第一篇：教學問題的設計與處理

二、教學問題的設計與處理觀察量表的分析

（一）問題設計的科學性

1、問題設計的目的性和價值性

問題設計的目的性是指問題是根據一定的教學目標提出來的，教學目標是問題設計的方向和依據，也是問題的設計要有明確的方向和價值，既要考慮提什么問題、怎樣提、為什么提這個問題，又要考慮落實什么目標、達到什么標準等。

2、問題設計的準確性和嚴謹性

問題設計的準確性是指正確地引用科學術語，準確地表達學科概念和學科事物的現象和本質。杜絕含糊不清或模棱兩可的表述。嚴謹性就是指問題表達要周密嚴謹、無懈可擊，杜絕顛三倒四，自相矛盾的表述。

3、問題的思維容量

所謂思維容量是指思維的深廣度水平。有思考價值的問題必須具有一定的思維容量。首先，從思維方向來看，它應該具備一定的開放性，因為開放性的問題可以給學生更廣闊的思維空間，有利于調動學生思維的積極性和主動性，確保思維活動持久地進行；其次，從思維力度來看，它應該是學生通過深入思考才能解決的問題，而不是簡單再現的問題，如果學生將書本上或者記憶里的信息原封不動地搬出來就能解答，那么該問題就沒有什么思考價值。

4、問題設計與學生的匹配度

有思考價值的問題應該是難易適度的。根據維果茨基的“最近發展區”理論，那些與學生已有的知識經驗有一定聯系，學生知道一些，但是僅憑已有的知識又不能完全解決，也就是說在“在新舊知識的結合點”上產生的問題，最能激發學生的認知沖突，最具有啟發性，能有效地驅動學生有目的地積極探索。

（王迎州）實踐證明，問題過易或過難都不能有效地激發學生的思維活動。如果問題過于簡單，學生不需要思考就能回答，這樣容易使學生形成一種不愛深入思考問題和不愛從復雜的聯系中思考問題的不良習慣；如果問題過于深奧，非在學生的知識能力水平上所能解決，這樣易挫傷學生的學習積極性，對發展學生的思維能力也是不利的。

5、問題的呈現方式 從問題的載體來看，問題的呈現方式主要有以下幾種：純文字類型、圖文并茂型、表格類型、角色扮演、案例分析、辯論、競賽等方式。從問題的類型來看，問題的呈現方式可以是知識性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、綜合性提問和評價性提問等。提問是課堂教學中常用的一種教學技能。提問的問題也就必然包括多種類型： ① 知識性提問

知識性提問是一種檢查學生已學知識、側重培養學生記憶能力的提問。學生回答這類問題時不需進行深刻地思考。只需回答是或不是即可，稍微復雜一點的則是要求要求學生對事實或其他事項作回憶性的重述。比如：記憶資料、分類、概念等。這類問題是理解性提問的過渡。簡單知識的提問限制學生的獨立思考，答案現成單一，課堂上看起來很活躍，雙邊活動較多，但缺少高級的思維活動，應當節制使用。② 理解性提問

學生用自己的話對事實、事件進行描述，講敘中心思想，區別事物的異同均屬于此類提問。一般以“是什么?”、“怎樣”、“哪些”的提問方式出現。這類提問用多用于講解之后，一般情況是檢查最近課堂上所學到的知識與技能的理解和掌握。③ 應用性提問

應用性提問是提供一個簡單的問題情況，讓學生運用已獲得的知識來解決問題。

④ 分析性提問。是要求學生把事物的整體分解為各個部分或各個方面，并找出它們之間的相互關系。⑤ 綜合性提問

是要求學生在頭腦中把事物的各個部分、各個方面、各種特征結合起來思考并加以回答。這類問題能激發學生創造性思維，沒有單一性質的標準答案。⑥ 評價性提問

回答問題時，須先設定標準和價值觀念，學生據此對事物進行評價判斷或選擇。

提問是教師提出問題，學生回答問題。然而，作為課堂教學中的提問，不能僅僅把提問理解為“一問一答”，恰到好處的課堂提問不僅可以啟發學生領會教學內容，檢查學生掌握知識的情況，更可以激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，促進學生的思維。

（二）提問的有效性

1、提問的方式

提問有不同方式：提問前先指名回答，然后發出問題；提問后讓學生齊答；發出問題后，叫舉手者答；發出問題后叫未舉手者答；發出問題后，改叫其他同學等等。

課堂教學中的提問應當注意設計好提問的問題，選擇好提問的對象，把握好提問的時機，掌握好提問的方法。

2、思考時間和回答方式 課堂提問不僅要適時適度，更重要的是要留給學生充分思考的時間，如果學生沒有足夠的時間、來不及進行深入的思考，即便是精心設計了有思考價值的問題，也難以發揮其應有的功效。

學生回答問題方式包括個別回答、集體回答（齊答）、搶答（舉手回答）、必答（點名回答），筆答、分組討論后派代表回答等等。

3、即時性評價

課堂評價具有導向、激勵、診斷和改進的功能。教師的即時性評價尤其重要。課堂觀察教師是否對學生的學習行為給予及時的評價，給予什么樣的評價。評價是否堅持發展性、全面性、科學性的原則，是否流于形式等。而且，評價不僅是教師評價學生，還應該包括學生之間的互評。

（三）討論的時效性

1、討論問題的價值性。討論題設計要有針對性，要緊扣教學目標，或是教學重點、難點，或是易混點、易錯點，或是要對學生進行情感態度價值觀的教育。討論題還要具有一定的深度，確實是值得討論問題，不是為了討論而討論。

2、教師對討論問題的調控。

課堂教學受到時間和空間的客觀制約，一節課有一節課的目標和任務。所以，教師在組織課堂討論時必須進行有效地調控。教師的調控一要調控時間，二要調控學生。要進行有效分組，討論中深入學生，及時發現問題，及時指導幫助。三要教師調控學生的情緒。適時加以點撥、激勵，消除外來干擾，保持學生的注意力，活躍學生的思維，啟發他們的想象，讓學生以飽滿的熱情，展開積極、充分、高效的討論。四要注意討論的深度與廣度，特別是當學生對討論的話題感興趣而又有新的思索和新的發現時，給以充分的尊重，即使比預計的時間多一些也是值得肯定的。五要注意平衡討論過程中每個學生發表觀點的權利，擴大學生的參與度，真正讓討論成為每一個學生的“討論”，而不僅僅是一部分優秀學生的專利。

3、討論的時間及效果。

討論效果一方面包括是否達到預期的知識目標，另一方面包括是否在討論中學生能力目標的培養。合作精神、探索欲望等都屬于討論的效果。

（四）生成問題處理的藝術性

1、問題的生成與捕捉。學生的“奇談怪論”正是教學過程中新的生長點，善于捕捉和整合來自學生方方面面的信息，把握動態生成的機會，巧妙運用學生的信息，進行有效的引領，保證課堂教學始終充滿活力。對在師生互動中學生的“創見”（想法、說法、做法）要給予肯定、鼓勵與宣揚。

2、生成問題的處理方式。

有的課堂生成性問題會對教學會起積極作用——賦予教學意外的“驚喜”，教師應及時開發和利用這些積極的生成性問題，使之上升為教學“資源”，使教學更精彩；而有些生成性問題對教學起著消極作用——造成教學意外“事故”，教師應及時應對或轉化這些無益的問題，使之不演變成教學的“障礙”，使教學正常化。

（1）結合實際，科學調整課前預設。預設性和生成性因勢融合的課是最佳的課。當課堂現場出現的新情況、當學習主體創造的新情境、自然生成的教育時機沖擊著預案的時候，如果能夠憑借教育機智從預案中超越出來，順應并推動新的態勢有效發展，那么，這樣的課才是充滿教育智慧的最佳的課。

