第一篇：關注常態課堂 聚焦有效教學

關注常態課堂

聚焦有效教學

——我校當前語文課堂有效教學的現狀和思考

“向四十分鐘要質量，向四十分鐘要效益”，這是我們課堂教學永恒的主題，應該說新課程經歷了初期的迷茫，注重形式，步入更加關注內容，關注實效，實現了更深意義的本質回歸，關注常態課堂，聚焦有效教學已成為大家的共識，成為共同努力的目標。

我校語文教學的現狀：

新一輪基礎教育課程改革在我校已進行了七個年頭，它為傳統語文教學注入了鮮活的生命力。隨著語文教學改革不斷走向深入，我們欣喜地看到，語文教育出現了前所未有的繁榮景象，但改革中的語文教學也不可避免地出現了一些問題，值得我們靜下心來，認真分析，加以改進。

我們通過組織年組共研、協同教學，主講共評等專題研討，關注常態課的教學，開展各種語文教學的基本功競賽活動活動，有效的提升了我校教師的語文教師能力。但在我們的語文教學中還有低效的行為：

課前準備不夠精心。現如今網絡資源發達，資源共享已蔚然成風，各種目標同異的教學設計輔天蓋地，確實給我們帶來了方便，利用網絡上的優秀教案不加修改，照搬照用。

不能很好地完成教學目標，更談不上能恰當處理好預設和生成。

教師講解多，學生思考少，一問一答多，探索交流少，強求一致多，發展個性少，忽視了學生的智慧生成，對學生的思維能力的培養停留在“牽引”上。

低中高銜接不暢。

不知自己的教學狀態，困惑所在，認為自己多少年就是這樣教的 ……

思考與行動：

配合貫徹落實省常規指導意見活動，圍繞著高效教學這一主題，關注常態課程，組織了本次關注文本細讀。重視讀寫訓練教學活動。

（一）繼續梳理課堂。

談有效，我們就得現梳理梳理我們的課堂教學中有哪些低效的行為，存在哪些需要解決的問題？

如何精心設計有效的提問，如何處理預設與生成，包括教材的解讀，課后練習題的處理都要成為我們研究的話題，一節課中學生該記住的東西就要讓他們記住，會認的字，會寫的字，要求背涌的篇章都要盡量在課堂內完成，課堂作業也要盡可能在課堂內完成。讓學生在課堂內就感受到成功感，不要把任務留到課外。力求把課外的時間（包括早讀課）用在廣泛閱讀課外書上，讓學生在博覽群書中提高語文能力。

比如我們的閱讀教學

《語文課程標準》指出：義務教育階段的“閱讀教學”應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”小學階段閱讀教學的重點是培養學生的感受（讀與聽）、理解（字詞句篇）與鑒賞的基本能力，豐富最為基礎的語文積累。因此，必須明確不同學段閱讀教學的要求和重點，形成低、中、高銜接，不斷提升和發展的目標體系。

1、低年級閱讀教學的四個重點

（1）要把初讀落到實處：確保人人都能正確、流利的（不錯字、不添字、不掉字、不重復、不破句）朗讀（誦讀）課文。

（2）要把識字寫字落到實處：識字寫字是低年級課課都要落實到位的教學重點。

（3）要把理解定位在適當程度：了解詞句的意思，具有讀懂淺近童話、寓言、故事的基本能力。

（4）要把熟讀背誦落到實處：加強有關詞語、句式、篇章的背誦，豐富原始積累。

2、中年級階段的三個加強點

（1）感受能力：在堅持抓好正確、流利和有感情朗讀課文的基礎上，加強默讀、略讀能力的培養。

（2）理解能力：理解詞句的意思，體會關鍵詞句表情達意的作用；把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情；復述敘事性作品的大意，初步感知作品中生動的形象和優美的語言。

（3）積累拓展：繼續增加有效積累，為課外閱讀示范、引路。

3、高年級階段的三個延伸點

（1）感受能力：繼續堅持抓好朗讀，學會瀏覽，提高默讀速度。

（2）理解與鑒賞能力：一是理解詞語在語境中的恰切意義，辨別其感情色彩，推想課文中有關詞句的內涵，體會其表達效果。二是揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。三是提高對不同文體（記敘文、說明文、詩歌等）的閱讀能力。

（3）積累拓展：增加積累量，拓展積累的范圍，培養學生獨立閱讀的能力。

三個階段的閱讀教學目標是一個以感受、理解、鑒賞、積累的基本能力為重點，相互聯系，不斷提升，既重形式，又重內容，既重視吸納，又重視表達的目標體系。

我們要研究在三個年段上閱讀目標的達成上存在哪些問題？上下聯動，做好銜接。

（二）研究各年級各類課型需要注意的環節。

如，我們語文中高年級第一教時教學目標：掃除閱讀障礙，讀通讀明課文，理清思路，整體把握文本，設置疑為下一課時作準備。

在所有環節中，把課文讀通，讀順是最基本的,是第一課時重要的教學任務，在聽課時，我們有的教師沉不住氣，可能是怕影響一些比較精彩的教學設計環節的展示，并沒有讓學生充分地讀課文，迫不及待地帶著學生深入到課文的理解上去，我想，學生不把課文讀通讀順，又怎么深入地與文本對話呢？不妨讓學生自由地大聲地讀課文，組織一些恰到好處的展示性閱讀，在學生讀得不順暢的地方，不惜花時間花力氣反復指導，直到讀正確讀順暢為止。

