第一篇：對我國聾人語言教學法的

教育科學一九九九年第三期 對我國聾人語言教學法的沉思 梅芙生

聾人教育中最具挑戰性的問題是語

言教學。自有聾教育以來，它是一個久議不衰的 話題。近二十年來，西歐、北歐和北美刮起了一股 “聾人雙語教育”的疾風。此風已吹開我國聾教育 的大門。我國五十年代確定的“以口語教學為 主，6分聾校語言教學政策，在近半個世紀里無人 產生過疑議。梅芙生老師的《對我國牽人語言教 學法的沉思》一文，經我國著名特教專家張寧生 教授推薦給本刊。張寧生教授認為，該文觸及到 了問題最敏感之處，尤其是，以往對聾人語言教 學的討論，多是健聽者議論紛紛，少有聾人自己 的聲音。梅芙生老師是一位聾人，長期在聾校工 作，有豐富的教學經驗和切身的感受。他的意見 在許多方面是健聽者無法表達的。我們刊發這篇 文章，以期引起人們對此進行深入研究。

據說，英國、加拿大、挪威等國的聾啞教育，經過痛 定思痛之后，決定不再在聾啞學校用口語教學，改用雙 語教學。他們認為，用聾啞人自己熟悉的手語來學習英 語書面語是很有效的。教學的實驗也證明了雙語教學的 效果，遠要比口語教學好。這使我們想起從前我國聾啞 教育，曾經是手語教學與口語教學并行不悖的.這樣的 好處是，可以有一個比較。不料，還沒有來得及檢驗，手 語教學就被全盤否定了，口語教學卻被推到了“一花獨 秀”的地位。繞了快半個世紀，才發現我國也面臨與別國 相似的間題和困境，只是人家損失小一點，而我們付出 的代價卻太大了.雖說世界聾啞教育已有二百余年的歷 史，但仍未走出探索的階段。聾啞教育是否成功，主要看.三點:①畢業生各方面學業根基基本堅實;②沒有寫不 通文句的問題，閱讀與書面表達能力強，雙語(手語與書 面語)互譯能力好，③工作能力強，適應能力強，有創造 力。按這個標準聾啞教育誰也沒有獲得達標與榜樣性的 突破，因此，不論是口語教育，還是手語及其它聾啞教育 的實驗工作，應是審慎的，范圍不宜過大。要堅持在成功 的基礎上逐步地擴大推進的原則，此即以點帶面的做 法。萬一出問題，“船小好調頭”，損失也小些，而取得的 經驗又不會小。象過去的口語教學，主要只有北京、煙臺 有些規模，手語教學主要在上海、江蘇的一些地方比較 發展。可后來口語教學卻是一下子就靠行政命令的方 式，在全國范圍內盲目推行的，等到發現問題時，損失已 慘重，代價也過大了。

口語與手語作為語言工具，無所謂好壞，只是作用 各不同，使用對象不同而已。在聾啞教育上就有一個用 錯了工具的“錯位”問題:本來口語教學適用在聾人身 上，而未用，手語教學適用在聾啞人身上，卻偏偏用了口 語教學。因此才有了麻煩。這麻煩猶如讓盲人學油畫，聾 啞人學音樂一樣的結果。所以看來，手語教學與口語教

學還是“并行不悖”的好，以各盡其用，各得其所。21世紀 在即，在此多元化時代，也不宜再搞“獨秀”了，數花齊 放，平等競爭，反而有利于聾啞教育的科研正常發展。本 文著重談談口語教學不適用聾啞人，而必須用手語教學 的道理，與大家交流吧!

一、區別對待

將聾啞人泛稱“聾人”是可以的。但從教育科學角度

來說，應有所區別，不宜混淆。在生活中，所見到的聾人，是只聾不啞者。他們或是后天因病致聾，尚存說話能力，或經過康復語言訓練，還能說好話的人。由于這類聾人 有說話基礎，對語感有領悟力，故適用于口語教學。必須 指出，口語教學不是要從零點開始，去教聾人說話;而是 要從根上做起，教半途致聾的人鞏固說話能力。而且，口 語教學也要借助“文法手語”教學。因為這種“文法手語” 對聾人有補償聽覺之效，故受聾人歡迎。這樣的教學，一 方面有助于鞏固和發展他們的說話能力，另方面，有助 于在學習知識、接受教育中可以與普校學生有一樣的(或差不多的)速度與質量。在生活中，可以看到有說話 基礎的聾人多喜歡用文法手語交流，邊說話，邊比劃，這 也突出了他們與聾啞人的不同之處。當然手語教學也適 用于聾人。聾人在學習上困難不大，只要刻苦用功，書面 語表達能力大多不錯;他們是雙語互譯能力比較有把握 的獲得者.所以，最好為他們單獨辦班.象北京、上海這 樣的大城市專辦聾人班，是可能的，這樣有利于他們與 普校學生同步成長。如果將他們摻雜在聾啞人中跟班學習，反而要拖后腿，耽誤他們的學業與前途。建議最好能 快一點辦，辦成功了，可以增加信心，有助于使口語教學 的實驗落到實處，而聾啞人，則是既聽不見，又說不好話 的人。他們對有聲語言毫無感知。這類聾啞人是多數。對 他們只有用視覺語言—手語、書面語教學，這遠比口 語教學要成功得多.否則，效果甚微.二、三大難點

聾啞人學說話，有解決不了的三大難點: ①聽不到，說不好。健全人接收信息和發出信息的

器官，都是完好無損的，而二者又缺一不可.聾啞人的發 聲器官尚好，但因接收信息的器官壞了，也就全派不上 用場了，這好比自行車的兩個腳蹬子必須都完全一樣，如其中一個壞了，另一個再完好，也無法蹬車前進了。這 是為什么聾啞人難學好說話的根本癥結所在.②不懂，也理解不了。健全人從小就生活在有聲世