假如教師無視主體狀態，把教學生硬地拉回到預設的框子里來，那么即使預案設計再好，也不是一堂好課。相反，假如教師根據課堂教學的具體情況，學生課堂學習的狀況而進行靈活調整、修正，甚至重新創造，科學地調控課前預設，就能達到意想不到的教學效果。

（2）變廢為寶，正確處理學生錯誤。在課堂教學中有時錯誤也是一種可以利用的課程資源。教師如能機智地將課堂上生成性的錯誤事實轉化為探究問題情境，引導學生發現問題和解決問題，就能實現錯誤背后的創新價值，變“廢”為寶，不要讓學生帶著錯誤坐下。

（3）活用評價，把握生成性問題。評價是指對某種事物的價值給予科學判斷的過程。課堂教學評價是對課堂教學活動的價值和教學效果進行的判定。在課堂教學中，面對出現的各種生成性問題，教師可以通過活用評價的方法進行機智的處理。在教學進程中經常會出現與課前預設不完全一致的情況。當學生的思維受到激發，敢于質疑，敢于發表自己的觀點，提出自己不懂的問題時，一方面，教師為學生的主體性的展現而驚喜，另一方面，面對這些超出教學設計之外的生成性問題，教師要及時捕捉，細心呵護，用心挖掘，巧妙評價，不讓任何一名學生帶著遺憾坐下。

3、生成問題的處理結果。對于課堂上出現的生成性問題，教師有的注意到了，有的可能沒有留意到；對于注意到了的生成性問題，教師有的可能及時解決了，有的可能沒有時間解答或者沒有解決好而撂置了下來，有的可能留到課后解決。

以上只是我對這個教學問題設計和處理觀察量表的分析，相信各位老師在自己的教研中會有更新的角度進行觀察，會設計出更好的測量工具。

總之，課堂觀察作為一種科學的研究方法和專業的學習活動會讓我們的教學研究更加具體，更具有發展性、建設性，會讓我們的評課更加客觀，更具有針對性，是我們提升觀念、調整教學、發展能力的有效平臺。只要我們需要，我就可以結合自己的教學需要去觀察、去反思。

第二篇：教學問題的設計與處理

教學問題的設計與處理

發布者：占麗寶 發布時間： 2012-2-6 17:41:58 教學問題包括導學提綱的問題、課堂提問的問題、課堂討論的問題、習題設計的問題等，評價的內容應包括問題設計的科學性、提問的啟發性、討論的價值性、生成問題處理的藝術性及教師對學生回答問題后的即時性評價等方面。評價教師提出的問題是否指向明確，問題范圍是否大小合理、深淺得當，能否對學生的探究和問題進行有效的引導.本人經過學習體會以下幾點：1.教師必須吃透課標，教材，學情。問題的提出應該源于教材和學情。這些問題是學生學習過程中的障礙，也應該是學生學習的難點，課堂教學的重點。2.圍繞教學目標，積極創設問題情境。3 問題設計適合學生認知規律，有梯度，環環相扣。4.問題設計要有思維容量，有思維高度，激發學生思考，提高思辨、探究、質疑能力。5.問題表述要明確，角度要新穎，有啟發性，有變化。

課堂觀察之教學問題的設計與處理

發布者：薛麗 發布時間：2011-5-6 10:44:51 瀏覽人數：419 5月7日，張校長已經就問題式教學的相關問題給我們全體教師進行了指導。在張校長的講座中主要從對問題式教學的概念和模式講起，使我們明確了“問題式教學”是在教師的指導下，學生主動、積極地感受問題和發現問題，主動、積極的運用已有的知識和經驗尋求解決問題和發現問題的方法，使整個教學過程在教師的主導下由學生自主地感受問題和發現問題到自主地解決問題的過程。同時,張校長從操作層面對問題式教學的實施流程和問題的設置進行了具體的指導。

提出問題是問題式教學的核心，問題設計的成功與否直接影響到課堂教學的成敗。所以，我們無論是在日常的教案檢查還是集體備課都強調問題的設計和引領。此次打造高效課堂匯報課再次成為我們推進問題式教學改革的一個重要契機。為了深入推進問題式教學的改革，我們為各教研組發放了“教學問題的設計與處理觀察量表”。希望從課堂觀察的角度引起我們對做課教師設計問題的思考，也引起我們對自身教學設計過程中教學問題的反思。下面我就把課堂觀察和這個觀察量表簡單的與大家交流一下：

一、關于課堂觀察的基本理論

1、什么是課堂觀察

課堂觀察，就是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善，促進教師發展的課堂教學研究活動。課堂觀察要求觀察者帶著明確的目的（就是研究的主題、觀察的任務），憑借自身感官及有關的輔助工具（觀察量化用表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。

課堂觀察是一種行為系統。它由明確觀察目的、選擇觀察對象、確定觀察行為，記錄觀察情況，處理觀察數據，呈現觀察結果等一系列不同階段的不同行為構成。

課堂觀察是一種研究方法。它將研究問題具體化為觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描、搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習。

課堂觀察是一種研究工作系統流程。它包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。從課前會議的討論與確定，課堂中的觀察與記錄，到課后會議的分析與反饋，構成了確定問題——收集信息——解決問題的基本工作流程。

課堂觀察是一種團隊合作，它由彼此分工又相互合作的團隊進行。在課堂觀察的整個過程中，每一個階段都是教師之間多向互動的過程。教師借助于課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使合作體的每一位成員都得到應有發展。我們可以對課堂觀察可做如下理解：

?一種科學的觀察方法，從課堂上收集資料，并依據資料做相應研究。?一種日常專業生活，旨在一起探討一些具體的課程教學學習方面的問題。?一種專業學習活動，旨在提供一些符合發展實際的建議，從職業走向專業。

?一種合作研究活動，旨在經歷一種合作、對話、探究的專業體驗，從管理走向學術。?不是居高臨下，不是行政活動；而是雙方地位平等，是學術探討活動，是非獎懲性的。?不是為了完成“聽課”任務，而是為了專業發展，是發展性的。

?不是為評價教學，面向過去；而是改進教學、追求內在價值，面向未來，是建設性的。?不是單向輸入，而是共同探討，觀察的收益是雙向的，是互惠性的。

2、課堂觀察的工具

進行課堂觀察必須運用相應的觀察工具即各種觀察量表。量表根據實際需要具體制定，比如學生參與度觀察、教師教學技能觀察、教學資源的利用觀察、教學方法和學習方法觀察、學習方式觀察、學習態度和學習效果觀察、教學問題的設計與處理觀察等。

3、課堂觀察的方法（1）定量觀察

定量觀察是以結構化的方式收集資料，并且以數字化的方式呈現資料的課堂觀察。需要對觀察的課堂現象進行量化，以便進行科學分析。這種觀察直觀、簡約、有說服力，便于操作。關鍵是預先列出一些需要觀察并且有可能發生的行為，通過觀察對所列行為的頻率進行記數。（2）定性觀察

定性課堂觀察是研究者依據粗線條的觀察綱要，在課堂現場對觀察對象做詳盡的多方面的記錄，并在觀察后根據回憶加以必要的追溯性的補充與完善。觀察結果的呈現形式是非數字化的，主要是歸納法，并且資料分析在觀察的過程中就進行著。其主要優點是:能整體把握對課堂的真實感受；能體現評課人對課堂現象的理解、思考和深層次分析；能靈活地抓住個別有價值的細節；能簡便、自由地記錄；能主動地、有導向地引領課堂教學的方向。定性量表的制定要周密、細致、科學、嚴謹，突出重點，抓住關鍵（3）定性觀察和定量觀察相結合 如：教學問題設計和處理觀察量表

