第一篇：對高中數學教學中實施“翻轉課堂”的幾點思考

對高中數學教學中實施“翻轉課堂”的幾點思考

摘 要：翻轉課堂是伯格曼和薩姆斯為缺課學生而創設的教學模式。通過使用翻轉課堂，教師不再需要整節課講授，學生也不用一味的做筆記，而是通過參與教學活動來提升解決問題能力。維基百科將“翻轉課堂”描述為“使用任何可利用的技術使教師充分利用課堂時間以增加與學生之間的互動時間的混合式學習的形式”。

關鍵詞：翻轉課堂；高中數學

隨著科技的發展與進步，計算機在人們的生活、工作、學習中已經被廣泛使用，利用計算機可以為高中數學教學實現“翻轉課堂”教學模式，所謂的翻轉課堂就是重新調整課堂內外的時間，讓學生自己去選擇學習的時間。

一、翻轉課堂的概念以及教學特點

1.翻轉課堂的概念翻轉課堂就是采取先進的、積極的、活潑的教育教學理念輔助于科學有效的多媒體技術手段以及切實可行的教學形式以使課堂的學習氛圍、學生的學習能力、教師的教學業務水平得到提高的一種新型教學模式。

2.翻轉課堂的教學特點第一，利用的資源豐富。翻轉課堂的宗旨就是把一切有利于教學的資源、信息、技術、方法、設備都好好加以利用以達到使教學效果突出、使學生樂學的目的；所以說，翻轉課堂所利用的資源很豐富。第二，以學生為中心。翻轉課堂打破傳統的以教師為主角的授課模式，力爭讓學生成為學習的真正主人，一切的一切都為學生學習服務；都以學生為中心，老師教學、教學資源利用都以學生為中心，老師根據學生學習情況制定相對應的教學計劃、作業內容，科學合理地擬定考評方式，讓每個學生都能充分發揮出自己的學習欲望和學習能力。第三，教師授課時間減少，學生自主學習時間增多。傳統的教學模式中，老師占據絕對主角的地位，一切都要聽老師的，老師講什么就是什么，這叫尊師重教；而翻轉課堂卻不一樣，它給學生爭取了更多的權益、更多的自主學習時間，教師課堂教授時間變少，換之是學生更多的自主思考和積極有效的互動。

二、翻轉模型與數學學科有效結合的可行性

《全日制普通高中數學新課標標準》指出，數學是研究空間形式和數量關系的科學，是刻畫自然規律和社會規律的科學語言和有效工具，學生的數學學習活動不應只限于接受、模仿和練習，還應倡導自主探索、合作交流、閱讀自學等學習數學的方式。

1.數學學科的特性為翻轉提供了可能。數學學科有著條理清晰的知識點、較易掌控的步驟以及便于學習內容專題分配的特性。翻轉課堂給高中數學教學提供了一個好的教學模式：教師將重難點、疑點等加入到視頻中，學生在課前通過一個概念、一個例題就學習到數學概念和原理的知識，在課上教師可以有充足的時間及時給學生講解習題，增加學生和教師間面對面的交流，解決解題時間不足的問題，為學生創造了良好的預習環境，使學生能夠主動、積極的學習。

2.翻轉模式本身對數學教學有著吸引力。在傳統教學中，教師在課上書寫大量的公式、定義、圖形等時，學生無所事事，學生的時間利用率低下；課后習題中沒有教師的指導，學生在解題時因無人解答而困惑，達不到深化理解，更談不上鞏固知識。翻轉課堂模式運用多媒體計算機和網絡通訊技術讓學生在課前全感官的獲得信息，對概念構成完整、正確的認識，形成對數學知識的正確認識；課堂時間要求學生聯想記憶課前理解的概念來解決教師提出的問題，有助于學生表達自己的觀點，促進知識的建構與長時間的保持；師生間的互動反饋導致更高層級的參與，產生積極的學習。

三、翻轉課堂的實施過程

以下是我針對課本中某一章節，在兩個實驗班級中分別使用翻轉課堂和傳統課堂教學的實施過程。

1.“活”――微課。制作微課，也就是結合學習內容制作一個短小精悍的微視頻，力求將學習的難點、疑點在7―10分鐘時間內做一個合理、正確的提示和引導，讓學生對知識點產生直觀的記憶，同時便于反復播放學習。

2.“圖”――任務。為了便于學生明確學習目標和拓展學習方向，制作學習導圖，讓學生能夠以更高的視角審視當前需要學習的內容，明確學習任務、學習流程和知識體系，其特點不同于微視頻，學習效率高于微視頻。

3.“實”――講義。翻轉課堂對教師和學生來說，都是一種新的嘗試，在實施翻轉的同時，還要兼顧學習效果，所以講義是將學習內容落到實處的最好載體。講義中給出的問題要源于課本，體現在微視頻和學習導圖中，讓學生能夠按部就班地落實課本知識，充分鍛煉了學生的自主學習能力。

4.“協”――交流。分組協作能夠鍛煉學生之間相互協作的意識和能力，還能夠在輕松愉悅的環境下掌握新知。在這一過程中，學生能夠提出什么樣的問題至關重要，直接就系著學生的學習效果。學生提出自學中發現的問題，在組內先進行交流，不能解決的請教師點撥，將知識內化。

5.“內”――解惑。內化新知在這個階段到了強化鞏固時期，課堂的答疑解惑好比固化劑，可以讓學生在大腦中扎實地形成記憶。在翻轉課堂中，教師將學生提出的問題進行整理，做成演示文稿，并用ppt展示提出的問題。當學生看到自己的問題時，便是平時聽課時注意力集中程度的10倍以上，以這種形式解決問題，可以起到事半功倍的學習效果。

四、翻轉課堂的不足之處

1.翻轉課堂需要學生課前充分的自學，而一些中職學生往往缺乏學習的自主性，不愿自學，影響了課上知識的內化，出現了明顯的兩級分化現象：課前自學充分的學生，課上積極參與組內活動，踴躍回答問題，而沒有自學的學生則依賴性較強，不開口，不動手。

2.翻轉課堂教學在高中低年級中進行可行性研究，教學效果不好體現，因為學生的學習效果需要較長的時間才能做出評價。

五、結語

翻轉教學模式的應用是可以提高個人的學習興趣，但是單純的依靠網上的理論學習還是不行的，最重要的還是課外與課上的結合。數學這門課對學生的動腦動手計算能力是有一定要求的，光看是不夠的，還是要多多練習。

參考文獻：

[1]吳華，孫麗梅.翻轉課堂教學模式在數學教學中的應用[J].中小學信息技術教育，2014（01）.[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（08）.[3]何文濤.翻轉課堂及其教學實踐研究[J].河南師范大學，2014（04）.[4]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014（02）.