界里，各種各樣的有聲話語，他們每時每刻都在聽著。在 與人面對面說話時，還可與環境、背景、體態等聯系起 來，對話語的含義、妙處、用法都能有切實的感受與理 解，以致運用起來，自然說不上有什么困難了.他們的說 話能力，又會隨著年齡的增長，知識與生活經驗的積累 而趨于圓熟，這也是不足為奇的。但是，聾啞人根本無此 經驗與感受。

③無學話的環境、條件。所謂“營造學說話環境”，想 法雖美，卻受條件所限難以做到。就聾啞學校而言，盡管 有健全教師在，但除了上課之外，教師是難得與學生在 一起閑聊的。所以聾啞學生大多時間仍是生活在無聲世 界里，呆在同學的圈子里轉，交流都是用手語，不用口 語。只有剛來的一年級小學生，在開始階段有班主任教 師陪著，過了這個階段，就與大家一樣了。總之，教師自 成團，學生自成團，你忙你的，我玩我的，你唯里嘩啦說 話，我手舞足蹈比劃，壁壘分明，是很司空見慣的現象。在這樣幾乎缺乏教師言傳身教的環境下，聾啞學生不止 是學不到生活用語，就是諸方面的知識和信息也無從獲 得，以致“營養不足”很普遍，這當然對學生的成長十分 不利。其次，隨著年級高升，課堂手語的使用率也不斷升 級。顯而易見，這不是喜歡不喜歡的間題，這是口語教學 越教越難教之故，相對而言，用手語就省事多了。再者，從社會的角度來說，人與人之間的交往是有條件的，不 是工作上的交往，就是生意上的交往，總之是有需要才 交往。通常我們所見多為健全人與健全人交往，聾啞人 與聾啞人交往，大人與大人交往，小孩與小孩交往?? 這很正常.聾啞學校的教職工大多為健全人，他們與聾 啞學生之間，不但有健與聾、大人與小孩、思想感情、習慣上的距離間題，而且是見識不同，言語不便等等問題，這也很正常。但又是不能不考慮的因素。故不能苛求健 全職工要象聾啞教師那樣與學生融洽相處(聾啞教師與 聾啞學生的融洽，猶如健全教師與健全學生的融洽。當 然對聾啞學生好的健全教師也有，但不多)。至于在家庭 中，不論是學生，還是成人，只有在父母、兄妹都會手語 的情況下，才有隨時閑聊的機會，否則，彼此是說不上幾 句話的.可見，不論主觀，還是客觀，大環境，還是小環 境，聾啞人無學說話的條件與機會，都不象健全人那樣 接觸說話和需要說話，這是不能不面對的現實。顯然，教 學說話若與實際生活聯系不上也是白費勁。

三、何謂特殊性

語言，包括有聲語言與書面語言兩個方面。聾啞人 的語言能力，應是手語、書面語和閱讀能力與表達能力。語言能力與思維能力，又是學識、工作和社會經驗的綜 合結果.健全人聽得見，說得了，面對面時，當然說話交流最 方便，聾啞人聽不見，說不了，面對面時，若對方是聾啞 人，當然用手語交流最方便，否則，就有賴于用書面語交 流了。畢竟我們的社會是以健全人為主體的社會，聾啞.人參與社會生活，更非具備書面語能力不可。這是不言 自明的。

過分強調口語教學，堅持用有聲口語與聾啞人文流 信息，不但是對聾啞人手語的一種否定暗示，而且也根 本無視了聾啞教育的特殊性。聾啞人因聽不見，而無從 接受信息，因說不了，而無從用有聲語言反饋信息。雖然口語教學也用手語，但此種手語是在口語主導 之下的“文法手語”，不是聾啞人日常生活慣用的手語，存在著聾啞學生不熟悉，看不明白的問題。這樣教師講 課就形同“自說自話”，教學也就變成了“對牛彈琴”式的 教學了.盡管口語教學有它為使聾啞人的平等參與的目 的，但由于這種“對牛彈琴”式的教學結果，弄得許多聾 啞人學識淺陋，既講不了有聲話語，連手語都打得半生 不熟擴既看不下一本書，也寫不通一封信.如此低文化，低智能，不但危及聾啞人文化，也妨礙礙了聾啞人平等 參與!而由此帶來的諸多社會問題，又最終損害聾啞人 形象，使聾啞人吃虧。面對這種嚴重的后果，作為聾啞教 育工作者是否應該有所悟呢?聾啞教育的特殊性并非可 以掛在嘴上說說好聽而已。這里要強調:作為聾校的教 師一定要熟悉聾啞人的手語，以利向聾啞學生傳道授 業，并教會他們懂得做人道理，這就是聾啞教育的特殊 性所在，也是對聾校教師的一個重要專業要求。舍此，其 他免談了。不懂聾啞人的手語而言聾啞教育，不會聾啞 人的手語而言熟悉業務，都是笑話!不見，又是用與眾不同的手語交流的，怎能與普校的學 生坐在一起上課呢?何況在目前，聾啞學生的學業水平在許多方面，遠不及普校的同級學生，怎能無視差異，把 他們送往普校去呢?這豈不等于給人家工作添亂，增加 人家的困難嗎?(且不說聾啞學生自身受損)，有人說，不 是都送過去，只是送那些經過康復治療恢復了聽力的學 生。但是試間，這樣的學生能有幾人?聾啞教學之所以稱 之為特殊教育，就是因為它可以向聾啞學生提供在普通 學校所不能得到的特殊服務。勉強別人所不能的，放棄 自己可以做的，難道是對的嗎?聾啞學校倘能讓聾啞學 生獲得與普校學生同等的學識與本領，難道不是“回歸 主流”的正確注解嗎"?總之，不能把聾啞人送到普通學 校去，說成是“回歸主流”。不要淇視聾啞教育的特殊性，從一個極端走到另一個極端。