4、課堂觀察雙方的關系

被觀察者要樹立這樣一種意識：他是來幫助我的，我非常感謝他能在百忙中抽出時間來聽我的課，有別人的幫助我這次肯定要提高。觀察者要意識到：幫別人就是幫自己，觀察別人的課堂能讓我發現問題引以為戒，發現優點長進自己，謝謝你為我提供了這樣好的發展資源。讓被觀察者：

?感到放松和自在，自我意識得到加強。?認為是對自己工作的支持，受到鼓舞。

?認為是積極的、有幫助的，能改善教學方法。?歡迎仔細地聽課，自信心得到加強。讓觀察者

?提高聽課評課的專業水準。

?搜集和積累微觀資料，可使研究更深入細致。?獲得教和學的第一手資料，提供實際討論中心。?獲得實踐知識，汲取改進自己教學的方法技能。

5、觀察的實施

各教研組或者是個人可以結合要觀察的角度設計觀察量表，在實施中，可以是個人觀察，也可以分組觀察。

二、教學問題的設計與處理觀察量表的分析

（一）問題設計的科學性

1、問題設計的目的性和價值性

問題設計的目的性是指問題是根據一定的教學目標提出來的，教學目標是問題設計的方向和依據，也是問題的設計要有明確的方向和價值，既要考慮提什么問題、怎樣提、為什么提這個問題，又要考慮落實什么目標、達到什么標準等。

2、問題設計的準確性和嚴謹性

問題設計的準確性是指正確地引用科學術語，準確地表達學科概念和學科事物的現象和本質。杜絕含糊不清或模棱兩可的表述。嚴謹性就是指問題表達要周密嚴謹、無懈可擊，杜絕顛三倒四，自相矛盾的表述。

3、問題的思維容量

所謂思維容量是指思維的深廣度水平。有思考價值的問題必須具有一定的思維容量。首先，從思維方向來看，它應該具備一定的開放性，因為開放性的問題可以給學生更廣闊的思維空間，有利于調動學生思維的積極性和主動性，確保思維活動持久地進行；其次，從思維力度來看，它應該是學生通過深入思考才能解決的問題，而不是簡單再現的問題，如果學生將書本上或者記憶里的信息原封不動地搬出來就能解答，那么該問題就沒有什么思考價值。

4、問題設計與學生的匹配度

有思考價值的問題應該是難易適度的。根據維果茨基的“最近發展區”理論，那些與學生已有的知識經驗有一定聯系，學生知道一些，但是僅憑已有的知識又不能完全解決，也就是說在“在新舊知識的結合點”上產生的問題，最能激發學生的認知沖突，最具有啟發性，能有效地驅動學生有目的地積極探索。

（王迎州）實踐證明，問題過易或過難都不能有效地激發學生的思維活動。如果問題過于簡單，學生不需要思考就能回答，這樣容易使學生形成一種不愛深入思考問題和不愛從復雜的聯系中思考問題的不良習慣；如果問題過于深奧，非在學生的知識能力水平上所能解決，這樣易挫傷學生的學習積極性，對發展學生的思維能力也是不利的。

5、問題的呈現方式

從問題的載體來看，問題的呈現方式主要有以下幾種：純文字類型、圖文并茂型、表格類型、角色扮演、案例分析、辯論、競賽等方式。從問題的類型來看，問題的呈現方式可以是知識性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、綜合性提問和評價性提問等。

提問是課堂教學中常用的一種教學技能。提問的問題也就必然包括多種類型： ① 知識性提問

知識性提問是一種檢查學生已學知識、側重培養學生記憶能力的提問。學生回答這類問題時不需進行深刻地思考。只需回答是或不是即可，稍微復雜一點的則是要求要求學生對事實或其他事項作回憶性的重述。比如：記憶資料、分類、概念等。這類問題是理解性提問的過渡。

簡單知識的提問限制學生的獨立思考，答案現成單一，課堂上看起來很活躍，雙邊活動較多，但缺少高級的思維活動，應當節制使用。② 理解性提問

學生用自己的話對事實、事件進行描述，講敘中心思想，區別事物的異同均屬于此類提問。一般以“是什么?”、“怎樣”、“哪些”的提問方式出現。這類提問用多用于講解之后，一般情況是檢查最近課堂上所學到的知識與技能的理解和掌握。③ 應用性提問

應用性提問是提供一個簡單的問題情況，讓學生運用已獲得的知識來解決問題。

④ 分析性提問。是要求學生把事物的整體分解為各個部分或各個方面，并找出它們之間的相互關系。⑤ 綜合性提問

是要求學生在頭腦中把事物的各個部分、各個方面、各種特征結合起來思考并加以回答。這類問題能激發學生創造性思維，沒有單一性質的標準答案。⑥ 評價性提問

回答問題時，須先設定標準和價值觀念，學生據此對事物進行評價判斷或選擇。

提問是教師提出問題，學生回答問題。然而，作為課堂教學中的提問，不能僅僅把提問理解為“一問一答”，恰到好處的課堂提問不僅可以啟發學生領會教學內容，檢查學生掌握知識的情況，更可以激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，促進學生的思維。

（二）提問的有效性

1、提問的方式

提問有不同方式：提問前先指名回答，然后發出問題；提問后讓學生齊答；發出問題后，叫舉手者答；發出問題后叫未舉手者答；發出問題后，改叫其他同學等等。

課堂教學中的提問應當注意設計好提問的問題，選擇好提問的對象，把握好提問的時機，掌握好提問的方法。

2、思考時間和回答方式

課堂提問不僅要適時適度，更重要的是要留給學生充分思考的時間，如果學生沒有足夠的時間、來不及進行深入的思考，即便是精心設計了有思考價值的問題，也難以發揮其應有的功效。

學生回答問題方式包括個別回答、集體回答（齊答）、搶答（舉手回答）、必答（點名回答），筆答、分組討論后派代表回答等等。

3、即時性評價

課堂評價具有導向、激勵、診斷和改進的功能。教師的即時性評價尤其重要。課堂觀察教師是否對學生的學習行為給予及時的評價，給予什么樣的評價。評價是否堅持發展性、全面性、科學性的原則，是否流于形式等。而且，評價不僅是教師評價學生，還應該包括學生之間的互評。

（三）討論的時效性

1、討論問題的價值性。討論題設計要有針對性，要緊扣教學目標，或是教學重點、難點，或是易混點、易錯點，或是要對學生進行情感態度價值觀的教育。討論題還要具有一定的深度，確實是值得討論問題，不是為了討論而討論。

2、教師對討論問題的調控。

課堂教學受到時間和空間的客觀制約，一節課有一節課的目標和任務。所以，教師在組織課堂討論時必須進行有效地調控。教師的調控一要調控時間，二要調控學生。要進行有效分組，討論中深入學生，及時發現問題，及時指導幫助。三要教師調控學生的情緒。適時加以點撥、激勵，消除外來干擾，保持學生的注意力，活躍學生的思維，啟發他們的想象，讓學生以飽滿的熱情，展開積極、充分、高效的討論。四要注意討論的深度與廣度，特別是當學生對討論的話題感興趣而又有新的思索和新的發現時，給以充分的尊重，即使比預計的時間多一些也是值得肯定的。五要注意平衡討論過程中每個學生發表觀點的權利，擴大學生的參與度，真正讓討論成為每一個學生的“討論”，而不僅僅是一部分優秀學生的專利。