第二篇：淺談高中數學教學中高效課堂的實施

摘 要：有效教學是一種教學理念，更是一種教學追求。要提高教學有效性，我們必須從激發興趣入手，引導學生參與；科學解讀教材，精心預設流程；創設情境，搭建平臺；培養習慣，促進學生全面發展。關鍵詞：小學數學；課堂教學；策略；創新

淺談在高中數學教學中如何實施高效課堂

如何立足新時期﹑新特點﹑新任務，在新的起點上破解過度追求升學率，學生的學習能力﹑創新能力﹑實踐能力不足等發展瓶頸，實現教育可持續發展，近期實行高效課堂在我縣各個學校已經轟轟烈烈地展開，高效課堂是本世紀進行新課改以來提出的新時期課堂教學的理念、原則和方法，是針對課堂教學的無效性、低效性而言的。課堂教學的高效性就是通過課堂教學活動，學生在認知上，從不懂到懂，從不知到知，從不會到會；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。教師精心備課、精心設計課堂教學結構，優化教學手段，展現知識的發現、發展及形成過程，在單位時間內極大地調動學生的學習積極性，發掘學生的潛能，使學生切身感受和體驗知識的生成，全面系統地掌握知識、提升能力、提高素質。教師樂教、善教，學生會學、樂學，課堂自主、和諧、創新、高效。那么，如何才能做到數學教學課堂的高效性呢？筆者根據自己多年的教學經驗，總結出以下幾點體會：

一、明確教學目標，認真備課

教學目標分為三大領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。因此，在備課時要圍繞這些目標選擇教學的策略、方法和媒體，進行

必要的內容重組。在數學教學中，要通過師生的共同努力，使學生在知識、能力、技能、心理、思想品德等方面達到預定的目標，以提高學生的綜合素質。如《一元二次不等式及其解法》這一課是整個《不等式》這一章的重點和難點，教學目標（讓學生學會分類討論的思想以及數形結合思想解一元二次不等式），在二次函數的學習的基礎上，學生對數學中函數的圖像有了初步的認識，這就為這節課的學習打下了良好的基礎；對本堂課的內容，學生理解起來會有一定的難度，但運用學數形結合思想，化抽象為具體，運用分類的思想解一元二次不等式。因此，筆者認為本課在教學中應讓學生明確教學目的，在教學設計上將充分發揮學生的主觀能動性，并與圖形相結合，通過自己的探索加上教師的引導，讓學生分類，從中體會到探究的樂趣、知識的魅力、應用的價值，開闊學生的視野，鍛煉學生的思維。

二﹑以學生為主，轉變教學理念

以往的教學過程中，學生過度敬畏老師，老師很少了解學生，這樣師生之間無形中往往會產生很大的距離，不能很好的溝通，自然也就很難發現問題和解決問題，學習的效率和進步的幅度自然也不高.此外，還有不少學生一直存有“數學難學”、“數學枯燥乏味”的思想觀念.而高效課堂倡導把課堂還給學生，讓學生真正成為學習的主人，因此在數學教學中教師的教育觀念發生了轉變，要形成以人為本的教育觀﹑以學為本的教學觀和以生為本的生命觀，完成正確的“三觀”構建。老師應重點關注學生的自主、合作學習狀態和質量，學生已熟知“高效課堂”流程，初步會養成自主合作探究的學習習慣，學習主

動性和積極性會明顯提高。

三、教學要突出重點、化解難點

教學重點是依據教學目標，在對教材、學生進行科學分析的基礎上而確定的最基本、最核心的教學內容，一般是一門學科所闡述的最重要的原理、規律，是學科思想或學科特色的集中體現.教學重點的落實是一節課必須要達到的目標，也是教學設計的重要內容，是能否達到高效課堂的關鍵所在.教師要通過聲音、手勢、板書等的變化或應用模型、投影儀等直觀教具，刺激學生的大腦，使學生能夠興奮起來，對所學內容在大腦中刻下強烈的印象，激發學生的學習興趣，提高學生對新知識的接受能力。如《拋物線及其標準方程》一節課的重點：拋物線的定義及其標準方程，應通過實例引入，直觀演示的方法來突出重點；難點:拋物線標準方程的建系、推導，應通過聯系舊知識，學生自己動手操作等手段來突破難點。

四、注重知識的形成過程

新課程理念強調，在數學教學中，學習形式化的表達是一項基本要求，但是不能只限于形式化的表達，要強調對數學本質的認識，注重知識的形成過程.讓學生經歷知識的形成過程，理解知識的來龍去脈，對數學知識的本質有深刻的理解，同時也提高分析問題、解決問題的能力.如函數概念的教學中，讓學生通過三個具體的實例，分別是x、y的表達式，兩個量的表格關系、圖象關系，以及結合初中學習的函數概念，歸納出函數的新的概念，體會應用對應關系描述函數概念的優點，進一步理解函數概念的本質，同時也培養學生由特殊到一般、數形結合的思想方法.五、科學分組培養學生的合作探究能力

高效課堂倡導把課堂還給學生，讓學生真正成為學習的主人，合作學習，培養探究能力合作學習是一種經過實踐檢驗的科學教學方法，為了打造高效教學課堂，教師要善于根據學生的性格特點、學習成績將學生科學分組，每個小組推舉一名優秀學生作為小組組長，組長負責全組學生的學習與進步。要注重發揮學習小組的討論功能、管理功能、教育功能和文化功能，激發學生的積極性，進一步提高課堂教學效率。

六、教師要做好歸納、總結與講解工作

教師將每一節課的教學任務交給小組學生，讓組長負責整個小組的討論，在探究中遇到疑難問題，讓學生通過集體討論的方式去探究，為了提高效率，教師要給出學生限制性的時間，也就是培養學生的快速思維能力與團隊合作意識，最后，比拼一下哪一個小組的聽討論最快，答案最準確，成為優勝小組。在這一過程中，教師要做好最后的歸納、總結與講解工作，對不同小組學生提供的問題要進行分析，并作出對應的、科學的評價，教師要善于調動學生的學習動力，為學生打造一個生動、高效的數學課堂。

總之，在高效課堂中教師的教為學生的學服務，一切圍繞學生的學習，一切以學生為根本，學生人人參與學習過程且課堂上人人有收獲。通過高效課堂，學生既能有效掌握知識，又能獲得全面發展、和諧發展，使學生既能學得愉快，又能學有所成，教師既能教得輕松、又能教得效果好。簡單地說：“高效課堂”就是在課堂一定的時間內獲

取最大教學效益的教學活動。在數學課堂教學中，要提高學生在課堂45分鐘的學習效率，要提高教學質量，我們就應該多思考，多準備，充分做到備課本、備課程標準、備學生、備教法學法，提高自身的教學機智，只有這樣，才能更好的提高課堂教學的高效性。