再如低年級的詞串教學，不僅要把識字教學的目標落實到位，教會學生讀詞識字，還要識用結合，培養學生說話寫話的能力。

各類文體的課文教學也存在差異，要恰當處理好教材，特別要重視口語交際的教學，為學生的終生發展提供動力。

（三）繼續關注習作教學。

課堂上我們要把扎實的語言文字訓練與有效的人文教育結合起來，讓學生的語文能力在反反復復聽說讀寫中慢慢形成逐步提高，加強積累，讀寫結合。

這次語文課堂教學有效性研究活動將作為學校常年的校本教研內容，要作為各備課組集體備課的正常內容，每次教研課都要進行充分的集體備課，要深入探討各種課型的常態課，從每節課做起，從每一個環節做起，形成語文有效課堂的一些經驗，特別要重視課后的反思環節，反思教學中的點點滴滴，即使是一個細小的環節，成功之處要認真總結完善，不足之處要認真分析、完善。要認真執行組內聽課評課制度，實現真正意義上的提高。

第二篇：關注常態課堂 聚焦有效教學

“關注常態課堂

聚焦有效教學”的幾點做法

龍都小學 張勇

讓課堂教學走向“常態”，就是要返璞歸真，還課堂教學以“自然本色”，少一些花哨，少一些造作，少一些不切實際的東西，少一些太過理想化的東西，從而讓課堂更加實在一些、樸實一些、真實一些；要通過教學活動使學生的基礎更扎實一點，從而為學生的成長發展創造良好的條件，也使常態課更具有借鑒意義和指導意義。在提高

“常態課堂教學”有效性方面做了一些工作，下面簡單談幾點：

一、制定制度，加強常規管理。學校制定了《常規教學管理辦法》、《校本研訓制度》等制度，堅持一月一次常規檢查、一周一次校本研訓、一天一次教學巡查，特別是要求校級領導加強“導”的功能，每周學校領導要抽一節課時間進行隨堂聽課，并且提前一天打好招呼，了解聽課內容，做到有準備的聽課，并及時交流。

二、骨干教師示范課引路。充分發揮骨干教師的帶頭示范作用，學校每學期都會舉行一次骨干教師示范課活動，列出一張課堂教學安排表，目的是引導更多的教師少走彎路，更好更快地發展自己。在這樣的活動中，教師們通過聽課、評課、仿課，在觀察、對比、分析、理解之后，及時地發現自身的不足，找到努力的方向。

三、為青年教師問診領航。對于眾多的年輕教師來說，僅僅是觀摩名師的課堂教學，可能關注的還只是表面現象，而對于名師們如何深入地鉆研教材，設計教學等內在的精髓，還很難領悟得透，往往是知其然，而不知所以然。針對這樣的困惑，每學期，我們都以青年教師為研究對象，開展有效課堂進行研究，并以備課組為單位進行有效課堂問診，即每位青年教師匯報一節課，每位聽課教師帶著任務聽課，每位聽課教師手中有一份“有效課堂評價表”即從教學目標、教學過程、教學內容、教學素養、學習狀態、目標達成等幾方面進行評價，然后下面留有“存在的問題、及建議”專欄，專門分析這節課的不足，并提出有效建議，這樣使每次研究真正做到能分析問題、解決問題，促進青年教師的成長。

四、集體研課中讓常態課優質化。這里所說的集體研課，是指教師與教師之間圍繞教學目標設計、修改、再設計??的過程。圍繞學校的校本研訓主題，各備課組每月進行一次集體研課，研課課活動經歷這樣的流程：

（1）確定主題、課題、執教人；（2）每人填寫自備單，分析教材，自我備課；

（3）自我說課教師（實施者）自己對教學內容的思考以及教學設計；（4）以備課組為單位，集體會課，同組教師根據自備，從不同側面以新課程理念為指導，提出具體的建議；對教學設計的組織和行動策略逐一進行診斷；（5）自我修改教師（實施者）在教研組集體會課的基礎上，根據自己的思考對教學設計進行重構；（6）課堂實施；（7）集體會診；（8）再自我修改；（9）再實施 通過研課達到教與學的融合，理念與實踐的融合，主要在“實”字上下功夫，在“研”字上求發展。