應該知道，照目前我們的醫學能力來說，是不可經

常“放衛星”的，聾啞病并不是容易醫治好的。更不要拿 “回歸主流”來作為擺脫口語教學困境的辦法。否則，將 給聾啞教育帶來極大危害，讓聾啞人吃大虧。

四、“回歸主流”質疑

對聾啞人來說“回歸主流”的提法是似是而非的。這 種說法，就好象聾啞人生活在社會之外，有個“回歸”的 間題似的。這是不對的。聾啞人世界，只是大社會里的一 個小世界，不存在脫離主流社會的問題。聾啞人不但主 要生活在健全人社會之中(他們的父母、兄弟、姐妹、子 女等親屬都是健全人)，而且主要工作在健全人社會之 中，他們是為整個社會工作，是社會生產人員。他們看的 書籍報紙、電影電視，所接觸到的東西，都來自大社會，凡是健全人看的、吃的、用的、穿的、玩的、住的、行的 ··

一聾啞人一樣都不少，一樣享受社會生產成果。如此 怎能說生活在主流社會之外呢?就是聾校一般學生，他 們從老師那里得到的知識，盡管有限，也不存在脫離主 流社會的間題，談何“回歸”? 有人鼓吹把聾啞學生送到普通學校去“隨班就讀”，說這就是“回歸主流”，這同祥是沒有道理的。聾啞人聽

我國早期的手語教育，曾培養出不少能干之才，其

中很多人為國家、社會作出了貢獻，是有過它的輝煌的。它最不簡單的地方，就是當時的辦學者(大多是聾啞青 年)能清醒地認識到，與其求醫治聾啞病，不如求知謀生 存，做社會有用的人。因為按當時的醫學水平，要治好聾 啞病是“可想不可及”的事;而求知卻是“力所能及”，經 過刻苦用功，是可以獲得的事。在口語教學與手語教學 的選擇上，他們知道聾啞人聽不見和說不了是無法改變 的現實，要借助說話來求得知識是不可能的事。既然聾 啞人是以手語交往和生活的，就應用手語來教學，用手 語來學知識。總之一切是自然而然，實實在在，既不憑藉 上帝搞迷信，也不作虛弄假，嘩眾取寵愚弄人，這是辦學 者應有的可貴品格吧!由于聾啞師生之間容易同病相憐，教師不但認真教 書，還往往能結合自身的生活和社會經驗悉心地教導學 生，教學的手語也生動、自然、循循善誘，例如講為何不 可偷東西時，不是簡單地用教訓口吻說:“偷東西不好，要坐牢1”而是強調:“做人要有尊嚴。寧可餓死，也不能 偷。偷東西不但損人也是害己，因為它首先使自己喪失 人格。而聾啞人本來就被人歧視，如果盆到不知自愛，再 來自己糟蹋自己，既對不起父母，也對不起自己了，一”難怪從前聾啞人再窮，也絕少有偷東西的，更不必 說在光天化日之下搶劫了。反觀如今聾啞人犯罪率不斷 上升，不但偷盜，而且殺人，難道這能全歸世風日下所 致，聾教就不存在間題了嗎?總之，從前因手語教學有 方，學生獲益不淺，師生感情很好，以致很多人離校多年 之后，仍懷念母校，不忘教師培育之恩。所以作為手語教 學的搖藍—上海，成了聾啞人文化教育的發源地，決 非偶然。而其影響之大，竟遍及大江南北。特別是江、浙 兩省的幾代聾啞人，差不多是打上海式的手語生活。他 們的思想感情、生活心態、文化愛好、語言習慣無不具有 其特色.這些都是值得注意和深思的。

盡管北京、上海這幾十年中，推行口語教學最力，依 舊取代不了廣大聾啞人的手語生活習慣.特別是近些年 來，從北京去上海讀大學的學生，畢業回來后，都以打上 海式手語為時堪，這也是十分有趣的現象。它給人們的啟示是: ①首先要尊重聾啞人。聾啞教育不能脫離聾啞人的

生活實際需要，不可以脫離聾啞人的手語文化.脫離了，就不會有吸引力和影響力。

②換位思考。假設自己不幸聾啞了，首先關心的是 什么呢?，是今后能否自食其力，還是開口說話呢?相信 是前者，不會是后者。這樣就可以理解聾啞人求學為的 是什么了。在沒有能力治好聾啞病的現實之下，只有知 識和技能可以改變命運。所以，與其將有限的錢財買昂 貴的助聽儀器設備，教聾啞人說話，還不如買實用的教 學科技設備，使聾啞人有條件有效地學到現代化知識和 技能。這樣，聾啞人的“殘而不廢”才有希望不致空談。③聾啞，不是恥辱，不是必須“改正”的狀態。聾啞人 能否重新獲得聽力和開口說話，這要由耳科醫學界的醫 生去說，學校不宜越姐代泡。學校要專心致志教書育人。教師要以培育聾啞人為樂，多為弟子著想，與聾啞人建 立感情。不要自以為高明，非強求聾啞人聽自己的不可，非學說話不可，這猶如強求人飛一樣，是不可取的。耽誤 了聾啞人的學業與前途，招來的將不是感激，而是終生 怨恨!

六、腦功能完好就有希望

材，必須根據人腦功能的特點，促進左右腦的協調，充分 挖掘人的思維能力和創造力。”

聾啞人的特殊之處，就在于用與眾不同的手語交

談，聾啞教育的特殊之處，就是不能依持聽覺語言教育，除此之外，沒有什么特殊可言了。而且重要的是，聾啞人 的左右腦功能與健全人一樣完好無報。人們常說聾啞人 形象思維能力強，這不等于說抽象思維就不行，隨著教 學的進步，相信會證明聾啞人的兩種思維都不錯的，只 不過有人善于形象思維，有人搜長抽象思維罷了。聾啞 人憑直覺觀察事物，形象思維、動手能力都很強，學習精 神也專致，針對這些特點，通過視覺語言形象演示，借助 高科技教學設備與手段是可以將概念詞語、微分、積分 等抽象概念的教學內容、變為直觀的、生動活潑的有趣 教學，使學生感知鮮明，印象深刻，這樣，就有助于思考 和推理了。