第三篇：翻轉課堂在高中生物教學中的實施

翻轉課堂在高中生物教學中的實施

翻轉課堂，即首先由教師創建教學視頻，學生在家或者課外觀看視頻講解，再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現教學目標為目的的一種教學形態[1]。翻轉課堂與傳統教學不同，它以建構主義和掌握學習理論為指導，以現代教育技術為依托，需要教學者和教學參與者共同改變思想，采用學生自主學習、教師積極引導的方式，實現對學生的個性化、關注式的教育[2]。

翻轉課堂教學模式由國外引入，在中國傳統教育體制下，如何在高中生物教學中實施，教學效果究竟會產生怎樣的變化？通過兩年的課堂嘗試，筆者有一些經驗和體會。

翻轉的目的

翻轉課堂最大的目的是實現學生的自主學習，并且打破原有的課堂授課格局，以掌握學習理論為指導，讓學生利用課余時間進行知識的學習。在課堂上，教師對學生不易理解的內容進行面對面的講解，并在課上完成知識的鞏固。這就將原有的學生從“課堂學習—回家作業—第二天教師判作業反饋—習題講解”這樣一個至少需要兩天的學習環節縮短為在24小時內就可以完成的閉合環節。既縮短了學習周期，同時也為不同學習水平的孩子提供多次學習的機會。簡單的內容可以聽一次掌握，較難的內容可以反復聽，最終可以實現學生自主學習，并幫助學生養成良好學習習慣的目的。

翻轉的手段

翻轉課堂中的一個重要環節是視頻的錄制。我使用的是“360老師網”及其配套的掌上課堂錄制軟件。該軟件可以免費下載，安裝在iPad上使用。采用的是白板錄制模式，視頻中只有講解過程、文字、圖片等信息，而不出現教師影像，既排除了教師行為對學生學習的干擾，也使視頻制式變小。在“360老師網”上，教師可以建立自己的班級，該網站會給每個班級一個新的編碼，學生只有知道班級編碼才可以進班觀看視頻。教師錄制視頻之后直接上傳至該網站，學生可以在任何可連網的終端（手機、電腦等）觀看，視頻格式較小，不費流量，即使沒有wiFi，也可以輕松學習。

該網站保存了每一位學生的觀看記錄（觀看時間、觀看進程、作業回復情況等），教師只需要登錄網站便可以一鍵導出，十分方便。同時，學習環境私密，只有班級同學能夠互相交流，教師視頻也不會外傳，安全性高。

翻轉的課堂

筆者從2012年11月開始實施翻轉課堂。每個學年使用兩個平行班級來進行對照。為了不使學生成為課堂改革的犧牲品，兩個班級的教學活動以一個月為周期進行調整。兩個班級使用相同的視頻資源、相同的反饋練習，區別在于課堂的活動設置。每個月通過月考和學生問卷討論，保留學生喜愛、收效好的活動形式，并在下個月增加新的環節進行比較。兩個班級學生的成績出現交替上升的趨勢。總體來說，翻轉課堂應該包括3個大的環節：課前的視頻學習、課上的鞏固訓練、課上和課下反饋討論。

1.課前學習

課前學習最重要的就是視頻的錄制和學生學習的過程反饋。生物學知識瑣碎細小，如果單純在課堂上講解加上課堂管理，需要耗費大量時間。在現行的考試制度下，落實知識內容是我制作視頻的目標所在。因此，我按照考試說明中的具體知識點要求錄制講解視頻。

（1）視頻時間

視頻時長在5～15分鐘是比較合適的。一般在10分鐘左右學生學習效果最好。

（2）視頻內容

視頻內容主要有以下四種：

新授課視頻。將生物教材的電子版插入到視頻錄制軟件中，相當于對著教材來帶領學生預習，看書。重點和難點會留出問題，讓學生思考，重點和難點的落實在課上進行。

復習課視頻。將知識點按照考綱要求進行錄制，對學生易錯和易混淆的地方進行強化。

習題視頻。對每個習題進行講解，學生可以根據自己的學習情況有針對性地觀看習題講解。

學生視頻。對一些問題，安排學生來進行講解，并錄制視頻。增加學生的參與度，并用來檢測學生的學習情況。

（3）視頻反饋

教師可以隨時將視頻的學習情況一鍵導出，只需幾分鐘就可以將學生的學習情況進行匯總，并及時調整課堂關注點。兩年來，筆者錄制視頻168個。學生的觀看習慣是逐漸形成的，單個視頻在一個班級中的最高播放量為138次，最低播放量為37次，班級人數在25～27人之間（我校班級人數較少）；所有視頻人均觀看次數次。在考試前也沒有了學生圍在教師身旁的情況，而是課間學生拿著手機獨自或者互相復習，將教師從學生的“包圍”中解放出來。

2.課堂活動

在課堂上，師生面對面的交流是不應該被電子媒體取代的。因此，我的課堂上，學生是不使用電子產品的，而是通過豐富的小組活動來進行課堂的學習并完成知識的鞏固。

（1）分組

（2）活動介紹

在課堂中，我設計了很多活動。現將幾個深受學生喜歡、效果明顯的活動介紹給大家。

“名詞解釋大Pk”。對于生物學科而言，名詞解釋是比較重要的，這個活動旨在幫助學生理解并掌握生物學名詞，時間為1分鐘。小組成員可以組成1對1、1對2、1對3的猜詞陣容。教師出示生物學名詞和術語，學生使用生物學語言進行描述，同組學生正確說出名詞者每次記1分，沒有使用生物學術語者扣1分。例如，對于“轉錄”，學生可以描述DNA-RNA的過程，基因表達的第一步，翻譯的上一步，在細胞核中形成mRNA的過程，等等。學生在游戲中為了要獲取勝利，不斷地背誦名詞，小組成員之間課余時間還在討論名詞如何來說更簡潔、更快速，其實這個過程就完成了生物學概念的學習。每周會有2次、每次10分鐘的猜詞活動，這也是學生最期盼的環節。

“我是大名師”。小組成員之間要求每周出1套測試練習，10～20個賦分點。其他小組課上進行測試，之后該組成員進行閱卷，并針對問題錄制講解視頻，傳至班級平臺。不會的學生可以直接找這個小組的同學學習，也可以上網學習。為了使自己的視頻受到同學的好評，學生會反復琢磨，主動找老師指導，并成為這部分內容的指導者。實現了學生自主學習，并且增強了學生學習的興趣。

“大家來找茬”。每節課有一個小組成員進行學習情況的匯總報告，總結知識內容。其他小組要提出一個問題，質疑該小組的講解，同時該組同學要負責解答相應的問題。這個活動看似無聊，但學生的熱情卻是超乎想象的，學習效果也很好。

3.檢測和反饋

在課堂上，除了組織學生活動，還要完成練習題的檢測。課堂上做練習，學生做、教師判，針對大家共性的問題進行講解，檢測和反饋都可以課上完成。如果學生仍然有不會的內容，課余時間可以針對自己的錯誤觀看知識點視頻和習題講解視頻。