3、討論的時間及效果。

討論效果一方面包括是否達到預期的知識目標，另一方面包括是否在討論中學生能力目標的培養。合作精神、探索欲望等都屬于討論的效果。

（四）生成問題處理的藝術性

1、問題的生成與捕捉。學生的“奇談怪論”正是教學過程中新的生長點，善于捕捉和整合來自學生方方面面的信息，把握動態生成的機會，巧妙運用學生的信息，進行有效的引領，保證課堂教學始終充滿活力。對在師生互動中學生的“創見”（想法、說法、做法）要給予肯定、鼓勵與宣揚。

2、生成問題的處理方式。

有的課堂生成性問題會對教學會起積極作用——賦予教學意外的“驚喜”，教師應及時開發和利用這些積極的生成性問題，使之上升為教學“資源”，使教學更精彩；而有些生成性問題對教學起著消極作用——造成教學意外“事故”，教師應及時應對或轉化這些無益的問題，使之不演變成教學的“障礙”，使教學正常化。

（1）結合實際，科學調整課前預設。預設性和生成性因勢融合的課是最佳的課。當課堂現場出現的新情況、當學習主體創造的新情境、自然生成的教育時機沖擊著預案的時候，如果能夠憑借教育機智從預案中超越出來，順應并推動新的態勢有效發展，那么，這樣的課才是充滿教育智慧的最佳的課。

假如教師無視主體狀態，把教學生硬地拉回到預設的框子里來，那么即使預案設計再好，也不是一堂好課。相反，假如教師根據課堂教學的具體情況，學生課堂學習的狀況而進行靈活調整、修正，甚至重新創造，科學地

調控課前預設，就能達到意想不到的教學效果。

（2）變廢為寶，正確處理學生錯誤。在課堂教學中有時錯誤也是一種可以利用的課程資源。教師如能機智地將課堂上生成性的錯誤事實轉化為探究問題情境，引導學生發現問題和解決問題，就能實現錯誤背后的創新價值，變“廢”為寶，不要讓學生帶著錯誤坐下。

（3）活用評價，把握生成性問題。評價是指對某種事物的價值給予科學判斷的過程。課堂教學評價是對課堂教學活動的價值和教學效果進行的判定。在課堂教學中，面對出現的各種生成性問題，教師可以通過活用評價的方法進行機智的處理。在教學進程中經常會出現與課前預設不完全一致的情況。當學生的思維受到激發，敢于質疑，敢于發表自己的觀點，提出自己不懂的問題時，一方面，教師為學生的主體性的展現而驚喜，另一方面，面對這些超出教學設計之外的生成性問題，教師要及時捕捉，細心呵護，用心挖掘，巧妙評價，不讓任何一名學生帶著遺憾坐下。

3、生成問題的處理結果。對于課堂上出現的生成性問題，教師有的注意到了，有的可能沒有留意到；對于注意到了的生成性問題，教師有的可能及時解決了，有的可能沒有時間解答或者沒有解決好而撂置了下來，有的可能留到課后解決。

以上只是我對這個教學問題設計和處理觀察量表的分析，相信各位老師在自己的教研中會有更新的角度進行觀察，會設計出更好的測量工具。

總之，課堂觀察作為一種科學的研究方法和專業的學習活動會讓我們的教學研究更加具體，更具有發展性、建設性，會讓我們的評課更加客觀，更具有針對性，是我們提升觀念、調整教學、發展能力的有效平臺。只要我們需要，我就可以結合自己的教學需要去觀察、去反思。

課堂提問觀察評價表

作者： 李明(小學數學

甘肅平涼華亭小學數學三班)課堂提問觀察評價表 觀察對象：教師 觀察內容：課堂提問

觀察目的：（1）問題設計的科學性。（2）提問的有效性。（3）討論的實效性。（4）即時性評價

被觀察者： 課題 ：

觀察視角 教學問題的設計與處理

維度

觀

察

點

課堂現象描

觀察結果分析

述

（定量、定性）

1、問題設計的目 的性與價值

性

一、問題設計的

2、問題設計的準確性與嚴謹性

科學性

3、問題的思維容量

4、問題設計與學生的匹配量

5、問題的呈現方式

1、提問的方式

二、提問的有效性

2、提問的適當性

3、思考時間與回答方式

4、即時性評價

1、討論問題的價值性

三、討論的實效性

2、教師對討論的調控

3、討論的時間及效果

四、生成問題處理

1、問題的生成與捕捉的藝術性

2、生成問題的處理方式

3、生成問題的處理結果

觀察者

間

時

第三篇：課堂觀察之教學問題的設計與處理

課堂觀察之教學問題的設計與處理

作者： 王烈英(小學語文

青海海西小學語文四班)評論數/瀏覽數： 1 / 182 發表日期：

2012-11-09 18:03:05

一、關于課堂觀察的基本理論

1、什么是課堂觀察

課堂觀察，就是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善，促進教師發展的課堂教學研究活動。課堂觀察要求觀察者帶著明確的目的（就是研究的主題、觀察的任務），憑借自身感官及有關的輔助工具（觀察量化用表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。

課堂觀察是一種行為系統。它由明確觀察目的、選擇觀察對象、確定觀察行為，記錄觀察情況，處理觀察數據，呈現觀察結果等一系列不同階段的不同行為構成。

課堂觀察是一種研究方法。它將研究問題具體化為觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描、搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習。

課堂觀察是一種研究工作系統流程。它包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。從課前會議的討論與確定，課堂中的觀察與記錄，到課后會議的分析與反饋，構成了確定問題——收集信息——解決問題的基本工作流程。

課堂觀察是一種團隊合作，它由彼此分工又相互合作的團隊進行。在課堂觀察的整個過程中，每一個階段都是教師之間多向互動的過程。教師借助于課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使合作體的每一位成員都得到應有發展。我們可以對課堂觀察可做如下理解：

?一種科學的觀察方法，從課堂上收集資料，并依據資料做相應研究。

?一種日常專業生活，旨在一起探討一些具體的課程教學學習方面的問題。

?一種專業學習活動，旨在提供一些符合發展實際的建議，從職業走向專業。

?一種合作研究活動，旨在經歷一種合作、對話、探究的專業體驗，從管理走向學術。

?不是居高臨下，不是行政活動；而是雙方地位平等，是學術探討活動，是非獎懲性的。

?不是為了完成“聽課”任務，而是為了專業發展，是發展性的。

?不是為評價教學，面向過去；而是改進教學、追求內在價值，面向未來，是建設性的。

?不是單向輸入，而是共同探討，觀察的收益是雙向的，是互惠性的。

2、課堂觀察的工具

進行課堂觀察必須運用相應的觀察工具即各種觀察量表。量表根據實際需要具體制定，比如學生參與度觀察、教師教學技能觀察、教學資源的利用觀察、教學方法和學習方法觀察、學習方式觀察、學習態度和學習效果觀察、教學問題的設計與處理觀察等。

3、課堂觀察的方法

（1）定量觀察

定量觀察是以結構化的方式收集資料，并且以數字化的方式呈現資料的課堂觀察。需要對觀察的課堂現象進行量化，以便進行科學分析。這種觀察直觀、簡約、有說服力，便于操作。關鍵是預先列出一些需要觀察并且有可能發生的行為，通過觀察對所列行為的頻率進行記數。

（2）定性觀察 定性課堂觀察是研究者依據粗線條的觀察綱要，在課堂現場對觀察對象做詳盡的多方面的記錄，并在觀察后根據回憶加以必要的追溯性的補充與完善。觀察結果的呈現形式是非數字化的，主要是歸納法，并且資料分析在觀察的過程中就進行著。其主要優點是:能整體把握對課堂的真實感受；能體現評課人對課堂現象的理解、思考和深層次分析；能靈活地抓住個別有價值的細節；能簡便、自由地記錄；能主動地、有導向地引領課堂教學的方向。定性量表的制定要周密、細致、科學、嚴謹，突出重點，抓住關鍵