聾啞教育必須適應社會，聾啞學校自編教材是不可 取的。這不是特殊問題，這過分強調了“個別化”。似乎這 樣對聾啞學生學習“方便”、“順利”了，但實際上卻對他 們爾后的成長和發展不利。既然聾啞人的頭腦是完好和 聰明的，就沒有理由與普校生學得不一樣。健全學生學 的，聾啞學生也要學，特別是必修課，一樣也不能少，而 且要強化教學力量，不走形式，保證教學質量.聾啞學校 的課程與普校相同的等號觀念，并非美國獨有。其實從 前我國的聾啞學校都采用普校課本教學的，只是自從推 行了口語教學，才人為地與普校拉開距離.可以說，口語 教學的減號觀念，不但反映了它有歧視聾啞人的深層意 識，也說明它對聾啞人的教育無能與無奈.為了聾啞學生日后平等參與社會，聾校的書本不但

要與普校等同，而且要與生活結合，與社會需要結合。不 要死讀書，多主動告訴學生日常生活中的常識，多帶學 生到外面世界去看看，轉轉，解答他們的疑問，增長學生 的見識。要知識與能力結合，要放手讓學生自治自理，培 養動手能力，自學與表達能力，與人合作能力等。總之，一且更新觀念，聾啞人的手語與高科技結合 起來，教學就能夠成功，要創造出超越一般健全人的奇 跡，也不是不可能的。

第二篇：聾人語言

http://linguist.ccu.edu.tw/front/bin/home.phtml 臺灣

國立中正大學語言學研究所

http://www.tmdps.cn/viewthread.php?tid=26729&extra=&page=2 2003-10-17

根據葉斐聲、徐通鏘的《語言學綱要》，語言是一種特殊的社會現象，是人類作為必不可少的思維工具和最重要的交際工具來使用的一種音義結合的符號系統。

在人類種種交際工具中，身勢等伴隨動作是非語言的交際工具。因此聾啞人的手勢,是所謂的“身體語言”(body language),實際上便是非語言的交際工具。而且在該書的第一章第二節第四部分“關于聾啞人的思維”中論述到，聾啞人是能夠思維的，既然得不到語言的交際工具，就發展非語言的交際工具，從視覺、觸覺等去接收常人用聽覺得到的信息。因為聾啞人視覺很靈敏，通常用手勢表達意思。

所以，聾人手語是交際工具，但不是語言。

聾人的手語是一種語言嗎？這要看是什么樣的手語系統了。如果一種手語具有自己的詞集和語法，那就是一種語言，比如ASL(American Sign Language)或FSL(French Sign Language)。如果一種手語只是把某一種有聲語言的詞語逐個轉化成手勢，而使用原有聲語言的詞集和語法，那就只是那種有聲語言的一種表現形式，就象用國際音標轉寫下來的漢語一樣。Signed English就屬于后一種，不過實際使用中由于完整第表達同樣的時間要花ASL或有聲英語的兩倍時間，使用者常常省略一些虛詞。舉例：ASL: q--------------------ME BORROW BOOK

翻譯成英語就是：Can I borrow the book? 其中“ME” “BORROW” “BOOK”分別是和這幾個英語詞表示相同意思的手勢詞匯，而 q 表示在這句話期間“說”話人的面部表情詞匯是代表疑問句的。而用Signed English一般表達為：Can I borrow book?

另外，不知道中國手語是屬于哪種類型的，是ASL那類的還是Signed English(Siglish)類的？

兩種都有：Chinese Sign Language 和 Signed Chinese。

http://bbs.deafstar.net/viewthread.php?tid=6496 2003-2-11 手勢和手語的區別，季佩玉老師的《淺談聾人手勢語的研究》中提到過，我今天剛在手語欄目貼了季老師的這篇文章，在第五頁的第二部分“

二、不要將手勢語統稱為“手語”，以免引起手勢語和手指語的混淆“。不知道她說得對不對？大家可以討論。

第一，手語應該包括手指語（盡管數量很少）和手勢語，簡而言之，就是，用手“說”出來的語言。

第二，即使是聾人用嘴巴講出來的那種無論在音質和音準上都和健聽人有明顯差異的話，也應該歸于口頭語言而非手語。

第三，我在本科畢業論文中提出語言的四分法，即：口頭語言，書面語言，手語，網絡語言是人類語言的四種基本形式。不能因為使用人數少而將手語排斥在外。

第四，手語存在自己的文法，但和書面語言口頭語言都不同。不能以一方的標準來評價另一方。

第五，聾人使用手語時豐富的面部表情可以算作手語的元素，但口型卻不是必須的，因為也有聾人習慣不動嘴唇打手語。

http://www.tmdps.cn）謝謝！Thank you very much!

可以說手語是一種符號系統，形義結合的符號系統，但絕對不是語言。

我們不能對語言的概念無限泛化，語言就是音義結合的符號系統，不要再突破這個定義了。否則會很麻凡的，body language算不算語言？文字算不算語言？旗語算不算語言？一旦突破這個概念很多問題就會出來的了。

一、問題的提出

由于聽覺缺陷而造成的語言障礙，是聾生將來參與社會生活所面臨的最大困難。因此，形成和發展聾生的語言，是聾教育最重要的任務之一。正如臺灣著名特教專家林寶貴先生所指出的那樣：“要解決聽障者的問題，最根本的方法就是要為他們解決語言溝通問題。語言溝通問題解決了，其他的教育問題、學習問題、情緒問題、社會適應問題、就業問題等自然迎刃而解。”

這是由聾生語言形成的困難性、復雜性和聾生語言基礎極其薄弱、語言實踐機會極其缺乏等因素所決定的。

然而，大量研究和事實表明，多數聾生家庭對發展聾生語言重視不足，不能有效地幫助孩子在生活中積累語言、運用語言，造成學校教育和家庭教育脫節、語言學習和語言使用脫節，嚴重影響著聾生語言的發展。