翻轉課堂效果

我在教學中也明顯感受到，在翻轉課堂的實施過程中，視頻只是手段，最重要的是在課堂上如何完成師生、生生面對面的交流。如果課堂活動仍然采用保守的教師講、學生聽，教師說、學生做的形式，翻轉課堂起不到任何好的效果，反而會增加師生的負擔。但是只要課堂形式發生改變，使課堂成為大家交流、共享學習成果的平臺，成為學生在游戲競技中激發學習欲望的場所，那么翻轉課堂就可以真正提高教學效果。在相同視頻、相同練習、相同教師、不同課堂活動的對照條件下，班級之間的學習成績差異（平均分）達到10～15分。同班級學生的成績也出現了明顯的兩極分化現象。高分段（75分以上）學生數日益增多，并且低分（40分以下）學生在決心要好好學習的時候可以利用視頻資源進行學習，有了再次學習的機會，并沒有給教師增加補課負擔。通過一段時間的努力，學生的成績也會明顯提高。

對于教師而言，我已經完成了2009年～2014年北京市生物會考試題所有題目的錄制，高考試題的講解正在錄制中。對于這些題目，我就不用一次又一次地講解了，減輕了工作量。同時可以通過學生觀看數量的統計，找到學生不會的題目，也就是觀看次數明顯高于正常水平的題目，再進行分析，給學生進行講解。iPad攜帶方便，隨時可以進行錄制，也可以實現回家辦公的愿望，將生活和工作時間有機結合。

建議

翻轉課堂最終要實現的是，利用信息技術平臺，及時用電腦搜集學生學習數據，減輕教師的工作量。同時，學生的學習不受課堂時間的限制，可以利用等車、打飯等零散的時間進行自主學習。在學校完成知識的鞏固，減輕學習壓力。

但目前國內很多學校在進行翻轉課堂嘗試的過程中，大家集中把目標定位在實現翻轉課堂的技術手段上，給學生定制平板電腦，課堂上大家都拿著電腦，我認為這種形式是不可取的，背離了翻轉課堂的初衷。翻轉課堂并不是要用電腦來取代人與人之間的交流，而是讓一些可以不用面對面交流也能解決的問題可以隨時隨地得到解決，把課堂還原成交流、學習的場所。所以教師在進行翻轉課堂教學的過程中，一定要把握住這一點，否則就會變成為了翻轉課堂而翻轉課堂，反而增加了教師和學生的負擔，不能提高教學和學習效果。

----------------【注】源于網絡，作者：鄭濤，轉載未經授權，僅用于學習和交流，特此鳴謝！中所用的圖片均來自網絡，特此鳴謝！

第四篇：中美翻轉課堂比較及其思考

中美“翻轉課堂”比較及其思考

自從薩爾曼?汗在TED作了《用視頻再造教育》的精彩演講之后，有關“翻轉課堂”的各種模式及其反響的譯文，源源不斷地出現在教育類網站和報刊雜志上。有意思的是，當國內外興起“翻轉課堂”熱之前，早在上世紀八十年代，我國基礎教育界已經出現過類似今天“翻轉課堂”教學實驗。將今昔、中美“翻轉課堂”教改實驗做一個比照分析，對于深化基礎教育課程改革具有現實意義。

一、美國“翻轉課堂”實驗

㈠薩爾曼?汗“翻轉課堂”實驗

孟加拉裔美國人薩爾曼?汗最初因為幫助表親納迪亞學習數學，開始在YouTube上傳視頻。薩爾曼?汗的教學視頻里看不到他本人，只有虛擬黑板、彩筆、光標和同步會話配音。納迪亞說，更喜歡“自動版的表親”，因為可以隨意地讓“薩爾曼?汗”暫停、重復和快進，而不必擔心浪費他的時間。透過調侃的表象，薩爾曼?汗發現其中的意義深遠。首先，網絡視頻讓學習者有一個自定進度的學習，即按照自己的節奏、速度或方式學習，能夠有效提升學習績效。其次，上傳的教學視頻“將一直保持活力”，適用于網絡上所有的學習者。

于是，新的學習方式浮出水面：學習者在家里通過教學視頻學習新知識新概念，在課堂里做作業、交流、討論、做實驗。教師依托技術支持，在學習管理平臺上或課堂里，密切關注學生學習情況，需要的時候會及時介入，針對性給學生個性化的指導，不用“一個版本”針對所有對象地講課。薩爾曼?汗的探索顛覆了傳統課堂的教學結構，使“翻轉課堂”的價值凸顯出來。

在傳統教學模式環境中，學生反復經歷聽課、家庭作業、聽課、家庭作業??考試，無論得70分還是80分，得90分還是95分，課程都將進入下一個主題。即使得到95分的學生，也還有5分的困惑沒解決。在原有的困惑沒有解決的情況下，建立下一個概念將增加學生的困惑。那種只管要學生快速向前，而不管他們面臨的“瑞士奶酪式的保證通過原有基礎繼續建構的間隙（Swiss cheese gaps that kept building throughout their foundation）”的傳統教學模式，其效果適得其反。

“翻轉課堂”創造了人性化學習方式，可以根據個人需要有一個自定進度的學習，如果忘記了較長時間之前學習的內容，還可以通過觀看視頻獲得重溫，有效解決了忽視“瑞士奶酪式”的間隙、“一個版本”針對所有對象講課造成的問題。薩爾曼?汗發現，那些在某個或某些概念上多用一點點額外時間的孩子，一旦理解了概念，就會很快進步。因此，“翻轉課堂”廣受學生、家長和教師的歡迎。

其次，“翻轉課堂”發展了自主學習的能力。“翻轉課堂”把傳統課堂先教后練的基本格局改造成先學后練，把知識的傳遞安排在課前，把知識的內化安排到課內，改變了課堂教學結構（參見“教學結構變化比較圖”），其結果發展了學生安排學習的能力、思維認知和解決問題的能力，豐富了學習過程中的情感體驗，樹立起學習自信心。

其三，“翻轉課堂”凸顯教育技術在教育現代化進程中的重要性。薩爾曼?汗制作教學視頻供學生在線學習，學生的作業也是在線的。教師通過學習管理平臺（a live dashboard）了解每一位學生的學習狀況，在學生最需要幫助的時候介入指導。因此，整個教學環境發生了歷史性的重大變化。離開計算機網絡通訊技術，根本談不上個性化指導。教育現代化的核心是人的現代化。“翻轉課堂”把學生掌握知識的作業過程轉變為課堂上交流學習成果、從事科學實驗、項目協作探究、完成課堂作業的過程。從教學目標分類與國家課程標準的關聯來看，實現了從低級思維學習到高智慧學習的重大轉變，這一轉變正是培養創新型人才的關鍵所在。

㈡美國林地高中“翻轉課堂”實驗

美國科羅拉多州林地公園高中的兩位科學教師——喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯，也從制作教學視頻開始“翻轉課堂”實驗。他們發現學生真正需要教師的時候，是他們在做功課遇到困惑，需要單個幫助的時候。學生并不需要教師在教室里傳遞信息，完全可以自己學習課程內容。