（3）定性觀察和定量觀察相結合

如：教學問題設計和處理觀察量表

4、課堂觀察雙方的關系

被觀察者要樹立這樣一種意識：他是來幫助我的，我非常感謝他能在百忙中抽出時間來聽我的課，有別人的幫助我這次肯定要提高。觀察者要意識到：幫別人就是幫自己，觀察別人的課堂能讓我發現問題引以為戒，發現優點長進自己，謝謝你為我提供了這樣好的發展資源。

讓被觀察者：

?感到放松和自在，自我意識得到加強。

?認為是對自己工作的支持，受到鼓舞。

?認為是積極的、有幫助的，能改善教學方法。

?歡迎仔細地聽課，自信心得到加強。

讓觀察者

?提高聽課評課的專業水準。

?搜集和積累微觀資料，可使研究更深入細致。

?獲得教和學的第一手資料，提供實際討論中心。

?獲得實踐知識，汲取改進自己教學的方法技能。

5、觀察的實施

各教研組或者是個人可以結合要觀察的角度設計觀察量表，在實施中，可以是個人觀察，也可以分組觀察。

二、教學問題的設計與處理觀察量表的分析

（一）問題設計的科學性

1、問題設計的目的性和價值性

問題設計的目的性是指問題是根據一定的教學目標提出來的，教學目標是問題設計的方向和依據，也是問題的設計要有明確的方向和價值，既要考慮提什么問題、怎樣提、為什么提這個問題，又要考慮落實什么目標、達到什么標準等。

2、問題設計的準確性和嚴謹性

問題設計的準確性是指正確地引用科學術語，準確地表達學科概念和學科事物的現象和本質。杜絕含糊不清或模棱兩可的表述。嚴謹性就是指問題表達要周密嚴謹、無懈可擊，杜絕顛三倒四，自相矛盾的表述。

3、問題的思維容量

所謂思維容量是指思維的深廣度水平。有思考價值的問題必須具有一定的思維容量。首先，從思維方向來看，它應該具備一定的開放性，因為開放性的問題可以給學生更廣闊的思維空間，有利于調動學生思維的積極性和主動性，確保思維活動持久地進行；其次，從思維力度來看，它應該是學生通過深入思考才能解決的問題，而不是簡單再現的問題，如果學生將書本上或者記憶里的信息原封不動地搬出來就能解答，那么該問題就沒有什么思考價值。

4、問題設計與學生的匹配度 有思考價值的問題應該是難易適度的。根據維果茨基的“最近發展區”理論，那些與學生已有的知識經驗有一定聯系，學生知道一些，但是僅憑已有的知識又不能完全解決，也就是說在“在新舊知識的結合點”上產生的問題，最能激發學生的認知沖突，最具有啟發性，能有效地驅動學生有目的地積極探索。

（王迎州）實踐證明，問題過易或過難都不能有效地激發學生的思維活動。如果問題過于簡單，學生不需要思考就能回答，這樣容易使學生形成一種不愛深入思考問題和不愛從復雜的聯系中思考問題的不良習慣；如果問題過于深奧，非在學生的知識能力水平上所能解決，這樣易挫傷學生的學習積極性，對發展學生的思維能力也是不利的。

5、問題的呈現方式

從問題的載體來看，問題的呈現方式主要有以下幾種：純文字類型、圖文并茂型、表格類型、角色扮演、案例分析、辯論、競賽等方式。從問題的類型來看，問題的呈現方式可以是知識性提問、理解性提問、應用性提問、分析性提問、綜合性提問和評價性提問等。

提問是課堂教學中常用的一種教學技能。提問的問題也就必然包括多種類型：

① 知識性提問

知識性提問是一種檢查學生已學知識、側重培養學生記憶能力的提問。學生回答這類問題時不需進行深刻地思考。只需回答是或不是即可，稍微復雜一點的則是要求要求學生對事實或其他事項作回憶性的重述。比如：記憶資料、分類、概念等。這類問題是理解性提問的過渡。

簡單知識的提問限制學生的獨立思考，答案現成單一，課堂上看起來很活躍，雙邊活動較多，但缺少高級的思維活動，應當節制使用。

② 理解性提問 學生用自己的話對事實、事件進行描述，講敘中心思想，區別事物的異同均屬于此類提問。一般以“是什么?”、“怎樣”、“哪些”的提問方式出現。這類提問用多用于講解之后，一般情況是檢查最近課堂上所學到的知識與技能的理解和掌握。

③ 應用性提問

應用性提問是提供一個簡單的問題情況，讓學生運用已獲得的知識來解決問題。

④ 分析性提問。是要求學生把事物的整體分解為各個部分或各個方面，并找出它們之間的相互關系。

⑤ 綜合性提問

是要求學生在頭腦中把事物的各個部分、各個方面、各種特征結合起來思考并加以回答。這類問題能激發學生創造性思維，沒有單一性質的標準答案。

⑥ 評價性提問

回答問題時，須先設定標準和價值觀念，學生據此對事物進行評價判斷或選擇。

提問是教師提出問題，學生回答問題。然而，作為課堂教學中的提問，不能僅僅把提問理解為“一問一答”，恰到好處的課堂提問不僅可以啟發學生領會教學內容，檢查學生掌握知識的情況，更可以激發學生的興趣，活躍課堂氣氛，促進學生的思維。

（二）提問的有效性

1、提問的方式

提問有不同方式：提問前先指名回答，然后發出問題；提問后讓學生齊答；發出問題后，叫舉手者答；發出問題后叫未舉手者答；發出問題后，改叫其他同學等等。

課堂教學中的提問應當注意設計好提問的問題，選擇好提問的對象，把握好提問的時機，掌握好提問的方法。

2、思考時間和回答方式 課堂提問不僅要適時適度，更重要的是要留給學生充分思考的時間，如果學生沒有足夠的時間、來不及進行深入的思考，即便是精心設計了有思考價值的問題，也難以發揮其應有的功效。

學生回答問題方式包括個別回答、集體回答（齊答）、搶答（舉手回答）、必答（點名回答），筆答、分組討論后派代表回答等等。

3、即時性評價

課堂評價具有導向、激勵、診斷和改進的功能。教師的即時性評價尤其重要。課堂觀察教師是否對學生的學習行為給予及時的評價，給予什么樣的評價。評價是否堅持發展性、全面性、科學性的原則，是否流于形式等。而且，評價不僅是教師評價學生，還應該包括學生之間的互評。

（三）討論的時效性

1、討論問題的價值性。討論題設計要有針對性，要緊扣教學目標，或是教學重點、難點，或是易混點、易錯點，或是要對學生進行情感態度價值觀的教育。討論題還要具有一定的深度，確實是值得討論問題，不是為了討論而討論。

2、教師對討論問題的調控。

課堂教學受到時間和空間的客觀制約，一節課有一節課的目標和任務。所以，教師在組織課堂討論時必須進行有效地調控。教師的調控一要調控時間，二要調控學生。要進行有效分組，討論中深入學生，及時發現問題，及時指導幫助。三要教師調控學生的情緒。適時加以點撥、激勵，消除外來干擾，保持學生的注意力，活躍學生的思維，啟發他們的想象，讓學生以飽滿的熱情，展開積極、充分、高效的討論。四要注意討論的深度與廣度，特別是當學生對討論的話題感興趣而又有新的思索和新的發現時，給以充分的尊重，即使比預計的時間多一些也是值得肯定的。五要注意平衡討論過程中每個學生發表觀點的權利，擴大學生的參與度，真正讓討論成為每一個學生的“討論”，而不僅僅是一部分優秀學生的專利。

