡易的器材，分小組討論出各自的實驗方案，如何用控制變量法進行實驗步驟設計都有學生自己討論制定出來。

4.進行實驗和收集證據并分析歸納，得出結論。

給出了器材，確定了實驗方案和步驟，探究活動準備工作完成了，進入了探究活動實操階段。這一過程中，教師要逐一各組巡視，及時地給予指導和幫助，使部分學生在實踐中掌握一些操作要領及注意事項。發現問題，引導學生邊思考，邊實踐，在實驗中進行討論，分析問題并能解決實際問題。對動手能力較差的學生應提供示范，幫助其完成實驗過程。實驗中學生往往只注重實驗的結果，而對實驗的過程中出現的問題及數據容易忽略。如：“探究影響物體重力大小的因素”的實驗中，有的學生在測量重力大小時，彈簧測力計沒有按正確的拿法，測出的值有偏差卻歸為“測量誤差”而沒有在操作過程中找原因。故實驗過程中要求學生及時記錄結果，根據現象找規律。發現問題及時地在實驗過程中找出問題。讓每組同學集中數據匯報，分類匯總，進行各組數據比較并且由學生討論歸納出結論。

5.評估、交流與合作

實驗結論得出后，讓學生自己及小組對實驗的結果進行評估。使學生反思，通過探究得到了哪些啟示？為什么探究的結果與事先的預測不一樣？還有哪些需要改進的地方？然后教師組織學生擴大交流范圍，使學生能向同學科學地表達自己的研究成果，同時尊重別人的探究成果。要讓各種想法、觀點進行充分地交流和討論。評估交流是探究過程的重要環節。以獲取反饋信息。并加以不斷修正，從而得出正確的結論，在交流中使學生體會到科學探究和科學實踐的過程和方法，培養學生的

第五篇：古詩詞教學法探究資料

小學古詩教學方法的探究

語文特級教師白金聲曾經說過“當前，在小學古詩教學中沿用機械抄背詞義、詩意的現象還十分普遍。”這說明了我們許多教師在古詩教學中，運用了許多不夠科學的方法，特別是古詩今譯與分析歸納古詩中心這兩種方法，是我們古詩教學的大忌。那么，小學古詩為什么不能這樣教呢？又該怎樣教呢？這個問題有相當大的普遍性，在今天仍有深入探究的必要。

一` 我們說小學古詩教學不能用翻譯的方法，是因為：

第一，無論是過去還是現在入選小學語文教材的多數古詩，如李白的《靜夜思》、白居易的《賦得古原草送別》等，用語淺近，明白如話，學生只要有一定的識字量，經老師稍加點撥，理解難度一般不大（在低年級只要求讀讀背背），因此根本用不著翻譯。第二，有的古詩是不能翻譯的，即使能翻譯，譯出的最多也只是字面義和表層義。如果要求學生牢固這樣的譯文，就使得詩歌本應有的豐富意蘊窄化甚至單一了，無形中就剝奪了學生在詩歌教學過程中感受體驗和想象的權利，極不利于學生對詩歌體味。固然，通過翻譯可以掃除閱讀障礙，幫助學生理解詩意，但僅靠翻譯，很難讓學生領略詩歌蘊含的詩意。有小學特級教師將李白的《早發白帝城》中的“朝辭白帝彩云間”解釋為“朝辭彩云間白帝”的倒裝，“彩云間”說明白帝城的位置高、景色美，翻譯為“早晨，我告別了在 中小學視頻課程和學習資料大全視頻課程 學習資料 公開課 找老師 逛論壇 2彩云間的白帝城”。這并沒有錯，但如果到此止步的話，是遠遠不夠的。因為彩云是美好的景物，一般說來，人只有在心情輕松愉快時才能欣賞。如果我們不在此基礎上進一步啟發引導學生去感受體驗詩人逢兇化吉后轉悲為喜的心情，那么學生就很難體會詩歌的豐富情感，這樣的詩歌教學就是不成功的。而詩歌教學中的感受體驗，僅靠翻譯是很難奏效的。第三，有的古詩看似可以翻譯，但一經翻譯就會使詩意流失甚至詩味全無。如馬致遠的《天凈沙·秋思》中的“枯藤老樹昏鴉”，一些詩歌賞析之類的書籍將其翻譯成“枯藤纏繞著老樹，老樹上停著黃昏時歸來的烏鴉”后，就使得原詩“枯藤”、“老樹”“昏鴉”三個意象并置所營造的悲壯蒼茫的闊大境界變得狹小了，原詩三個意象并置重復所渲染強調的衰敗、荒僻、凄苦、死寂的意味大大減少了。由此看來，古詩翻譯只是幫助學生感受詩情、領略詩意、品嘗詩味的一個途徑，不應該是小學古詩教學的主要內容，更不是我們追求的終極目標。