第三篇：聚焦課堂關注有效

聚焦課堂關注有效

聚焦課堂，關注有效，是提高教學整體質量的關鍵。對于這個命題，我們思考的邏輯是：學校的中心工作是教學，教學的核心環節是課堂，課堂的有效性是提高教學整體質量的關鍵。

一、課堂是學校教學工作的核心環節

其一，課堂是實施教學的主渠道。從時間維度看，教學的主要環節分為課前、課中、課后三個階段，而課堂教學是教學的主要實施階段，是教學的核心環節。其二，課堂是教師和學生成長的主陣地。從空間維度看，課堂主要由教師和學生這兩個要素構成。教師在每一堂課的教學中，實踐教育理念，實施教學策略，展示教育智慧；在對每一堂課的反思中，積累實踐性知識，提高專業素養，促進專業發展；課堂是教師的立業之本，建功之地。課堂也是學生發展成長的主陣地，他們在這里汲取知識，學習技能，鍛煉思維，培養情感、態度、價值觀，獲得進步與發展。因此，我們經常說：“三尺講臺維系著教師的生命價值，課堂質量關系著學生的素質水平。”其三，課堂是課程改革的主戰場。從更宏觀的角度看，世界范圍內都在進行著課程改革，目前，上海基礎教育課程改革已進入到由主要聚焦專家頂層設計到聚焦一線教師的操作，從關注課程形態建設到關注課堂教學實施的新階段。在課改實踐中，我們認識到：課改的成敗在課堂。文本課程要轉化為真實的實施課程，落腳點在課堂；教育理念要轉換成教學現場可以實際操作的策略、方法，落腳點也在課堂；課程再豐富、理念再先進，沒有課堂教學的有效實施，就不能真正落到實處。因此，課堂教學是學校教育最基本的形式、最主要的渠道、最核心的環節。

二、有效的課堂教學是提高教學整體質量的關鍵

我們所說的課堂教學的有效性是指：課堂教學要合規律、有效果、有效益、有效率，摒棄低效、無效、負效的教學，在有限的課堂教學時空里。更好地減負增效，促進學生最大的進步和發展。有效教學既是一種教育理念，也是一種教學策略和行為。抓住了課堂教學這個教學的核心環節，抓住了有效性這個核心要素，就能促進教學質量的整體提高。

三、深入課堂，才能走向有效

基于以上思考，我們一直倡導學校關注有效的課堂教學，促進學生的健康成長，促進教師的專業發展，促進課改的深化推進，促進學校教學質量的整體提高，促進地區教育的優質均衡發展，滿足百姓對優質教育日益增長的需求。

1、深入課堂，是優化教學行為的關鍵

到底是教學和課程建設方面的領導或專家，還是巧于平衡學校各項工作的“經理”，我們的觀點是，應該加強對課程建設的領導，尤其應該深入課堂，并以課堂為軸心，加強對教學工作的領導，實現教學行為的優化。

2、深入課堂，有利于正確的決策

課堂能反映出教與學的現狀，蘊涵著豐富的信息。進入課堂，可以深入了解教師的教育理念、教學行為、教研文化、經驗和不足、困惑和困難，以及改革要求與教學現狀的差距，先進理念與傳統行為的落差，了解學生的學習現狀和需求，了解學校管理的運行現狀等，掌握來自一線的真實情況，以便站在新的高度，從新的視角，對學校工作作出調整，形成新的規劃，從而對學校教學不斷發展作出及時、科學、正確的決策。

3、深入課堂，有利于科學的引領

課堂教學中有具體的、活生生的、情境化的教育事實，老師通過對教學現場的觀察，獲得課堂教學領導的話語權，并從事實層面（教什么）、技術層面（如何教）、價值層面（為什么）作出指導和引領。其中，價值思想的引領是首要的和最為重要的，價值思想缺席，教學工作就會缺乏靈魂。因此，老師要把握教學改革的價值思想，關注教師教學行為背后的教學理念，鼓勵和指導教師用先進的理念在課堂中進行創造性的教學活動，科學地引領學校的教學工作。

4、深入課堂，有利于老師的有效管理

現代教學管理中最活躍、最重要的要素是人，老師唯有走進課堂，才能真正走近教師、了解教師，才能真切把握教學中的問題、困惑和需求，找出制約課堂教學有效性的因素。在此基礎上，研究和完善教學管理的目標、過程、方法，制定和修改教學管理措施、規則和制度，充分運用管理手段，提高課堂教學的有效性，提高教學質量。

老師唯有深入課堂、研究課堂、服務課堂，才能提高教學領導力，從而整體優化教學行為，促進學校教學水平的整體提高。

綜上所述，提高教學質量的關鍵點在課堂，提高教學水平的突破點在老師的課堂教學領導力。

第四篇：聚焦高效課堂,關注有效教學

聚焦高效課堂，關注有效教學

聚焦高效課堂，關注有效教學

新課程改革實施以來，我國的許多地區在推進課程改革的過程中十分重視師生、生生之間的交流互動突出培養學生探究、合作以及解決問題的能力。在新課程理念的指導下，課堂上呈現出情境創設多樣化、合作交流爭鳴化、探究活動經常化、教學評價呵護化等令人欣喜的景象。可以說，課堂教學的面貌發生了根本性的改觀，課堂教學的質量有了較為明顯的提高。但同時我們也要清醒地認識到課堂教學所面臨的危機如師生互動頻率增加了，學生學習的興趣、能力等基本素養卻沒有向預想的那樣得到發展，課堂交流的時效性降低了。教學重形式，輕實質，有些看似熱鬧的課堂背后，學生學習的質量卻令人擔憂。久而久之，學生學習的主動性和積極性受到壓抑，學習的動力受到摧殘。因此，如何實施有效、高效的課堂教學成為目前急需解決的問題。