3、討論的時間及效果。

討論效果一方面包括是否達到預期的知識目標，另一方面包括是否在討論中學生能力目標的培養。合作精神、探索欲望等都屬于討論的效果。

（四）生成問題處理的藝術性

1、問題的生成與捕捉。學生的“奇談怪論”正是教學過程中新的生長點，善于捕捉和整合來自學生方方面面的信息，把握動態生成的機會，巧妙運用學生的信息，進行有效的引領，保證課堂教學始終充滿活力。對在師生互動中學生的“創見”（想法、說法、做法）要給予肯定、鼓勵與宣揚。

2、生成問題的處理方式。

有的課堂生成性問題會對教學會起積極作用——賦予教學意外的“驚喜”，教師應及時開發和利用這些積極的生成性問題，使之上升為教學“資源”，使教學更精彩；而有些生成性問題對教學起著消極作用——造成教學意外“事故”，教師應及時應對或轉化這些無益的問題，使之不演變成教學的“障礙”，使教學正常化。

（1）結合實際，科學調整課前預設。預設性和生成性因勢融合的課是最佳的課。當課堂現場出現的新情況、當學習主體創造的新情境、自然生成的教育時機沖擊著預案的時候，如果能夠憑借教育機智從預案中超越出來，順應并推動新的態勢有效發展，那么，這樣的課才是充滿教育智慧的最佳的課。

假如教師無視主體狀態，把教學生硬地拉回到預設的框子里來，那么即使預案設計再好，也不是一堂好課。相反，假如教師根據課堂教學的具體情況，學生課堂學習的狀況而進行靈活調整、修正，甚至重新創造，科學地調控課前預設，就能達到意想不到的教學效果。（2）變廢為寶，正確處理學生錯誤。在課堂教學中有時錯誤也是一種可以利用的課程資源。教師如能機智地將課堂上生成性的錯誤事實轉化為探究問題情境，引導學生發現問題和解決問題，就能實現錯誤背后的創新價值，變“廢”為寶，不要讓學生帶著錯誤坐下。

（3）活用評價，把握生成性問題。評價是指對某種事物的價值給予科學判斷的過程。課堂教學評價是對課堂教學活動的價值和教學效果進行的判定。在課堂教學中，面對出現的各種生成性問題，教師可以通過活用評價的方法進行機智的處理。在教學進程中經常會出現與課前預設不完全一致的情況。當學生的思維受到激發，敢于質疑，敢于發表自己的觀點，提出自己不懂的問題時，一方面，教師為學生的主體性的展現而驚喜，另一方面，面對這些超出教學設計之外的生成性問題，教師要及時捕捉，細心呵護，用心挖掘，巧妙評價，不讓任何一名學生帶著遺憾坐下。

3、生成問題的處理結果。對于課堂上出現的生成性問題，教師有的注意到了，有的可能沒有留意到；對于注意到了的生成性問題，教師有的可能及時解決了，有的可能沒有時間解答或者沒有解決好而撂置了下來，有的可能留到課后解決。總之，課堂觀察作為一種科學的研究方法和專業的學習活動會讓我們的教學研究更加具體，更具有發展性、建設性，會讓我們的評課更加客觀，更具有針對性，是我們提升觀念、調整教學、發展能力的有效平臺。只要我們需要，我就可以結合自己的教學需要去觀察、去反思。

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第四篇：植樹問題教學設計與評析

“植樹問題”教學實錄與評析

教學內容：義務教育課程標準實驗教科書（人教版四下年級第117—120頁。）教學目標：

1、使學生通過生活中的事例，初步體會“植樹問題”的思想方法。

2、初步培養學生從實際問題中探索規律、找出有效解決問題方法的能力。

3、讓學生感受“植樹問題”在生活中的廣泛應用，并能用此方法解決簡單的實際問題。

教學重點：讓學生積極參與探索并發現“植樹問題”的解題規律。教學難點：運用“植樹問題”的解題思想解決實際問題。教學過程：

一、創設情景，導人新課 出示右面情境圖，并提出問題： 師： 王叔叔小院前有一條20米長的小路，他想裝扮一下這條小路，你有什么好的建議？

生：在這條小路邊上種一些花、種一些樹。

師：好的，王叔叔采納小朋友的意見，他想在這條小路的一邊栽一些樹，如果讓你來栽，你會考慮哪些問題？ 生1：要考慮種多少棵樹？ 生2：多少米種一棵。

評：把課本中的例1在100米長的路上種樹，改為在20米長的路上種樹。這樣降低了探究的難度，便于學生觀察、思考。同時通過情境圖和開放性的提問，為下一環節的探究作好準備。

二、探究規律，建立模型

出示：王叔叔小院前有一條20米長的小路，每隔（）米種一棵，一共需要多少棵樹？

（每位學生練習紙上都寫有這樣題目。）

1、提問引發想象：

師：你會選擇每隔幾米栽一棵比較合理？

20米

生：每隔2米種一棵；每隔4米種一棵；每隔1米種一棵；每隔5米種一棵。師：除了每隔幾米種一棵外，你還會考慮用怎樣的方案進行植樹？

（個別學生說到了：路的兩頭都種；路的一頭種另一頭不種；路的兩頭不種。教師進一步使學生明確植種有三種情況。）

2、進一步明確探究要求和方法：

師：每位同學練習紙上除了有上面的題目之外，畫有三條線段，每條線段表示長20米的小路。按下面要求獨立設計植樹方案。

① 你先確定每隔（）米種一棵，并填在（）里。

② 再在線段上畫一畫、想一想，列出算式，計算出要種多少棵。

③ 想好一種方案的，再想想還有其它方案嗎？再在另一條線段上畫一畫，同樣列出算式計算。

3、學生獨立探究。

4、組織反饋交流：

教師有意識地分別選擇每棵間距是5米、4米、2米的三種情況，在實物投影中反饋。

在反饋中師提出：你是怎么栽的，怎么想的？ 教師有計劃地作出如下板書：

每隔（）米

兩端都種

一端種另一端不種

兩端不種

20÷5＋1＝5（棵）

20÷5＝4（棵）

20÷5－1＝3（棵）

20÷4＋1＝6（棵）

20÷4＝5（棵）

20÷4－1＝4（棵）

20÷2＋1＝11（棵）

20÷2＝10（棵）

20÷2－1＝9（棵）

5、組織概括性評價：

師：從圖中可以看出，“路的長度÷間隔長度”表示什么呢？（引發學生觀察所畫的圖，分別數一數間隔數和棵數的關系。）

生：路的長度÷間隔長度＝間隔數

師：從以上三種情況觀察，每一種情況求樹的棵數的計算方法是怎樣的？你們能總結一下每一種情況的計算方法嗎？

根據學生的觀察、交流，教師繼續補充以下的板書：

兩端都種

一端種另一端不種

兩端不種 棵數＝間隔數＋1

棵數＝間隔數

棵數＝間隔數－1

6、創設現實背景的三種情況，讓學生針對每一種現實背景分析三種植樹方案應選擇哪種方案更合適。

師：為什么會出現兩端不種或只有一端種的情況呢？ 生1：如果路的一端有房子，那只能一端種。

生2：如果路的兩端有河或有房子，那兩端有可能是不種的。

教師再呈現下圖的三種情境，并提出：每一種情境應選擇哪一種方案？（教師再呈現：如果每隔5米種一棵三種方案種的棵數情況如右下圖。）

評：本環節先通過想象提問，為學生如何去探究起到提示作用。接著采取較開放的形式，自主確定每棵之間長度，通過對每一種方案動手畫一畫，列式計算，初步感知每種方案的計算方法。再接著讓學生觀察每一種方案，使學生從中得出，雖然確定的每棵之間長度不同，而計算方法是相同的。最后教師又讓學生想象、觀察，針對實際背景的不同，應選擇相應的種樹方案。整個環節在教師的積極引領下，充分突出了學生的主動參與，使學生經歷了在操作中思考，在觀察中比較，在交流中評價概括。