二、開展家校合作實驗，發展聾生的語言能力

１、實驗目標

（１）形成家校合作模式。聾生家長的教育意識有明顯增強，能自覺配合學校主動肩負起在家庭環境下發展聾童語言的責任；教育水平有明顯提高，掌握在家庭環境下發展聾童語言的方法，比較有效地發展孩子的語言。

（２）形成家庭語言學習教材和家庭手語訓練教材。

２、實驗對象：選取剛入校的一年級聾生及其家長為實驗對象，進行連續性實驗。

３、實驗操作過程

（1）調查聾生家庭教育狀況，確定實驗對象。我們編制了聾生家庭教育狀況調查表，采用問卷調查的形式，主要從家庭基本情況、家庭教育狀況、家長對實驗的要求等方面進行調查，為實驗的順利進行提供基礎性依據。在此基礎上，組織家長報名，把關心孩子語言發展、參與實驗積極性高的家長作為實驗對象。

（2）規劃語言學習目標。我們依據聾校小學階段語文教學大綱的基本要求和教材中的知識點，按照聾校語言教學的目標盡量與家庭語言訓練目標一致、強化語言積累和語言交際的原則，確立了聾生積累語言、運用語言的總體目標和各學期的具體訓練目標。

（3）編寫家庭語言訓練教材。根據聾生學習語言的特點和家長的實際，我們主要編寫了兩類教材：一是漢語語言訓練教材，二是手語交際訓練教材。教材的編寫力求突出五個方面：一是把聾校語文教材中的有關知識在家庭中加以鞏固（如對照實物、動作演示或用手語幫孩子鞏固詞語）；二是積累詞語、詞組的擴展訓練（如根據聾校語文第三冊第六課中的“掛著”一詞，實驗教材中設計了“掛著表”、“掛著衣服”、“掛著毛巾”、“掛著書包”、“掛著籃子”等，讓家長結合情景幫聾生積累）；三是利用學校學習的新句式在家庭中創設情景，幫助聾生學習積累句子（如聾生在一年級學習了“這是什么”的句式后，要求家長結合家中實際，帶領聾生學習“這是圓桌”、“這是沙發”、“這是毛巾”等等）；四是在生活中學習詞語、句子，要求家長隨時把聾生在家庭中見到的新的語言現象，運用制作卡片的方法幫聾生學習語言；五是交際訓練，設計安排一定數量的適合聾生和家長運用手語或書面語交流的句子。（4）舉辦家長學校：利用家長兩周一次接送聾生的時機，根據實驗教材，從訓練內容、方法和手語三個方面加強對家長的培訓和指導。每學年培訓三十六課時左右。

（5）家庭語言訓練實踐。家長根據實驗教材和教師的培訓，利用聾生休息的時間，每天用一至兩個小時的時間帶領孩子進行語言學習。

（6）家庭語言訓練效果的平時檢查與鞏固。每周一家長送聾生時，教師首先檢查家庭語言訓練的情況，并根據具體情況進行有針對性地指導。另外，教師結合教學實際，安排一定時間幫助聾生鞏固在家中學習積累的語言。

（7）假期綜合訓練、鞏固。根據全學期學習訓練的內容，教師設計寒暑假綜合訓練內容，指導家長在假期中進行綜合訓練，最大限度地提高聾生學習語言的鞏固率。

（8）綜合評估、總結與推廣。每學期開學初對聾生在家庭學習語言狀況進行一次效果評估，及時總結典型經驗，并運用舉行家庭教育經驗交流會的形式，予以推廣，促進家庭教育整體質量地提高。同時，及時把實驗成果運用到新的班級，進行第二輪實驗。

三、實驗初步成果

１、家庭教育實驗深受家長的歡迎，家長的教育意識明顯增強，教育觀念明顯轉變。問卷調查和階段性評估結果顯示，家長對實驗工作滿意率為100%，95%的家長能按時參加培訓，67%的家長認為參加實驗對教育孩子的幫助巨大，66%的家長能掌握教師培訓的方法且能有效地運用。大多數家長能正確認識自身在教育孩子中的重要作用，家庭教育由自發型、隨意型開始向自覺型、計劃型轉變，改變了過去重養輕教、認為教育孩子的責任完全在于學校的錯誤認識。２、聾生的語言能力顯著提高。首先表現為聾生積累詞匯量有較大提高。多數家長掌握了“卡片學詞識字法”，結合家庭生活實際，隨時把在家庭生活中見到的新事物、新現象，制成卡片，幫助孩子在生活中、在實踐中學詞識字，把生活中、實踐中的語言形象和語言形式有機地結合在一起，聾生掌握了大量的在學校課堂內學不到，在生活中卻經常見到、用到的詞匯，積累了大量的語言材料。僅以2001年上半年的評估結果為例，制作300詞語卡片的有4人、200個左右詞語卡片的有1人、100各左右詞語卡片的有3人、100個詞語卡片以下的有2人，聾生對學習詞語的掌握率均在90%以上。其次表現為聾生運用句式說寫句子的能力明顯提高。多數家長為聾生建立了“寫句本”，根據實驗教師的輔導，利用在學校里學習的新句式，采用“即時學習法”，讓聾生在生活實踐中練習說寫句子，把語言的理解和運用有機的結合起來，提高了語言的使用率，較好地解決了語言學習與應用脫節的問題。在“運用句式說寫句子”的評估中發現，5名聾生的語言能力不僅明顯高于同年級未參加實驗的聾生，而且在某些方面也高于比實驗班高出1——2個年級聾生的語言能力。這五名聾生說寫的句子不僅題材廣泛，內容充實，有較大的擴展性，是在課堂內學不到的，而且語句通順，基本上無語序顛倒現象。第三表現為家長基本上能與聾生進行交流溝通。部分家長能運用手語與聾生交際；個別基礎較好、素質較高的家長能用口語、用書面語和聾生交談，交際中家長注重用完整的語句，有助于聾生語言能力的形成和發展。