一、有效教學、高效課堂的內涵

“有效教學”是新課改背景下催生的一種教學理念，其定義和說法很多，五花八門，各有千秋，但最基本的、核心的內容還是一致的，并沒有太大的出入。我認為其內涵就是在正確的教育教學思想的指導下，通過教師的有效行為，取得最佳的教學效果，促進學生有效的發展的教學策略和過程；它的外延涵蓋有效的課前準備（解讀課標、背景分析、資源整合，有效預案等）、有效的教學實施（即有效的課堂教學）和有效的教學評價。

凡是能夠有效地促進學生的發展、有效地實現預期教學目的的教學活動都可稱之為“有效課堂教學”。包括有效的教學目的，教師有效的教與學生有效的學。它既是一種理念，也是一種教學策略，更是我們教學活動的基本追求！

有效教學是高效課堂的前提和條件，而高效的課堂是實施有效教學的最佳載體。它的基本特征——趣味性（即引發學生學習的興趣）、主體性（即學生在學習過程的主體作用）、互動性（課堂教學中師生、生生的互動，也就是多向交流、群體交流）。

二、課堂教學低效的幾種主要表現

課堂教學低效、甚至無效的根源很多，受多種因素的制約和影響，在這里不可能闡述得那么全面和透徹，而且不同的學校、不同的教師、不同的學生的表現也會千差萬別。

（一）備課環節

精心的備課是實現有效教學的重要保障。低效，無效的課堂教學出現的重要原因往往是因為教師沒有進行認真，周全的教學設計。如：教學目標模糊；重難點把握不準；教學方法的選擇不正確；缺乏對學生認知現狀的分析，沒有結合學生的實際展開教學的設計等等。

新課程理念下對教師的備課也提出了更高的要求，即“以學論教，教為了促進學”。這就要求教師必須更多地關注學生在課堂上的可能反應，并思考相應的對策。因此，教師在備課時，就要擺脫以往那種“只見教材，不見學生”的方式，而應花時間去琢磨學生，琢磨活生生的課堂。教師的備課不只是埋頭寫教案，更應該走進學生中間，了解他們多什么知識學習有興趣。把他們所關心的話題，作為備課上課的重點，這種有針對性的教學活動就是“以學論教”。

（二）、教學實施環節

1、課堂提問“虛化”

“滿堂灌”和“一言堂”在新課程背景下被人們大加撻伐之后，“滿堂問”借助“啟發式教學”、“互動教學”等名義堂而皇之地泛濫開來，導致課堂提問的“虛化”，主要表現在:一是問題數量過多、過密，擠占了學生的思考空間，限制了學生思維的發展;二是教師提問重“預設”輕“生成”弱化了學生主動探究的地位。教師習慣于向學生提出他們事先就知道答案的問題，然后讓學生做出與標準答案一致的回答。這種封閉的提問方式和“滿堂灌”在本質上是一致的，他妨礙了學生對問題的探究性理解，表面上看課堂存在交流，實質上教師控制著話語的霸權，學生被預設在教師的框架內二無法掙脫，他沒作為探究主體的地位被弱化。

2、課堂反饋“單向化”

有效的課堂交流是在運行上遵循縱、哼、單向、立體的多種邏輯，因而他表現出多向的反饋方式：在教師與學生的課堂交流中，學生對教師行為所做出的反應、評價、質疑和建議；在學生與教師的課堂交流中，教師對學生行為所做出的反應、評價、質疑和建議；在學生與學生的課堂交流中學生相互間的反應、評價、質疑和建議。在當前課堂交流的反饋中，教師對學生行為的反饋成為主要甚至是唯一的方式，反饋走向“單向化”。

3、教師作用“弱化”

20世紀90年代以來，教師的活動由“傳遞”變為“支援”，開展了一兒童為中心的教學與課程改革。有的教師認為，以學生為中心，就要消解教師權利，放下權威，徹底改變教師站主導的課堂運行狀況，重視學生們在課堂上的發表力和表現力。這種傳統的非此即彼的“二元論”思維導致對教師和學生的課堂參與行為理解的片面性。這種片面性表現在行為上就是過分尊重學生自主，教師指導力度不夠。如：在學生小組合作學習中，教師沒有參與學生的活動，或參與的過少；教師為了充分體現學生的“主體性”，教師片面的追求少講，甚至是不講，從一個極端走向另一個極端，影響了課堂教學的效率。

（三）教學反思環節

教學實踐之后的教學反思是提高課堂效率重要環節。教學反思是教師專業發展和自我能力、水平提升的核心因素。有效教學長遠來說是建立在具有良好的教師專業素養上。而許多教師更是上完課以后書本一夾就完事，很少做到將課堂中的感受、得失及時記錄下來，更缺乏對教學實踐的系統反思。

（四）課程的理解方面

在新的課程改革中，教師要把握住自己作為學生學習的“組織者”、“合作者”、“指導者”和“促進者”的角色定位，能夠指導學生實踐新課程倡導的“自主、合作、探究“的學習方式。但是，在許多課堂上，我們也看到，許多教師教學行為的變化還只停留在表面，學生學習方式的轉變更多的只是外在形式上的變化而已；在教學實施細節上，不少教師的教學行為還不能為學生的學習提供有效的支持，課堂上經常會出現“自主學習沒有自主，合作學習難以合作，探究學習無法探究”的教學現象。對新課程的理解不夠透徹，缺乏深層次的理解和研究。