于是，他們預先錄制教學視頻，讓學生把觀看視頻作為家庭作業的一部分，在學習課程之前的晚上，在家里通過網絡、U盤或者DVD觀看教學視頻，稱為“預點播（Pre-Vodcasting）模型”。學生可以根據自己的理解程度，反復觀看教學視頻和PPT，可以多次暫停，倒帶，做筆記或閱讀。然后利用課堂教學的時間進行深入的科學實驗或完成原本的家庭作業，教師在學生需要時給予個性化互動式指導，幫助學生弄清楚他們不懂的概念。實驗對比顯示，學生的考試成績不斷提高，學生和家長的反饋非常肯定。盡管他們沒有提出“翻轉課堂”的術語，但被媒體冠以“翻轉課堂”報道之后，很快遍及美國和全球。

二、中國“翻轉課堂”實驗

㈠重慶江津聚奎中學“翻轉課堂”實驗

重慶江津聚奎中學隨機選取兩個實驗班，在語文、數學、英語、物理、化學、政治、歷史、地理等８門學科開展“翻轉課堂”實驗。問卷調查顯示：82.9%的學生比較喜歡或非常喜歡，88%的學生認為提高了學習積極性，88.9%的學生認為增強了學習信心，88%的學生認為知識要點更易理解，99.6%的學生認為幫助自己做好筆記，63%的學生認為作業完成質量更好，17%的學生認為增加了學業負擔；100%的教師接受這種教學模式，并表示愿意在下學期繼續參加項目實驗。

㈡江蘇省木瀆高級中學“問題導向”自主學習模式實驗

20世紀80年代，江蘇省木瀆高級中學創造了一種今天叫做“問題導向”的自主學習教改模式，具有“翻轉課堂”的意義。這項實驗要求教師在備上一節課時，設計下一節課學生自學的任務，預習任務必須明確，即今天所謂任務驅動、問題導向。在下一節課上課前，教師需要了解學生預習情況，以便在課堂教學中因勢利導；還要設計拓展教學深度的問題或案例。在上課的時候，需要控制學習進度，確保時間集中在深度拓展方面。如下圖所示：

實驗要求學生通過預習學會結構化思考，自主解決重點、難度和熱點問題，逐步培養今天所說的探究精神和解決問題的能力。

在課堂教學活動中，教師根據學生預習情況分配學生交流學習成果的任務，既使之享受成就，又有利于互相啟發、觸類旁通。教師聆聽學生發言，把握其思維脈絡，學會智慧指導。尤其是把時間集中在深度拓展上，發展學生分析問題和解決問題的能力，教學質量不愁得不到提高。

三、中美“翻轉課堂”比較

不難看出，當年木瀆中學的“問題導向”自主學習模式與今天發源于美國的“翻轉課堂”有著驚人的相同之處。試作比較：

㈠教學結構比較

中美“翻轉課堂”在教學結構上基本一致。重慶聚奎中學效法美國“翻轉課堂”教學模式；江蘇省木瀆高級中學也把知識學習前移到課堂教學之前；課堂上，學生匯報自學成果，師生深度發掘教學內涵。詳見下圖：

可見，即使處在沒有網絡的20世紀80年代，中小學教改創新照樣啟動。只要基于“學生為中心”理念，勇于實踐，創新就成為必然成果，無論提“翻轉”還是不提“翻轉”。

㈡教學方式比較

美國“翻轉課堂”采取建構式教學方式，薩爾曼?汗制作的教學視頻牢牢抓住視覺反射與思維關聯的特性，以點、線移動配合聲音引導思維，先觀察后發現，形成新的認知結構，同時滲透著趣味、學科思維方法和哲學思考。課前讓學生在網上觀看視頻，可以根據個人實際暫停、重復和快進，有利于填平“瑞士式奶酪”鴻溝，夯實知識基礎。然后到課堂上做實驗、做作業、相互交流，還有教師在一旁適時給予一對一的個性化幫助，是一種“學生為中心”的學習方式。

重慶江津聚奎中學在實施“翻轉課堂”中把教師講授時間從45分鐘降到15分鐘，保證把時間交給學生自主學習。但是，教師在作業平臺上布置的作業僅限于選擇、填空和判斷三種題型，離深度學習的要求還相去甚遠，需要在實踐中不斷提升教師的認識水平和操作水平。

木瀆高中的實驗采取教師布置預習作業的方式，課堂交流采用點名回答問題的方式，深度發掘則采用講授為主的多種教學方法，本質上屬于“教師為中心”的傳統教學方式范疇，但是萌發了“學生為中心”的新教學方式幼芽，面臨著在改造與創新中重生的抉擇。

㈢教學環境比較 美國的“翻轉課堂”具有鮮明的技術特征。薩爾曼?汗和林地公園高中的“翻轉課堂”范本都采用了上課前觀看教學視頻的方式，借助于移動通訊和平板電腦技術，可以在家里、課堂里隨時隨地地“泛在”展開。薩爾曼?汗把課程制作，學生在家學習和到教室作業，以及讓教師通過學習管理平臺監控學生學習進度，根據需要介入學生學習，予以個性化的幫助指導等等，統統納入技術范疇，使整個學習過程充滿智能化的技術色彩。林地公園高中則鼓勵學生在課堂學習時自帶數字化學習設備，以便在完成既定任務的基礎上可以隨時開始個性化學習，并且把熟練運用信息技術的學生（tech-savvy students）視為“翻轉課堂”教學模式的必要前提。

我國重慶江津聚奎中學“翻轉課堂”，基于網絡和移動技術，采取制作教學視頻的辦法，試圖將源于美國的教學結構、教學方式的變革與本校實際相結合。江蘇省木瀆高級中學的實驗產生于上世紀80年代，早于美國20多年，當時沒有計算機網絡通訊技術和數字化教學資源，完全處于傳統教學環境之中。但是，類似“翻轉課堂”的教改實驗偏偏在這樣的背景下發生了，這很值得我們思考與發掘其現實意義。

㈣教學理念比較

美國“翻轉課堂”技術表征下貫穿“以學生為中心”的現代教育理念。其核心理念有二：一是“讓每個學生按照自己的步驟學習”，這是提升學習績效的最根本保證，揭示出網絡環境下課堂學習的一般本質。二是互動的個性化指導。教師通過在教室里巡查或者學習管理平臺監控，適時地給予學生個性化指導。當兩個核心理念相互配套轉化為方法論時，就形成“以學生為中心”的人性化課堂。由于“翻轉課堂”順應世界教育改革發展潮流，又得到創新無限的技術支持，一旦問世便風行全美乃至全球。