3、編寫出四冊家庭語言訓練教材和兩冊手語培訓教材。

四、結論

１、聾校有計劃地指導家庭教育不僅是必要的，而且是可行的。家校合作是發展聾生語言能力的成功模式，能有效地發展聾生的語言能力，進而提高聾校教育教學質量。

２、家長學校、家庭教育經驗交流會、個別指導、教師和家長協商是聾校指導家庭教育的有效形式。

３、聾校指導家庭教育必須遵循六項原則：一是實用性原則。要立足于家庭教育的實際，把培訓的重點放在具體、實用的方法指導上，避免過多從理論上講授。二是針對性原則。一方面要針對家長素質偏低（大多數為初中水平）的實際，注重培訓內容深入淺出，易為家長掌握、應用；另一方面要針對聾生的生理、年齡特征，注重傳授形象直觀等樂于接受的方法；另外針對家庭教育這一特殊領域，注重研究與家庭密切相關的方式、方法。三是實踐性原則。家庭教育的生命在于實踐。每次培訓結束后、節假日（尤其是寒暑假）都要安排一定數量的實踐作業，使家長學用結合，在實踐中練習運用。四是長遠規劃與階段性實施相結合的原則。聾校指導家庭教育必須有長遠規劃，有總體的目標，避免隨意性，同時又要循序漸進，分階段逐步實施。五是分類指導與集體培訓相結合的原則。既要根據家長的共同點抓好集體培訓，又要根據家長的個別需要、聾生的剩余聽力狀況，進行個別指導。六是采用多種方法調動家長積極性和主動性的原則，這是家庭教育成敗的關鍵。

4、情景學習法、反復訓練法、卡片學詞識字法、即時學習法和語言交際實踐法等是家庭發展聾生語言的有效方法。

曲阜市聾啞學校家庭教育實驗課題組

聾童由于聽覺障礙，而不能獲得外界聲音的刺激，致使他們的口語能力發展受到了嚴重阻礙。發展聾兒的口語是我們的目標，對聾童進行口語訓練是為了形成他們的口頭表達能力，回歸主流，能與正常人交談。大多數聾童表達時都有概念不準、語匯貧乏、詞序顛倒、表達困難等情況。

（一）培養聾童理解語言的能力

聾童與正常兒童相比，在心理、語言等方面都有很大的差距，由于聽覺障礙，他們沒有外界聲音的刺激，語言形成較晚，所以在對聾童進行口語訓練時，必須讓他們理解，單純的教與訓練，是較難掌握的。應通過實物對照，讓學生觀察，再輔助以語言的教學，就比較容易理解和接受。理解與表達是相輔相成的，聾童理解語言都是通過視覺和他們的殘余聽力，因此不聯系任何情景或事物的言語刺激，對聾童語言的形成沒有多大作用的。聾童掌握一些語言之后，教師要注意變換方式，讓學生做到舉一反三，如：教學生一種句式，然后就應多訓練他們多說一些這樣的句式，才能夠做到隨機應變。

（二）豐富聾童知識，積累詞匯

聾童只有積累了較豐富的詞匯以后，才能和健全人進行口語交流（但語速較慢）。無論是家長，還是教師都要注意給聾童創設語言環境，幫助他們積累詞匯。

首先要給聾童提供多見多識的機會，使他們可以親身體驗和感受。比如：帶學生外出活動、旅游等，可以讓他們有目的、有意識地去觀察一些常見的、直觀的事物，并及時告訴他與之相對應的詞語，使他們在實踐的進程中加深印象；還應注意的是要隨時隨地將學過的詞匯再現給他們，讓他們學得會、記得牢。

其次充分利用聾童各種正常感官，使其積累詞匯。從視覺的角度來講，聾童可以“以目代耳”，所以就可以把一些直觀的、形象的詞匯教給他們，如：各種顏色、形狀之類的詞；觸覺方面可以通過讓他們去感觸、去體驗；味覺方面的酸、甜、苦、辣等，可以通過讓他們去品嘗、去理解。

（三）對聾童進行有聲語言的訓練

聾童掌握了部分詞匯并不意味著就會說話，或口語發展就好。發展有聲語言是口語訓練的關鍵。

首先，應及時糾正聾童的發音錯誤，聾童從不發音到開口說話有一個漫長的過程，不能操之過急，應循序漸進。對于經常發音不準確，說話不規范的錯誤要及時進行糾正，發音正確的還要多加強練習，多給予他們鼓勵。

其次，要幫助聾童建立詞語概念。由于自身條件的限制，在使用語言時常有濫用的現象。所以很多時候要多鼓勵學生多說話，這樣才可以發現問題并及時解決問題。

再次，采用問答的形式引導聾童來進行口語訓練，這種方式可以隨時隨地進行，根據所學知識編排，鍛煉聾童的口語表達能力。在這種訓練過程中，千萬不用手語動作來做輔助。如果長期使用手語，聾童形成習慣，就會覺得有了依靠。最終將會阻礙其口語的發展。

（四）多與家長溝通

教師要經常與家長保持聯系與溝通，了解學生的家庭生活情況及學生有哪些不良現象，向家長匯報學生的學習情況及各方面的表現。以便家長與教師一起來對聾童進行口語訓練，比如：家長了解學生的學習內容后，有機會帶學生出去時，便可以進行相應的訓練，加深聾童的理解和印象。這樣可以使口語訓練達到事半功倍的效果。