三、課堂教學有效性探析

關于課堂教學的有效性所涉及的因素很多，也不可能說全說透，它是一個長期的系統工程，而且在研究實施的過程中，還不斷發展變化，派生出一些新的理念和做法，它是一個不斷發展、探究的過程。下面我僅從個方面對高效課堂和有效教學的一些思想、教法、手段做一拋磚引玉的探析。

1、輕松識字有效教學

巧用“首因效應”——閃亮登場

“首因效應”是指最初接觸到的信息所形成的印象對人們后續的行為活動和評價的影響，也稱“第一印象效應”或“先入為主效應”。這一效應于識字教學而言，有利也有弊。教學中，教師應設法讓生字閃亮登場，或者用課件強調易錯部件，或者用故事、笑話、謎語激發興趣，或者用兒歌、順口溜幫助記憶，給學生留下深刻的第一印象，從而突破精確記憶字形的難點。

巧用“禁果效應”——欲擒故縱

理由不充分的禁止反而激發人們更強烈的探究欲望的現象，被稱為“禁果效應”。在識字教學中，教師可以利用“禁果效應”的積極作用，將一些易錯難記的生字包裝成“禁果”，從而激發學生的好奇、好勝心理和自主識字的愿望，達到“不教而教”的理想效果。

巧用“共生效應”——集思廣益

當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調，甚至會枯萎、死亡：而當它與眾多同類植物一起生長時，則根深葉茂、生機盎然。人們把自然界中這種相互影響、相互促進的現象，稱為“共生效應”。學生各自學習時，學習效果往往不理想。教師可以在課堂上營造和諧的對話場，通過師生、生生的充分對話，形成“思維風暴”，進而凝聚集體智慧，破解個人久攻不克的難題。

巧用“木桶效應”——攜手共進

“木桶效應”也叫“短板效應”，指的是一個沿口不齊的木桶，其盛水量的多少，取決于該木桶周圍最短的那塊木板，而不是最長的木板。巧用“木桶效應”，可以增進學習小組內部的合作，增強全組學生，尤其是學困生的自主識字意識。

巧用“門檻效應”——以退為進

“門檻效應”——一個人一旦接受了較低層次的要求，適當引導，往往會逐步接受更高層次的要求；相反，低層次的要求被拒絕，此后的要求可能相繼被拒絕。這一效應告訴我們：在識字教學中，教師應適當放低要求，使學生“跳一跳就能摘到果子”，然后在學生可接受的范圍內漸次提高要求。

借鑒“磁化效應”——及時梳理

凡鐵均有磁性，只因內部分子結構凌亂，正負兩極互相抵消，故顯示不出磁性。．用磁石引導后，鐵分子就會變得井然有序，從而產生磁性。此現象即“磁化效應”。對小學生而言，漢字就像“普通的鐵塊”。要讓他們在小學階段“累計認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫”，僅靠“濃厚的興趣”遠遠不夠。這就需要教師設法將漢字“磁化”——及時、經常地引導、啟發和鼓勵學生找出生字的規律性。

2、提高朗讀教學的有效性

仔細觀察閱讀課堂上的朗讀，教師不難發現：有些讀目的不明確，“小和尚念經——有口無心”；有些讀“行色匆匆”，草草收場；有些讀缺乏方法指導，學生亂讀一通……凡此種種，究其原因，在于教師對朗讀訓練的安排與指導缺乏研究、思考。

⑴讀有目的，明確恰當

一個有經驗的教師，在指導朗讀之前，首先要準確把握《語文課程標準》對朗讀的要求。

《語文課程標準>對小學階段的朗讀要求是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，對于三個學段的朗讀要求，則以兩三個字加以區分，低年級要求“學習用”，中年級要求“用”，高年級要求“能用”，細微的差別，顯示了對不同年級的朗讀的不同要求。這些要求都是“能力目標”，描述的是學生的學習行為結果狀態，并非教學內容。對于這些目標的理解，我們不能簡單地停留在抽象語義的認識上，必須根據教材和學段的特點使其內涵和外延具體化，弄清本學段的朗讀訓練該指導什么，側重點在哪，使朗讀訓練目標指向具體的教學內容。

⑵、讀有層次，形式適宜

讀的層次體現了讀由淺入深、循序漸進的過程。從初讀到熟讀到讀出感情，不同的層次有不同的要求。初讀課文時重在讀正確，做到不錯、不漏、不添、不讀破句，知道課文講了些什么，這是基礎性的要求。正確、流利、有感情，三者是相輔相成、互相關聯、基礎、是“保底工程”，學生只有在讀正確的基礎上，才能達成讀流利的朗讀目標；只有奠定了讀正確、讀流利的基礎，有感情朗讀才能得以實現。

⑶、讀有方法。有效指導

教師不能只想著指導學生把一篇課文朗讀好，還應教給學生朗讀方法。

3、關注細節

實施有效教學

細節決定成敗。解決教學實踐層面的一些細節問題，努力為學生的學習提供有效支持，是推進課堂教學改革的關鍵。㈠關注提問的有效性

課堂上，教師的提問是學生思考、學習的導向，提問的質量直接影響著學生思考、學習的質量。教師的課堂提問要能有效支持學生的思考、學習，就必須注意：

①、提問的內容要緊扣教學目標。即提問的內容作為實現教學目標的一個載體，在引導學生解決問題的過程中，要能夠促進教學目標的達成。

②、問題的難易程度要適中。平時的教學，不少教師提的問題只局限于呈現課文內容的簡單問答，過于細碎淺顯，缺乏思維坡度；有些教師的問題難度又過大，不切合學生實際，造成“曲高和寡”的局面，不利于多數學生的學習。把握問題的難易程度要依據《語文課程標準》對不同學段的具體要求和學生學習能力的實際情況確定。