三、分層練習，逐步深化 第一層次練習

⑴ 在全長100米的小路一邊植樹，每隔5米種一棵（兩端要種），一共需要種幾棵？（此題即為課本的例題）

⑵ 沿著小路一邊植樹（兩端要種），每隔5米種一棵，一共種了21棵，這條小路全長多少米？

學生獨立列式計算后，作反饋評價： ⑴ 100÷5＋1＝21（棵）⑵ 5×（21－1）＝100（米）

評：教師把課本中的例題作為鞏固練習，而且教師又設計了數值相同的逆向題，讓學生及時去求相對應的路程。使學生在求棵數與求路的長度的對比訓練中，加深理解兩端都種的計算方法。第二層次練習

先出示路燈圖，再分別引出下面兩題，讓 3 學生解答評價比較。

⑴ 在一條全長1000米的街道一旁安裝路燈（兩端不安裝），每隔50米安裝一座，一共要安裝多少座路燈？

⑵ 在一條街道一旁安裝路燈（兩端不安裝），每隔50米安裝一座，一共安裝了19座路燈，這條街道全長多少米？ 學生獨立計算后，再評價： ⑴ 1000÷50－1＝19（座）⑵ 50×（19＋1）＝1000（米）

評：讓學生用“植樹問題”的解題思想，解決路燈的安裝問題。同樣教師利用相同數據，同時出現已知路長和每隔米數求路燈座數，已知每隔米數和路燈座數求路長。其目的也是通過一正，一反的練習，使學生加深理解兩端都不安裝時，求路燈座數的計算方法。第三層次練習

⑴ 出示如圖“排隊問題”，并提出下列問題：

師：排隊問題與剛才的植樹問題有什么聯系嗎？也就是把什么看成樹？當要求從第一位同學到最后一位同學隊伍總長度時，它屬于植樹問題中的哪一種情況？ 生：應屬于兩端都種的情況。

師：如果這列同學每相鄰兩個同學間的距離是1米，那圖中第一位同學和最后一位同學間的距離是多少？

生：應該是7米。方法是“1×（8－1）”。師：如果我們全班48位同學也站成這樣的一列，那第一位同學和最后一位同學間的距離是多少？

生：應該是47米。

⑵ 出示如圖“鋸木問題”。

一根10米長木頭，每2米鋸一段，需要鋸幾次？

學生解答后，再引發學生質疑：

師：說說為什么鋸4次就夠了？鋸木頭問題應屬于“植樹問題”中的哪一種情況？

生：它屬于植樹問題中的兩端都不種的情況，每鋸一次好象栽一棵樹。評：學生通過排隊問題、鋸木頭問題的解答，使學生進一步感受到用“植樹問 題”的解題思想解決問題時，首先要分析清楚它屬于植樹問題的哪一種情況。第四層次練習

出示如圖“爬樓梯問題”。

葉老師從一樓底層去某教室上課，走一層樓有16個臺階，走了48個臺階，你知道葉老師到幾樓上課嗎？ 學生獨立思考后，反饋評價：

生1：48÷16＝3，葉老師應該到了3樓。師：從一樓開始向上爬了三層，應到幾樓呢？（學生思考片刻，有一部分學生已領會了道理，教師再借助于課件演示。）

生：葉老師應該到四樓了。

評：這一練習是幫助教師爬樓梯問題，學生思維又一次得到激發。雖然大部分學生第一次回答是錯誤的，但并不影響學生的進一步思考。教師通過啟發性的問題轉換，再利用媒體的演示，使學生知道這個問題是相當于“植樹問題”的兩端都種的情況，使之問題得到正確的解答。總評：本課教學主要突出以下幾點：

1、準確把握了教學目標。

“植樹問題”是人教版四下“數學廣角”的內容。新教材的“數學廣角”教學目標主要是使學生了解或掌握一些典型的數學思想方法。因為“植樹問題”在現實生活中是大量存在的，所以本課的目標定位在：讓學生通過“植樹”這一問題的思考，掌握此類的數學思想方法，建立其數學模型，并使學生了解在現實生活中，哪些現象屬于植樹問題。并能用這種思考方法解決類似的簡單實際問題。而在教學中也并非只是讓學生去熟練解決植樹問題，而是以植樹問題作為數學思想的一個學習支點，真正達到培養學生解決問題的能力，增強對數學學習的興趣。

2、創設開放的學習素材。

原教材對于“植樹問題”共編排了三個例題，可以分為四課時。也就是說，可以把植樹問題的三種情況分開進行教學。而我們覺得把這三種情況合在一起學習，更有利于學生從整體上加以比較，同時在比較中會促進相互理解。當然我們不是在一課去完成原教材的全部內容，只是讓學生集中在三種情況的簡單的問題的解決上。因此，以上的教學把原教材例題中路的長度先縮短到20米，同時借助部分學生的生活所積累的經驗，或者教師先告訴學生植樹時就會有三種情況：兩端都種，只種一端和兩端都不種。并讓學生自己確定每棵樹之間的長度，對三種情況同時進行探究。創設這樣的開放性學習素材，得到了開放的探究結果。學 生可以從同一種情況中總結解題方法，從橫向分析中總結三種情況的解題方法的共同點與不同點，幫助學生更好地建立數學模型。

3、突出自主的學習方式。

在探究解題方法時，每位學生都經歷了動手畫一畫、觀察想一想，列出算式比一比的學習過程。接著又讓學生通過交流進行整體的觀察、比較、概括。在練習內容上教師作了精心的挑選，它涉及到生活中的安裝路燈、排隊、鋸木頭、爬樓梯等素材。在練習過程中，先讓學生獨立思考，再組織質疑評講。整節課從探究到練習都充分突出了學生的學習主體，積極引發學生自主參與，使學生感受到數學的奧秘和解決問題所取得成功的快樂。

第五篇：初中英語如何設計和處理課堂教學問題

初中英語如何設計和處理課堂教學問題

加強初中英語課堂教學既是提高學生英語興趣的重要途徑，也是提高英語教學質量的關鍵。教師在課堂上如何教，學生在課堂上怎樣學，一直是研究者探討的重要問題。近年來，經過課程改革，初中英語課堂教學收到了較好的效果，但仍存在不少問題.存在問題一：對新課程標準、新教材的理解不夠到位，過分依賴于教材，尤其是對新課標提出的各級目標的認識不足。不能把新課程理念實施在課堂教學中沒有按照課標上的要求，即“教學中突出對學生語言技能和知識、綜合語言運用能力、情感態度、學習策略和文化意識的發展進行培養”去進行課堂教學，對教學要求認識不夠明確，教學隨意性較大。解決策略：對新課標、新教材的理解和認識是實現新教學理念、思想、方法和目標的基礎，因此應深入研讀課標，按課標的要求去進行教學，并深入理解和挖掘教材，弄清每個單元及每個話題的編寫意圖，彈性地使用教材，并對教材進行靈活地處理和加工。加強單元及話題的整體備課，抓住每節課的重點所在。

存在問題二：對“初中英語課堂教學基本操作方式”落實的不夠好或理解有偏差。隨意去掉某一個環節的教學，缺乏所謂的深層次的教學，達不到對學生綜合語言運用能力的培養，達不到學以致用的目的。