第三篇：對聾人就業的幾點思考

對聾人就業的幾點思考

發表時間：2010-04-12 【字體：大 中小 】

◎張申琛

最近，市殘聯有關部門舉辦了“聾人專場就業洽談會”。筆者隨從四面八方趕來的聾人求職者走進會場，邊走邊看，邊問邊想，感觸頗多。

根據主辦方提供的數字，這次招聘會共組織了13家用工單位參會，有100余名聾人到場，通過面試洽談，其中19人簽訂了就業合同。筆者在現場看到，這次雙向選擇洽談會，大多數用工單位印制了精美的宣傳海報，推出了3D角色動畫美術師、縫紉車工、工程維修工、物流管理員、人力行政專員、軟件開發工程師、保潔等160個就業崗位吸納人員。筆者還發現，有人面試或雙方達成初步意向的多集中在技術含量不高的服務業上，很多公司由于種種原因根本無人問津。盡管前來應聘的聾人所學專業五花八門，但很多專業根本沒有“接收”單位。一位滿面愁容的聾人說：“為什么我學會了計算機網頁制作，卻還是找不到好的工作？”相當數量的聾人認為，他們在學校學到的一些職業技能，包括走上社會后參與殘聯組織的短期技能培訓，這些算不上掌握了高、深、新的技能，遠遠不能夠達到他們能“找到一份好的工作”的愿望。

一、剖析聾人就業存在的問題

雖然在政府和殘聯部門的幫助下，聾人的就業率不斷提高，聾人的就業形勢呈現出良好態勢，但是聾人在擇業過程中，還存在一些突出問題。

（一）聾人的職業能力跟不上社會經濟發展的需要。

從這場招聘會來看，一些技術含量低的崗位幾乎是嚴重超員。與此同時，動畫設計、工程維修、軟件開發的技術人員依然無法滿足要求。這些都說明有“一技之長”者目前仍然緊缺。有許多崗位如技術含量高或條件艱苦的單位，卻不是很多人能適合或愿意去的，這就造成有崗位找不到合適的人干。隨著社會經濟產業的調整發展，對勞動力的素質的要求越來越高，勞動力市場越來越需要技能人才，而70%以上的聾人沒有掌握一定技能。“想去的地方進不去，需要人的地方沒人去”，職業供求的不匹配加劇了聾人與社會需求的矛盾。有些離開學校走上社會的成年聾人想學一些基本的職業技能，但不知道去哪里學習。社會上很少有針對聾人的職業技能培訓，即使有也大多是殘聯不定期組織的，這樣的培訓也不是系統的專業的，因此也滿足不了他們的需要。

（二）聾人與社會之間相互適應的進程發展緩慢。

一方面，由于社會發展進程的限制與部分人的偏見，聾人往往容易受到不公正的對待。社會在聾人就業問題上普遍持“聾人不能做什么”而不是“聾人能做什么”的觀點，使他們成為名副其實的弱勢群體。另一方面，大部分聾人不能客觀地認識自己與社會的差異，不了解職業特點，自謀職業的方法和技巧欠缺，對工作崗位不能適應，無法站穩腳跟，這些也是他們的自身問題。

（三）聾人就業的政策保障體系還不完善

個別用工單位認為聾人難管理，但礙于政策規定，就打起擦邊球，只要聾人把殘疾證掛靠在單位里，不用到單位上班，每月發給三五百元工資了事。一些中、小國有企業和公司，減員增效，首先減的是聾人，而國家又缺乏強硬的措施，造成已經就業的聾人不得不再次失業。

二、解決聾人就業問題的幾項建議

《中華人民共和國職業教育法》指出：“職業教育是國家教育事業的重要組成部分，是促進經濟、社會發展和勞動就業的重要途徑。”由此可見，職業教育發展能夠培養更多較高素質和能力的勞動者，使受教育者有更多的就業選擇和就業機會。

既然職業教育在促進社會經濟發展中起著重要作用，那我們更應該努力地科學規劃，特別扶助，大力發展聾人教育，培養聾人掌握一技之長，促進聾人全面發展，實現殘而不廢、殘而有為、自立自強，由殘疾者轉化成為真正意義上有經濟創造能力和負責任的公民。

為了更好地促進聾人的職業教育發展，筆者從聾人就業現狀的視角提出一些建議。

（一）聾人職業教育應該成為聾教育最重要的課程之一。

聾人要想適應激烈競爭的社會，就必須具有更高的綜合職業能力和更優秀的綜合素質，這是特殊教育人才培養目標的具體化。聾生職業教育課程設置必須緊跟社會經濟發展的步伐，做到與時俱進。各類學校要以專業建設為主線，根據經濟社會發展及人才市場的需求有針對性地調整專業設置，提供更為廣闊的職業內容和項目，使培養出來的聾生能夠人盡其才，這就能解決過去工作與所學專業不對口造成畢業生就業難的問題。職業教育不僅要提高教學質量，培養出具有較高綜合素質和能力的學生，還要必須面對社會更為廣泛的成年聾人并為他們負起責任，為他們的基礎教育和終身學習提供必需的幫助，注重開展長、中、短期的社會培訓，熱情為下崗、失業人員開展各種職業培訓。

（二）殘疾人就業機構與學校、用工單位合作，加強聾人職業指導教育。

殘疾人就業機構要與各類學校、用工單位緊密合作，開展職業指導教育，增強聾人與社會、聾人與市場的溝通，為聾人職業的選擇提供有效的咨詢指導，讓聾人能順利地走向就業提供服務。針對聾人特點，可以改變單純的“上大課”、“說教式”的方法，采取適合聾人的職業指導方法，貼近聾人，使他們樂于接受。可以通過舉辦職業指導講座，邀請專家講解具體政策；充分利用報刊、宣傳欄、網站、指導手冊等進行直觀指導，培養他們正確的就業市場意識；組織專門的職業能力測評系統，引導他們調整就業預期，轉變就業觀念，樹立主動適應市場需求的觀念；開展職業見習試點工作，為沒有就業的大學畢業生獲得就業經驗提供機會；還可以實行聾人的自助指導，組織他們相互交流求職體會和就業信息。