中國的“翻轉課堂”，無論是重慶江津聚奎中學還是江蘇省木瀆高級中學，都體現“以學生為中心”的教學理念。但是，都沒有擺脫應試教育的桎梏。當年木瀆高級中學的類似“翻轉課堂”的教改實驗，其直接目的也是為了高考，只是采取了重視培養能力的教學策略，并沒有產生自主學習、協作學習、探究學習實驗的自覺行為，更沒有上升到培養創新型人才的認識高度。隨著時過境遷，幾乎銷聲匿跡。

四、創新適合學校實驗的“翻轉課堂”模式

中美“翻轉課堂”實驗為基礎教育課程改革提供了可資借鑒的原則與方法。根據中小學校現狀，自主學習和協作探究兩種漸次提升的“翻轉課堂”實驗模式值得提倡。

㈠自主學習“翻轉課堂”模式

該模式強調任務驅動，問題導向，要求學生根據預習任務學會結構化思考，由淺入深逐步形成自主解決問題的能力；要求教師學會制作和上傳教學視頻，善于運用專題學習網站，善于組織交流學習成果，善于在聆聽中發現學生思維脈絡，學會智慧指導學生，并且在課堂上對需要幫助的學生作一對一的個性化指導。該模式容易上手，使初涉“翻轉學習”（Flipped Learning）的師生快速發現其優越性。

㈡協作探究“翻轉課堂”模式

該模式同樣強調任務驅動、問題導向，是一種基于項目的學習。要求學生能選擇探究課題和研究方式，或根據課題或情境選擇研究方式；通過小組觀察、記錄、數據分析等手段從事意義建構；學會平等討論問題，發展交往能力；在思想碰撞、遷移、聯想中激發智慧；形成解決問題的信念、方法和毅力；并通過展示，深化學習成果，享受成就。要求教師善于策劃協作探究的主題；善于指導而不是直接要學生怎么做；善于觀察、總結、組織交流討論；善于激勵學生探究熱情。

這種模式尤其適合小學科學和中學理、化、生等學科的學習，但是需要專家指導。

五、比較引發思考

㈠重視“翻轉課堂”實驗中的教師影響力

“翻轉課堂”實驗成功與教師影響力有關。觀察教學視頻可以發現，薩爾曼?汗是一位非常出色的講師，通曉可視化教學技巧，他的教學簡明易懂，滲透著趣味、方法和哲理。可汗學院（Khan Academy）只有他一個講師，制作的教學視頻超過3000個，吸引了全美乃至全球超過1億6千萬人次觀看。查詢其學習背景，發現他擁有麻省理工學院數學理學士、電子工程及計算機科學理學士，電子工程及計算機科學碩士，以及哈佛大學工商管理碩士等多個名校學位。可以說，薩爾曼?汗開啟了最聰明的人從事教育事業的新時代。

另一位“翻轉課堂”先驅者喬納森?伯格曼也是一位優秀教師，曾獲得2002年美國總統數學和科學教學卓越獎（Presidential Award for Excellence for Math and Science Teaching），2010年入圍科羅拉多州教師半決賽（Semi-Finalist for Colorado Teacher of the Year），還擔任伊利諾伊州約瑟夫?西爾斯學校的領先技術負責人（Lead Technology Facilitator）。他和亞倫?薩姆斯的“翻轉課堂”實驗的成功恐怕與此不無相關。

我國中小學開展“翻轉課堂”實驗必然考驗教師影響力。將薩爾曼?汗的教學視頻與我國的黃岡名師公開課視頻作比較，可以看到黃岡名師視頻中有許多干擾觀看者學習的因素。全國各地學校不乏黃岡名師公開課中的教師，如果不能通曉網絡環境下可視化教學特點，依樣畫瓢匆匆上場，“翻轉課堂”很有可能翻不出多好的效果。

因此，“翻轉課堂”實驗需要遴選教學基本功好、有心理學悟性、通曉網絡環境下可視化教學特點、善于運用教育技術的教師擔綱，同時迫切需要加快“翻轉課堂”師資培訓。

㈡電教系統面臨新的發展機遇與挑戰

薩爾曼?汗“翻轉課堂”實驗和林地公園高中“翻轉課堂”實驗都采用視頻作為課前學習資源，一個“用視頻再造教育”的新時代轉瞬之間就來到了，這給電教發展帶來新的機遇與挑戰。認真研究微課程制作規律，各盡所能，百花齊放，積極開發以視頻為主要格式的教學資源，就能壯大事業，站立信息化教育潮頭，引領教育現代化。反之，將被課程改革實踐拋在后面，喪失引領教育現代化的重要地位。

第五篇：翻轉課堂實施中的教師作為

翻轉課堂實施中的教師作為當前，翻轉課堂(flipped classroom)正沖擊并改變著我國基礎教育課堂教學的實踐，越來越多的學校順應信息技術引發的教學變革浪潮，積極投身翻轉課堂的實踐探索。但就課堂教學而言，無論其發生怎樣的“翻轉”或是“顛覆”，也不論翻轉課堂如何強調“學生中心”，都無法否定教師在課堂教學變革中的主體地位，也不能簡單抹殺教師在課堂教學中應有的作用。翻轉課堂究竟會給課堂“教”與“學”帶來何種變化，教師應如何應對，理應是當前迫切需要回應的基本問題。已有研究多基于技術的角度，強調教師的信息技術使用能力，將教師定位為“視頻的設計制作者、交流互動的組織者和學后反思的促進者”[1]，未能在教學的視域中對翻轉課堂中教師的角色和行為轉變作更具針對性的揭示。據此，文章擬基于對教學的基本思考，嘗試就翻轉課堂中的教師作為展開探討，以期引起更為廣泛的關注與討論。１

翻轉課堂實施中的教學轉型

翻轉課堂的興起不僅表征著信息技術對于課堂教學的深度介入，其實質更是信息時代培養新人的需要對課堂教學帶來的挑戰，以及課堂教學積極回應與轉型的結果。

首先，課堂教學目標由知識傳授轉向能力培養。翻轉課堂在表面上顛覆了傳統課堂教學“先教后學，以教導學”的結構框架，實質上卻在根本的教學思維方式層面實現了轉變，將教學的中心視點從知識轉向了學生，關注如何利用信息技術構建促使學生自主發展能力、問題解決能力、創新能力等得到全面提升的學習環境，其教學目標是指向學生能力發展的。對此，有研究在對“先學后教”的教學實踐考察之后指出，“先學后教”教學模式不僅“有利于培養學生的自學能力、展示能力、交流能力、合作能力”，而且“在目標維度方面消融了素質教學和掌握雙基’間的對立”[2]。在這一意義上來理解翻轉課堂的興起，與其順應了信息技術時代致力于學生能力培養的教育改革趨向不無聯系。其次，課堂教學內容由預設課程轉向生成課程。在“教什么”的問題上，翻轉課堂不再拘泥于傳統教學論視野中對“如何在教學過程中使學生掌握人類長期創造和積累起來的經驗的精華”[3]這一問題的思考，一方面通過教師的課前視頻，使學生通過“有意義學習”獲得新知識;另一方面，在課堂教學中，則更多的是師生圍繞問題展開自我探究與多重對話。換言之，課堂這一教學的主陣地，其主要任務在于知識的內化與應用，在于使學生在問題解決過程中積極主動地建構知識。正是在這一意義上，有研究者認為，“翻轉課堂”生動地體現了“生成課程”的理念[4]。