解決策略：對“課堂基本教學操作方式”做進一步的理解和研究，并按其要求在課堂上加以實施和運用，特別是Practice和Project兩個環節一定不能缺少和一帶而過。因為只有通過這兩個環節的教學，才能使學生在語言實踐中去感悟和體驗所學語言，并學會用所學語言去做事情。這就需要教師在備課時認真去思考和設計這兩個環節，設計出可操作性強、行之有效的系列活動，學生通過參與這些活動達到上述目標，實現教學任務。

存在問題三：合作學習流于形式，對教學內容與活動兩者有機統一的處理不夠恰當。有的課堂表面上看起來很活躍，活動花樣形式較多，但是與教學內容的關聯處理顯得很生硬，實效性、目的性不強，這樣的結果可能會沖淡主題，給課堂教學帶來負面影響，使課堂管理失控，給人的感覺是為了活動而活動，而不是通過活動來達到教學目的。

解決策略：教學內容與活動是內容與形式的關系。課堂教學活動的目的是為了完成教學內容，更好地實現教學目標，換句話說，就是通過“動”來達到“學”，是“動”中學，而不是為了“動”而“動”，為“學”而“學”，課堂不應該是活動串聯起來的游戲。教學活動一定要緊緊圍繞本節課的教學目標、教學內容以及貼近學生生活實際去設計、去規劃，以達到內容與形式的統一。

存在問題四：教學設計缺乏新意，教學手段單一，不能或不愿利用現有資源來輔助教學，缺少語境、缺少趣味性，老師說的較多，學生相對口語實踐機會較少，致使課堂氣氛沉悶，學生不樂于參與教學，學習情緒不高，教學效果不好。

解決策略：增強趣味教學，采取靈活多樣、能吸引學生的教學方法和教學手段，增強駕馭課堂的能力。課堂上多留給學生時間和空間，培養學生自主學習的能力，使學生真正成為課堂 的主人。結合自己的教學、教研經歷認為在目前初中英語課堂教學中存在若干些問題，也針對這些提出了一些解決對策。

一、存在的問題

1、教師研究教材不到位，“教教材”而不是“用教材教”。這樣教師不去思考怎樣整和教材，而是走馬觀花地順著教材“講”一遍，當然就會導致教學目標不明確，重難點不突出等一系列問題。

2、教師把持課堂，學生只是被動接受。很多教師仍然是“保姆式”的教學，這樣教出來的學生不可能有自主學習的意識和能力。

3、學生參與面的問題。我們新目標英語教材的特點之一就是要求教師在課堂上多組織形式多樣的結對、結組活動，而我們的教師自己總在滔滔不絕地“練習口語”，學生卻少有機會張口，要么只是回答一些簡單的問題，參與回答問題的學生也只是占少數，多數學生是觀眾，課堂氣氛很壓抑，很多學生對英語課堂沒有了興趣。

4、學生參與度的問題。有的教師已經注意到了讓更多學生參與，并且經常采取兩人活動，小組活動等形式，課堂氣氛活躍，學生參與積極性也高，但是學生的練習多以機械性操練為主，沒有真正激發學生的思維，學生做的只是類似“鸚鵡學舌”之類的活動，沒有真正實現英語知識的學以致用。

5、教學目標落實不夠，導致課堂效益問題。有的教師很善于在課堂上設計豐富多彩的小游戲、小活動等調動了學生積極性，但問題是活動之后缺乏教學目標的落實，學生學到的東西沒有采取措施落到實處，時間久了，導致教學質量不高的現象。

6、詞匯的問題。新目標教材詞匯量增大了，有的教師還按過去的教學方式在課堂上花時間領讀、講解單詞，明顯感覺時間不夠，力不從心。由于生詞沒有處理好，后面的教學環節也很難展開，導致課堂效率低下。

二、針對以上問題，提出了“整和版塊，規范課型”的英語課堂教學思路。

“整和版塊，規范課型”就是對整個單元進行整體備課，然后再根據版塊內容和教學目標進行課型備課，教師可以根據教學目標和教學內容的需要調整教材順序，不必非要完全按教材的要求來。

根據現行教材，我們將一個單元分為4種基本課型：

1、聽說課(section A 1a-2c)

2、閱讀寫作課(section B 3a-4)

3、語法課(grammar focus)

4、練習課(self-check)附加:綜合運用課(other parts)

1、聽說課

復習熱身—新課導入（展示新的語言結構，專項訓練）—聽力學習（多層次聽，多角度處理）—對話處理（鞏固學習的詞匯和結構）—說的訓練（聯系實際，學以致用）注意:聽力訓練設計要體現低起點,多層次,深入挖掘教材.2、閱讀寫作課

有目的復習熱身-新課導入(讀前導入)-泛讀訓練(多層次)-精讀訓練(精講知識點,充分練習)-寫作訓練(造句,仿寫,改寫,寫作).在這一課型中,教師一定要先教會學生閱讀技巧,并讓學生在做3b之前能夠從3a中提取一些對自己的寫作有所幫助的短語和句型在寫作中加以應用.3、語法課

每單元都有一個語法項目,我們主張用兩種方法處理.前置語法課-課前學詞-情景導入-精講規則-專項訓練-綜合訓練.后置語法課-課前學詞-情景導入-句型練習-總結歸納-專項練習-綜合運用.4、練習課

明確目標-自主復習-檢測效果-重點處理-專項訓練-反饋矯正.注意: 當然這幾種課型的順序不是固定不變的,教師可以根據教材內容和學習內容,學生實際進行合理的安排.三、初中英語課堂教學基本評價標準.1.教學目標(知識目標,能力目標,情感目標)要明確.每節課要有明確的教學目標,目標不在多,想要面面俱到卻恰恰不能很好地實現每一個教學目標,尤其是能力目標隨課型不同要有所側重,聽說課主要側重培養學生的聽、說能力,讀寫課主要側重培養學生讀、寫能力.2.充分挖掘教材,低起點,多層次設計教學環節.教師要充分挖掘教材,用活教材中提供的各種素材,在分析學生的認知能力和需求的基礎上,設計教學環節,力求讓更多的學生參與到課堂教學中.3.擴大學生的參與廣度和深度.提倡英語課堂中結對練習和小組合作學習,讓學生“人人有事干,人人能干事”.另外在教學設計中要遵循先機械性操練再學以至用的思路.學生學習的真正目的是“為學而用”,所以應該引導學生“學了就用.”

4.教學目標的落實.每節課都要將教學目標落到實處,保證教學效益.無論哪個課型,提倡教師在教學環節中設計有完成任務或當堂鞏固的措施,以保證教學目標的落實.注意: 教師們可以根據這4個標準,在課后自我對照,反思,找出問題,解決問題.四、盡力嘗試任務型語言教學模式

一定要將學習內容設計成貼近學生生活實際的任務,也就是讓學生在完成任務中掌握所學語言知識和語言結構,以實現教學內容活動化,生活化.即關注教學內容的實踐性，聯系學生的生活實際和社會實踐，盡量體現文化意識.五、教學建議

1.單詞是英語學習的關鍵，也是學生學習英語的最大障礙，我們要求學生從初一開始就要學好音標知識，要求學生做到能夠根據音標自己讀出單詞，并對常用的字母組合發音有所了解，在此基礎上根據讀音拼寫出單詞。

2.廣大英語教師要努力提高自己的業務素質(用地道的英語組織課堂的能力且發音準確、規范,嫻熟地使用多媒體的技術),成為英語業務素質高,教學能力強的優秀教師.3.各學校要加大集體備課力度,以推動本校英語學科校本教研向縱深發展