二在古詩的分析講解上，我們的不少語文教師往往忽略學生感受體驗和想象的過程，簡單襲用一般記敘文、議論文、說明文分析歸納中心思想的方法，認為這樣教就把古詩講深講透了。這可謂大錯特錯。眾所周知，“詩無達詁”是詩歌解讀過程中極正常的現象。詩歌有別 于實用文和其他文學體裁的文體特征，決定了必須更加注重對作品的個性化解讀，珍視學生的獨特感受、體驗和理解，不應以教師的分析講解代替學生的閱讀實踐，更不應一味追求統一答案。有教師在分析講解李紳《憫農》一詩時，把教參書分析歸納勸誡世人珍惜糧食、愛惜農民勞動成果的中心思想抄給學生。在此，我們不禁要問：難道學生說這首詩表現了對辛勤勞作的農民的深切同情，就不對？或者說它表達了對沒有耕種而能坐享盤中美餐的剝削者的憤怒、抗議，就不可以？由此看來，小學古詩教學讓學生抄記中心思想的方法，還是慎用為好。小學古詩教學必須符合學生的身心發展實際，教師能做的，是在掃除閱讀障礙之后，帶領學生走進文本，激發學生的情緒、情感、想象、直覺，把感受和體悟美的權利還給學生，尊重學生的閱讀感受體驗和領悟，哪怕學生只領略一點詩意，一首古詩的教學也就大功告成。

三那么，我們用什么方法才能讓古詩教學行之有效呢？我認為以下幾 種方法可行也有效。

一、加強誦讀和背誦關于誦讀、背誦的作用和方法，前賢和今人已有精辟的論述，我這 里只想澄清某些教師在思想認識上的一些誤區。有不少老師認為學生只有在完全領會詩意之后才能進行誦讀，因而用過多的分析講解擠占了學生的誦讀時間，甚至以“講”代“讀”，以“聽”

代“背”。其實我們從另一角度看，詩歌誦讀的浸潤、熏陶、感染功能，決不是一般的分析解所能取代的。詩歌的音樂美，只有通過有聲的誦讀才能獲得感受；詩歌特有的只可意會不可言傳的意味，也只有通過誦讀才能獲得深切的體悟。

至于背誦，當然，能在完全理解的基礎上背誦是最理想的，但詩無達詁，只要有一知半解就背誦又何嘗不可！更何況，理解是有一個過程的，即使當下理解了也未必正確、全面、深刻。背得多了，印象深了，隨著閱歷的豐富、知識的增加，發現的機會也就增加了，加深理解的可能性也增加了，人的詩歌語感品質也相應提高了。

二、創設詩歌情境

我們要盡可能創設詩歌情境，誘導學生進行情感體驗和想象，使學

生感受詩情、領會詩意，讀出詩味。雖然古詩表達的情感有穿越時空的共通性，但畢竟與較大的時空距離，存在一定的陌生感，因此古詩教學還不能簡單地就詩論詩。有教師在講讀李白的《早發白帝城》時，解題之后，就以生動的語言講述李白遭流放的故事，很自然地把學生帶入詩的意境，使學生真切地體會到詩人遇赦返回時輕松喜悅的心情。這位教師沒花多少時間，也未作冗長的分析講解，便順利實現了教學目標，取得了理想的教學效果。

三、緊扣詩歌文本

我們古詩教學要緊扣詩歌文本，通過師生對話、生生對話、師生與作者及教科書編者的對話，不斷挖掘詩意和共享詩味。現今的詩歌教學，由于不少教師對話的底氣不足，學生作為對話重要一方的缺席，使很多數詩歌本應有的豐富意蘊變得單一了，富有趣味的詩歌教學變得枯燥了。某教師講讀李白的《夜宿山寺》，說“危樓高百尺”的“百尺”是極言樓高，乃夸張之詞，并非實指。于是有學生問：“那為何不說?危樓高

萬丈?呢？”教師頓時無言。其實，學生提的這些問題并不怪，也不是成心刁難老師。我們的老師之所以不能回答，就是缺乏古詩教學所需的音韻學、修辭學、文學史、文化學等本體性知識。由此看來，只要我們允許，學生是肯動也愛動腦筋的，也是渴望對話的，關鍵是我們老師準備是否充分。

我們知道，只有立足語文本體，緊扣文本，指向語文教育目標和具體教學目的，允許和鼓勵學生言說，學生樂于言說，而且能不時得到教師啟發、指點、引導、肯定、贊許，其求知欲和表現欲才能不斷得到激發；教師在對話的過程中不但能接納和提升學生，而且能承諾自己的不知，接受學生的矯正，不斷地提升自己，進而使學生和教師的詩歌語感 都不斷得到提升，才是真正的對話。

從詩歌的創作到被接受的過程看，有詩人意欲表現的意義，除非詩人有特別的提示，我們今天很難推測也不能妄加推測；有詩歌文本呈現的意義，而詩歌文本常常是開放、多元的；有讀者理解和選擇接受的意義，而讀者的理解接受又是見仁見智的。因此，詩歌的教學應當是在教師的指導下，讓學生感受體驗詩歌的詩意和文本，引發學生的聯想，激起學生的共鳴。而這一切，都能使學生實實在在感受到自己是課堂學習的主人，是能與教師對話的主體。