再次，課堂學習方式由被動接受轉向主動參與。信息技術時代，課堂教學更為重視學生“利用信息培養自我學習和自我教育的能力”，而非他“固有的知識水平”[5]。學生的主動參與與自主發展不僅是翻轉課堂實施的內在價值追求，也是翻轉課堂教學活動流程得以正常開展的基礎所在。我們很難想象，在一個缺乏主動參與的課堂教學中，學生如何能夠完成課前視頻的自學，又如何能夠通過課堂教學中的問題解決實現知識的生成與意義建構，從而獲得自我發展。一項針對翻轉課堂的實證研究表明，實施翻轉課堂班級的學生在交流與合作方面明顯優于對照班級，且學生對教學中交流與合作的滿意度也高于對照班級。[6]這不僅表明在翻轉課堂實施過程中，學生的參與度獲得了提高，也表明學生渴望積極主動地參與學習。最后，課堂教學對象關系由同質對待轉向關注差異。翻轉課堂注重學生在個性化學習過程中實現自主發展，教師與學生之間的關系從傳統課堂教學的“一對多”轉向“一對一”，從“一刀切”式的課堂教學指導轉向依據學生需要的“按需指導”，關注學生之間的差異。這種轉變，與其說是適應了信息技術時代人才培養的內在要求，倒不如說是信息技術對課堂教學的介入，使課堂教學關注學生、關注差異這一符合教學規律的做法獲得施展的條件——課前的在線視頻自學。不僅為教師在課堂教學中實施“一對一”的差異式指導提供了時空條件，更因在線學習的平臺的反饋、評估功能，為教師關注差異奠定了學情基礎，使其開展按需指導成為可能。２

翻轉課堂實施中的教師作為

翻轉課堂作為課堂教學應對信息技術時代進行自我革新的結果，是課堂教學轉型的一種表征，回應了“通過什么方式、培養什么樣的‘人’”這一教學根本問題，涉及課堂教學目標、內容、學習方式和師生關系等諸多方面的變革。在此意義上來思考教師的應對，顯然有必要超越信息技術層面，在教學諸要素的關系中，動態把握翻轉課堂實施中的教師作為。首先，在“教師—學生”維度上，教師要做基于未來社會的學生發展的引導者。翻轉課堂在根本上將教學的中心視點從以往的“知識掌握”轉向了“人的發展”，構建了一個“學生中心”的課堂教學形態。但值得注意的是，標榜“學生中心”的翻轉課堂，既不意味著學生可以作為超越社會歷史情境的抽象的“人”而存在、發展，也不意味著課堂教學的“放任”。教學改革的歷史告訴我們，無論是進步主義教學改革，還是結構主義教學改革，一旦我們將教學中的個體與社會、知識與能力等范疇截然對立，其結果只能走向失敗。因此，就翻轉課堂而言，其教學固然要凸顯“學生發展”的中心視點，但必須要將學生個體的發展置于社會發展的需要之下，將課堂教學活動的安排置于學生發展目標的統領之中。

一方面，教師要樹立整合的教學目標觀，能夠打破學科界限，基于社會發展對“人”的綜合素質的普遍要求確立學生發展的目標框架。例如，在以往的課堂教學中，“交流技能”是作為一般性技能培養的，除語文學科之外，其他學科很少會在課堂教學中落實學生“交流技能”的發展。但在翻轉課堂中，隨著課堂教學時空的拓展，“交流”不僅是一種技能，更是學生參與學習的一種方式。因此，教師有必要突破既有學科界限，在社會對“人”的發展需求下構建諸如“核心素養”的學生發展目標框架，將以往學科視野中較為忽視的交流技能、媒體素養、信息素養、創造技能、公民道德等一般性技能、態度與學科知識目標加以整合，并以此指導課堂教學實踐。

另一方面，教師要有“用知識做什么”的教學設計觀。翻轉課堂雖然將課堂教學的重心轉向了學生發展，但并沒有在知識與能力之間作截然對立。相反，翻轉課堂重視學生自主地進行問題探究之前，通過在線視頻獲取必要的知識。因此，在實際的課堂教學設計中，教師有必要反思“用知識做什么”的問題。翻轉課堂實施中，知識除了用于應對純粹的理論性問題或符號化的問題(如習題)，更重要的意義可能在于應對真實的實踐性問題。這對教師創設問題情境的能力、知行結合的意識和理論聯系實際的能力顯然都有著更高的考驗。

其次，在“教師—知識”維度上，教師要致力成為學生知識圖譜建構的促進者。任何教學都需要處理知識問題，翻轉課堂也不例外。翻轉課堂對學科知識的處理至少表現在學生課前在線學習、課中的鞏固練習和檢測反饋這樣幾個環節，而其中以課前的微視頻學習尤為關鍵。在翻轉課堂中，一般要求微視頻能夠在5～7分鐘的時間內，運用各種現代信息技術手段，呈現學科知識模塊。顯然，這些知識模塊的呈現，既需要考慮到學生的心理發展特點，又需要顧及學科知識的內在順序，使學生能夠在知識圖譜的不斷建構中獲得發展。

其一，教師有必要成為知識圖譜的梳理者。一方面，學生作為初學者，一般對于學科的知識體系很難把握，對于什么先學、什么后學往往并不清楚，這需要教師能夠結合不同學科的課程標準，對學科知識體系獲得整體性理解之后，幫助學生建構促進其發展的知識圖譜;另一方面，翻轉課堂中學生的學習是通過問題解決而實現的，學生對于知識點的把握容易“只見樹木，不見森林”，缺乏串起各個知識點的內在線索。對此，有教師在實施翻轉課堂的過程中，針對學生自主學習中缺乏從整個單節、單元、整本教材甚至學科的視角去觀察當前知識內容的弊端，采用思維導圖的形式，將知識點相關內容形成“知識樹”，使學生能夠順著思維導圖有機整合所學知識，取得了良好的教學效果。[7] 其二，教師要能夠對學生既有的認識結構有所把握，尋找新舊知識的聯結點。翻轉課堂對于學生學習動機的激發與維持不能僅僅依靠充滿“聲光色像”的信息技術，而應該建立在學生有意義學習的基礎之上。翻轉課堂中，學生有關知識的有意義學習的發生，一方面依賴于教師對學生已有發展水平能夠給出較為充分、準確的評估，做學生學情的評估者，學生已有知識的結構、廣度與深度決定了教師課前微視頻的內容結構與講授方式;另一方面則依賴于教師能夠綜合運用多種策略，如先行組織者策略、基于信息利用多種形式表征知識的策略等，使學生能夠在新舊知識之間真正建立聯系。筆者在調研中曾看到有教師在利用微視頻講解化學課的“電解質”時，為說明電解質與非電解質的區別，首先提及物理中依據導電與否將物體區分為導體與絕緣體，進而以“是否導電”這個更抽象、更概括、更高包容水平的概念促進學生思維遷移，以“導體與絕緣體”的概念同化“電解質與非電解質”的概念，促使學生新舊知識發生聯系。