③、問題的提出要具體明確。這樣，才有利于學生快速準確地進行閱讀和思考。提問要具體明確，一般要把閱讀內容、閱讀方法、思考方向等要點表述清楚

④．問題要具有開放性的特點。教師的提問，尤其是主要問題要盡量讓每個學生都能有效地展開思考。

㈡、關注個體自學的內化程度

個體自學的內化是指個體憑借自身的學習能力進行的認知建構，在皮亞杰的認知學習理論中，主要指同化過程。教學中，教師要關注個體自學的內化程度，注意引導和鼓勵學生自主學習，提高個體自學的有效性。

①．關注信息搜集的內化程度。

教師在了解學生課前搜集的有關資料時，經常會看到許多學生只是把所查閱到的資料一股腦兒地照本宣科。由于資料內容繁雜，多數學生聽完之后感到茫然。面對這種情況，教師必須關注學生對搜集到的信息的內化程度，通過必要的指導和適當的回應，提醒學生在課前預習時對資料內容加以理解、內化，引導他們聯系課文內容對資料進行適當的處理；發言時，要求學生盡量根據自己的理解，用自己的話語表達。這樣，才有利于培養學生搜集和處理信息的能力。

②．給學生留足靜心讀書的時間。

問題出示不久，就急于組織學生回答交流；多數學生剛開始進入思考問題的狀態，就被教師的問話打斷，這是當前課堂教學中普遍存在的細節問題。這樣一來，課堂往往只是幾個尖子生在唱主角，問題的討論也往往停留在淺層面上。

③．引導學生提出“真問題”。

在課堂上的“質疑問難”這一環節，有些學生為了表現自我，經常會提出一些“假問題”。這些問題有的是明知故問，有的不著邊際，都不是學生認真讀書、思考之后提出的“真問題”。解決這些問題，不但浪費了許多寶貴的課堂時間，而且對學生的發展也沒有好處。

㈢、關注小組合作學習的可操作性

在當前的課堂教學中，小組合作學習活動的低效甚至無效是比較常見的問題。請看一位教師執教《翠鳥》第二課時的一個教學細節：

師：初讀課文后，同學們對翠鳥有了初步的了解。我們知道，翠鳥外形很美，動作敏捷。接下來，請同學們抓住“外形”和“動作”這兩個方面．采用你們喜歡的方式進行小組學習。

(生分小組自由朗讀一分鐘左右。)

師：剛才大家學得認真、投入。現在請小組代表匯報一下你們的學習體會。

生：我們小組學習了第1自然段，知道翠鳥有一雙靈活的眼睛，嘴巴又長又尖。羽毛是鮮艷的。(師出示翠鳥的黑白輪廓圖，請幾位學生上臺用彩色粉筆涂上各種顏色。)

師：加上顏色，是不是美一點了?

生：美一點啦!

師：你們喜歡嗎?

生：喜歡!

師：請你們用贊美的語氣讀一讀第1自然段。

(學生讀，沒有讀出感情。)

從上面的教學細節我們可以看出，教師組織的這一次合作學習沒有什么實質意義。主要問題有：合作學習目標不明。“抓住‘外形’和‘動作”’僅僅提示了學習的范周，至于小組要圍繞什么問題展開討論，教師沒有提示，學生感到茫然。

小組成員分工不清。“采用你們喜歡的方式進行小組學習”，這種表述過于籠統，沒有對小組成員進行明確的學習分工。這種表述表面上是尊重學生的選擇，實際上會讓學生的合作學習無所適從；教學形式是小組合作學習，實際上是學生“各自為政”，僅僅各自朗讀課文而已。“采用自己喜歡的方式進行小組學習”，要使這里的學習真正有意義，學生必須熟練掌握多種小組合作學習的方式。但從課堂表現可以看出，學生并不具備這樣的能力。

合作學習時間倉促。學生小組合作學習的時間僅一分鐘左右，教師就組織全班交流，這樣的過程實在過于匆忙。教師的“剛才大家學得認真、投入”和學生的“我們小組學習了第1自然段”都是不符合實際的。

合作學習目標不明確，合作學習分工不清楚，加上合作學習時間過于短暫，學生的合作學習活動自然難以操作，真正意義的合作學習自然無法產生。

㈣、關注班際互動的信息關聯和處理

如果個體自學的主要認知心理機制是同化過程，那么班際互動的主要認知心理機制則是順應過程。在課堂教學中，我們既要關注個體自學的內化程度，培養學生自主學習的習慣，又要關注學生學習的 “最近發展區”，抓住學生學習中普遍存在的問題和難點，通過組織有