再次，在“教師——方法”維度上，教師要做超越具體教學方法的方法論自覺者。翻轉課堂一方面顛覆了傳統課堂教學的結構流程，注重“先學后教、因學定教”;另一方面也轉變了課堂教學中教師與學生的對象關系，使課堂教學中的師生關系由“一對多”轉向了“一對一”，強調教學的異步性。這種轉變意味著在翻轉課堂實施中，教師不能僅僅滿足于具體教學方法的采用，而需要站在教學方法論的高度，對具體教學方法展開反思，做教學方法論的自覺者。具體而言，教師需要處理如下問題。

第一，教學方法與教學對象的適切性問題。翻轉課堂作為一種強調群體教學與個別教學相結合的教學模式，尤為注重學的差異性和教的異步性。因此，在翻轉課堂中，教師的教學方法應針對不同指導對象的具體特點，選擇恰當的教學方法，其關注點在于方法與對象的“適切性”。例如，成都七中在實踐“翻轉課堂”的過程中，提出了“教師制作課件，學生自學答題，根據反饋二次備課，開展課堂教學”的四段式教學模型。[8]這其中，教師通過“云平臺”及時獲取教學反饋并進行“二次備課”，正是體現了教師教學方法與對象的適切性，對于“因材施教”的真正落實顯然具有積極意義。

第二，教師的教法與學生的學法之間的互動關系。翻轉課堂實施中，學生的學是“先學之學”，教師的教是“后教之教”，教師必須要充分考慮學法對教法復雜的生成、制約關系。無論教師采用何種教學方法，都理應指向學生思維過程中難點、障礙點，其關注點在于學生學習的過程。例如，成都七中育才學校的“云技術班”中，學生通過觸摸平板電腦進行電子書查閱和課堂作業“微檢測”，檢測結果的統計數據和反饋可及時顯示在高清電視上，為教師課堂教學活動的開展提供即時依據。[9]顯然，正是翻轉課堂實施及信息技術課堂教學環境的構建，使教師及時掌握學生學習過程，并據此展開“因學定教”成為可能。

第三，教學方法與教學內容的關系問題。翻轉課堂的知識講授在前，通過在線視頻完成學習，課堂教學也就成了圍繞問題解決、基于師生互動以促進知識生成的主陣地。這要求教師將教學方法運用的關注點轉向師生關系，注重課堂教學中的回應反饋、互動生成、延伸拓展。作為以問題解決與知識生成為主要內容的課堂教學來說，教師教學方法的運用可能更傾向于“激疑解惑”。翻轉課堂的實踐和研究表明，學生最需要的并不是教師對于知識的講解，而是其在問題解決中遭遇困難之時來自于教師的及時幫助。[10]于教師而言，翻轉課堂的實施中如何以恰當的方法激起問題，并協助學生實現問題解決，是需要加以思考的問題。最后，在“教師—文化”維度上，教師要成為教學模式的文化闡釋者與反思者。任何教學模式都是基于一定的教學思想或教學理論而生成的，而無論何種教學思想與理論又都是植根于特定的文化境域之中的，具有獨特的文化品性。因此，并不存在放之四海而皆準的教學模式，教學模式的引進、推廣必須要考慮到文化適應問題。對此，翻轉課堂也概莫能外。翻轉課堂在我國雖有興起之勢，且不斷升溫，但作為教學實踐者，如果教師只是像引進流水生產線一樣對其加以使用，只關注其操作技術層面，就會凝固僵化這一教學模式，更會因為缺乏文化層面的考量而加劇課堂教學的異化現象。教學改革中曾經走過的曲折提醒我們：對于翻轉課堂，教師有必要在文化的意義上對其作出闡釋和理解，此其一。

其二，在文化的意義上理解翻轉課堂，還要求教師做教學模式的反思者。任何一種教學模式都產生于特定的文化環境之中，也自然就有了文化適應的問題。翻轉課堂作為一種強調“學生中心”的課堂教學模式，側重于將學習看作是一種“個人化的活動”。但必須看到，這種極度強調學生自主的課堂教學模式，與中國傳統文化及當前現實對于教學社會性的注重或多或少存在某些背離。無論是“三人行必有我師焉”(《論語》)還是“獨學而無友，則孤陋寡聞”(《禮記·學記》)，又或是當前我國對集體主義價值觀的重視，都至少反映了對個人與社會、本土與外來關系的處理，理應成為翻轉課堂實施中值得深入反思的問題。如何在中國文化的整體語境中，將翻轉課堂這一教學模式“化為中國本土”[11]的，需要教師在教學實踐中做本土教學文化的探尋者、守望者與整合者。３ 結語

翻轉課堂在我國的引進與興起，更像是一場“自下而上”的教學改革運動，而教師無疑是推動這一改革浪潮的主力軍。教師如何理解翻轉課堂、如何做好自己的角色定位并采取相應的行為，決定了翻轉課堂在我國能走多遠、能走多好、能給我國的基礎教育帶來怎樣的影響。可以說，在課程教學改革中，教師遠不應只受“信念倫理”的支配，更應該充分考慮到課程教學改革的“責任倫理”[12]。在此，筆者更愿意指出，在翻轉課堂的實施中，教師所需要的并不僅僅是信息技術的準備，恰恰相反，而應該在對翻轉課堂這一教學模式內在生命力領悟的基礎上，超越技術層面對教學中諸要素之間關系作出動態理解，并據此調適自己的教學實踐，從而切實提升翻轉課堂對于我國教育教學的適應性。概而論之，翻轉課堂一方面表征了信息技術時代對于學生發展的內在要求，要求教師對教學的目標、內容、方法等作出系統思考，在學生發展的目標框架中，成為教學內容的生成者、教學方法論的自覺者;另一方面，教師也理應充分認識翻轉課堂作為一種教學模式的內在限度，依托具體的教學實踐，在積極行動中做教學文化的闡釋者、反思者與整合者。唯其如此，“翻轉課堂”這一源自于西方的教學模式才能真正避免“水土不服”，對我國課堂教學的深化發展產生積極意義。當然，質疑也好，擔憂也罷，翻轉課堂已成為我國課堂教學中的一種“現實”。于教師而言，與其被動卷入，倒不如依托于具體的教學實踐，在積極行動中展開理性反思，方能更有裨益。這也是文章使用“教師作為”而非“教師角色”的意圖所在。