效的班際互動，引導和幫助學生建構新的認知結構。班際互動要有效地促進學生的認知發展，教師必須關注班際互動中的信息關聯和處理。在教學中，必須注意以下幾個細節：

①．關注信息傳遞是否清晰到位。課堂上，有些教師提出學習要求時，要么音量太小，要么語速過快，很多學生還不清楚要做什么，教師就匆匆組織發言，師生互動自然無法展開。有時，個別學生發言聲音太小，教師就走過去和他(她)說 “悄悄話”，其他學生則眼巴巴地 “干等”。班際互動要有效地展開，必須有一個前提條件，那就是師生之間的信息傳遞要清晰到位。

②、關注發言內容的關聯度。在班際互動時，經常有學生沒有認真傾聽別人的發言，只顧自我表達，致使全班學生的話語信息關聯度低，未能形成一個有效的“學習共同體”。面對這種情況，教師必須及時提醒學生圍繞中心議題，通過穿針引線式的提醒和點撥，引導學生相互啟發，相互補充。

③．及時梳理班際互動中的繁雜信息。根據要求深入讀書、獨立思考之后，多數學生都能依據自身的學習體會發言，但發言內容往往比較雜亂。面對繁雜的信息，教師必須用心傾聽，仔細分辨，然后抓住重點，引導學生及時梳理，幫助學生理清學習思路，促進其認知結構的形成和發展。

總之，教學無小事。我們只有關注并處理好教學中的細節問題，努力為學生的學習提供有效支持，才能把新課程的教學理念落到實處。

4、巧妙利用生成，進行有效教學

課堂教學是一個動態的發展過程，也是師生間、生生間交流、互動的過程。在這個過程中，許多學習信息不斷涌現。教師要有效地篩選、整合、利用課堂上生成的各種動態資源，有的放矢地熔多維目標于一爐，讓課堂充滿生氣與活力。

①．利用學生的疑問引發思維碰撞

閱讀是讀者對文本的叩問、充實、延伸和完善。學生在閱讀中產生的認知與已有的知識基礎形成的沖突是教師在教學過程中可利用的教學資源。一教師教學《詠梅》一課時。有學生提出疑問：“‘待到山花爛漫時，她在叢中笑。’這里的‘她’，應該換成寶蓋頭的‘它’吧?”教師肯定了學生的質疑精神，接著引導全班學生一起解決這個問題。

②．利用學生的答問實施價值引導

在教學過程中，學生的思維發展方向并不總是朝教師的預設目標行進。教師可以憑借自己的教育智慧把課堂中的非預設生成變成豐富的教學資源，使課堂活而不亂。

③．利用學生學習的盲點豐厚文本內涵

當學生不能很好地理解文本語言所蘊涵的深刻意義時，教師既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應將學生學習的盲點視為教育資源，運用教育智慧和教學機智實施自己的教育行為。

5、數學課堂探究的有效性

引導學生進行探究學習，能最大限度地調動學生參與學習的積極性，發揮學生自主學習的能動性，使課堂教學煥發出勃勃生機。

①、創設情境，激發探究需求

奧蘇伯爾的有意義學習理論認為：創設一定的問題情境，能夠使學生對知識本身產生興趣，進而激發學生的學習動機，變“要我探究”為“我要探究”。

②、研究教材。突出探究重點

教師需要深入鉆研教材，反復琢磨學生的基礎，創造性地處理教材，突出探究的重點。如北師大版四年級下冊《游戲公平》安排了拋硬幣、轉轉盤、擲骰子三個活動。拋硬幣、轉轉盤學生都經歷過，如果再安排過多的時間教學這兩個活動就浪費了時間，擲骰子活動有挑戰性，對突破本課教學的重點有利，因此要把探究的重點放在擲骰子活動上.③、把準目標。明確探究要求

教師應根據學生原有的認知水平確立探究目標。如果探究要求過高或過低，就會使探究低效甚至無效。如

④、有效引導。調控探究進程

教師的引導、組織、調控是實施探究學習不可或缺的條件。因此，必須充分發揮好教師的作用，有效引導，使學生在課堂教學中能進行更為有效的探究學習。

學生有無進步或發展是衡量教學是否有效的唯一指標。在數學課堂教學中，教師應適時滲透數學思想方法，提高學生的探究能力、學習能力。

打造高效的課堂，實現有效教學使我們教育工作者畢生的追求，我們每天都在做，每天都在思考，每天都在想著這個目標努力。它波及的面廣，可以說滲透在教育教學的每一個層面。它可以是課前的、課后的、課中的；可以是書本上的，也可以是書外的，還可以是生活上的；它所應用的方法和策略更是數不勝數，沒有盡頭和止境，只要用心去研究，用心去做，更為高效的課堂和有效的教學將豐富多彩的呈現在學生面前。

第五篇：關注常態課堂,聚焦有效教學”小學科學課觀摩有感

“關注常態課堂，聚焦有效教學”小學科學課觀摩有感

鹽城市義豐小學王曉明 10月20日我非常榮幸的參加了鹽城市教科院在響水第二實驗小學舉辦的“關注常態課堂，聚焦有效教學”小學科學觀摩研討活動，在活動期間我有幸聽了12名老師上的科學課，正可謂是“八仙過海，各顯神通”。作為我兼教科學的教師來說受益非淺。其中我覺得在這12節科學課中上的尤為突出的是來自鹽城市第一小學的吉明燕老師為我們上的三年級科學上冊《神奇的水》。這節課值得我們學習的主要有以下幾點：

1、教學環節設計得比較嚴謹

首先她的導入，拿出一朵兩種顏色的花問：“你們知道為什么花會這樣嗎？” 以此激發學生探究科學的學習興趣。接著，他由一段錄像引入新課，介紹一朵花為什么有兩中顏色，第二個環節是探索新知，第三個環節是學生活動，第四個環節是課堂小結。第五個環節是課后延伸。

2、細節處理得比較好

如在學生做毛細現象實驗的時候，為什么細玻璃管水能往上爬？粗玻璃管水不能往上爬？吉老師講得非常細致、仔細。

小學科學課程是一門以“培養科學素養為宗旨”的科學啟蒙課程，科學素養的形成則是長期的，而且必須在探究中形成。針對此現象，通過精心研讀相關書籍，結合實踐，圍繞怎樣使科學探究更有效進行了認真總結思考，與同行師友交流探討。

一、有明確的活動方案

在學習活動中，當學生進行探究活動時，要學生通過討論等方法明確這次活動的具體任務，需要做什么，具體怎么做，注意哪些問題，用什么材料，要達到什么目標，比如研究《神奇的水》一課時，如果沒有交待清楚任務，沒有細致的研究方案，學生可能就沒有明確的目標，拿著一杯水在那玩一節課而沒有收獲。同時任務要進行一定的分工，每個人做什么事分工明確，這樣學生就不會無所事事，每人都參與，有事做，都向著目標努力，而不是旁觀者。分組時還要注意學生的搭配，根據學生的能力水平進行組合，動手能力強的、擅長表達的、能力一

般的、稍差的等互相協作，避免出現能力懸殊過大，好的組很快完成了，其他組半天沒有進展。

二、建立評價激勵機制

在學生活動時，適當的評價激勵機制可以對學生起到很好調控作用。對各個小組進行激勵，并以適當的競爭機制來調動各組的積極性，讓他們比一比，賽一賽，看哪個組協作得好，完成得好，速度快。學生為了獲得成功與勝利，會更加齊心協力，團結協作，從而形成緊張有序的課堂氛圍。如在學《不同的聲音》一課時，我讓全班分成8個小組，比一比哪個小組發現的聲音多，強調討論時聲音要小，不然別的小組就把你們組的發現給聽去了。結果各小組每個成員都積極的參與，悄悄的交流對聲音的發現，60多人的教室靜悄悄的，較好地完成了教學目標。當然，課堂上不能只是一味地競爭，與他人的合作交流會進一步啟迪思維，激發創新，使各個組圓滿地完成任務，讓學生體會到與別人交流的樂趣，享受成功的喜悅。

三、重視結構性的材料和方法指導

結構性的材料能使學生的活動更好的開展，材料的提供也需要講究時機。材料必須組成與概念相關的結構。如在學《有趣的磁鐵》一課時，給學生提供磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊、鋁塊，這些材料集合到一起就有了一種結構，磁鐵和鐵、鎳能產生相互作用，而與銅、鋁卻不能發生作用，學生在支配這一組材料時發現的這一現象，便是磁鐵的特性。因此，為學生提供的學習材料，必須與所學的概念組成相關的結構。教師要根據學生活動的進展提供給學生所需的材料，暫時用不到的不要發給學生，以避免材料對學生的干擾，分散學生的注意力。比如在學《哪杯水多》時，首先要讓學生想出比較哪杯水多的方法，然后再將老師準備的材料發給學生。如果提前將杯子或量筒發給學生，學生只會根據你提供的材料來想方法，不但限制的學生的思維，而且還分散了學生的注意力。

四、激發學生深度參與

有學者指出，現在的課堂上，學生經常“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”，但極少讓人怦然心動，是有“溫度”而無“深度”，缺乏深層的交流和碰撞。這在科學課堂上也不少見。我們經常提到“一英寸寬，一英里深”，也就是要有一定的思維深度，不能淺嘗輒止。首先研究問題最好能引起學生的注

意，創設的情境能引起學生的興趣，或與學生已有的經驗產生沖突，或學生之間產生異議，有了好奇心就可以更好地參與，積極地思考。同時提出的問題要考慮到學生的已有水平，太簡單的問題激發不了學生的思維，太難的問題學生又無從下手，只能瞎猜一通，同樣不能促進學生思維的發展，而要讓學生能夠“跳一跳，摘桃子”。

在學生活動過程中，有時會產生的一些差錯，致使活動不能順利進行，為了趕時間，教師有時就給學生進行提示。其實教師是學生活動的指導者，不要領著學生走，不要搶著幫忙，要讓學生自己去反思，尋找原因，進行深入思考。

在交流匯報過程中，也常常“人聲鼎沸，群情激昂”，“越聽不見越吵，越吵越聽不見”，學生“用大嗓門來表現自己，“在需要傾聽時不能很好的控制自己的高漲情緒，基本不顧其他同學在說什么，完全沉浸在自己的世界中”。因此，要讓學生學會傾聽，對別人的發言進行認真思考，進行深層次的思維加工，對于聽的學生要求提出質疑。對于別人的質疑，說的學生要求有一定的反思，在交流中辯論。這樣，學生地思維將更深刻更嚴密。