（三）挖掘聾人的職業潛能，大力推行職業資格證書制度。

要大力推行職業資格證書制度，實行先培訓，持證后上崗。職業資格證書是勞動就業制度的一項重要內容，勞動者一旦取得職業資格證書，就等于取得了就業通行證，容易找到適合自己的工作。在接待聾人求職登記時，要摸清他們的培訓意向，根據他們的特點和意愿，與社會教育培訓部門合作，結合勞動力市場需求，推行以崗位定培訓，突出職業性和技術性，積極拓展就業空間，不斷提高職業培訓力度，使培訓服務于就業。像市殘聯開設的義齒加工、動漫制作等職業技能培訓班，不但提高了受訓人員的職業技能，又解決了受訓人員的就業問題，為做好聾人學習和就業之間的銜接工作打下了夯實的基礎。再如，在歐美國家，聾人還是聾校教師隊伍中的一支重要力量。聾人也是有能力成為教師的，我國應該為優秀的聾人成為聾校教師提供政策保障，為聾人報考師范院校進行政策上的傾斜，幫助他們提升在聾教育領域里的教育教學能力，促進聾教育師資隊伍整體水平的提高。

（四）促進聾健兩個世界相互溝通。

社會文化的多元使聾健兩個世界同樣繽紛多彩，聾健兩個世界不應該是相互隔膜的。對于聾人群體而言，最能讓他們感受幸福的并不是得到社會的幫助，而是這個社會對于他們自身狀態的接納，對于他們存在價值的認可。“除了聽，聾人能做任何事”，這句話的意思是，只要能揚長避短，聾人一定能做出成績來。實際上，從“缺陷補償”和“用進廢退”的道理來看，聾人在某些職業領域甚至可以比一般人做得更好。因此，聾教育也要高度重視聾人群體與健聽人群體在心理特征、交往方式、行為方式之間的異同，且在不同的社會交際場合遵守不同的交際規則，幫助聾健相互溝通，共同分享人類的文明成果。

另外，還要加大宣傳力度，積極營造促進聾人就業的輿論環境。應設立政策發布欄、開通尋呼熱線，利用各種新聞媒體提倡全社會都要創造公平、公開、公正的就業環境，加大對他們就業援助的力度。應立法禁止就業歧視，制定扶持聾人就業的新政策。

第四篇：交際語言教學法

交際語言教學法

內容提要：本文介紹了交際語言教學法這一以培養學習者的語言運用和交際能力為主要目標的語言教學方法，介紹了其發展，主要內容和特點并結合實例就此方法在外語教學中的運用進行了分析。關鍵詞：交際語言教學法 外語教學 語言交際能力 隨著我國的社會、經濟、文化等活動進一步融入到國際化和全球化的體系之中，我國對于外語人才的語言交際能力的要求也逐漸提高。作為外語教學工作者，能夠在教學工作中有效地使用交際語言教學法對于組織教學過程，使學生更好地達到學以致用的目的具有重要意義。本文就交際語言教學的起源，特點以及如何在外語教學中應用此方法進行了逐一探討。

交際語言教學（Communicative Language Teaching）產生于七十年代初期，社會語言學家海默斯在1971年發表的《論交際能力》（On Communicative Competence）被認為是交際法的直接理論根據。其創始人之一是英國語言學家 D.A.Wilkins，1976年維爾金斯出版了《意念教學大綱》（Notional Syllabuses）一書，把交際法置于更可靠的基礎之上。交際語言教學法經過近30年的發展已逐漸成為一種為世界語言教學界所普遍認同的教學思想和方向。它的理論主要來自社會語言學、心理語言學，并受到話語分析、語言哲學、人類學、社會學等多門學科的影響。交際法認為語言是交際的工具，學會一種語言不僅要掌握其語言形式和使用規則，還要學會具體運用，也就是說要知道在什么場合運用。其核心是教語言應當教學生怎樣使用語言，用語言達到交際的目的，而不是把教會學生一套語法規則和零碎的詞語用法作為語言教學的最終目標。所以交際教學法強調的是要教授語言功能方面的知識，學生如果沒有掌握這門語言的交際本領，沒有具備這門語言交際方面的能力，就不能說學會了這一門外語。交際教學法強調要把學生真正置于盡可能真實的交際場景中，并且要由學生親歷一種活的交際活動的過程。根據交際教學法的原則，教師和學生都要注重運用所學外語進行真實的課堂以及課外交際活動，在盡量模擬現實的交際情景中來進行教學和學習，才能有利于培養學生的語言交際能力。本文以下部分就交際教學法的原則談談運用此方法進行教學的一些具體方式和做法。

一．盡可能在課堂教學中運用真實的交際場景

我們傳統的外語教學概念中多注重語法形式是否完善，在交際教學法中更注重的是交流者是否能正確流利的表意，即是否“get the ideas across”。而這種側重面對于培養我國所急需的實用型外語人才具有重要意義。因此，在教學中要盡可能多地運用真實場景來訓練學生的實際語言應用及應變能力。而對于真實場景的選用則要有一定的取舍，我們應盡量選擇符合實際需要或符合中國大學生在今后工作中實際應用的語言情景。例如作為旅游院校的學生，今后工作中在很大程度上要接觸或進入旅游行業，那么選用和旅游相關的場景則比較合適。筆者在教授英語專業成人本科三年級口語課時就選用了在帶外國旅游團過程中可能發生的真實場景讓學生進行角色扮演，進行課堂交際并取得了良好的效果。其中一個情景練習是發生在一天旅游活動結束之際，團隊要去就餐，領隊提出要繞行天安門廣場，以便游客可以看到著名的天安門廣場降國旗儀式，而地陪因擔心堵車而耽誤客人用晚餐及晚間觀看京劇，雙方發生爭執。筆者讓學生盡量想出多種解決方案，比如雙方交際成功，地陪說服了領隊或領隊說服了地陪；或雙方交際不成功，地陪直接帶客人去用餐或領隊執意帶客人去廣場參觀等等諸多可能性，來訓練學生對于對方要求進行答復的語言和應變能力。全班分成多個小組來練習不同的可能性方案，最后所有小組都在全班面前一一進行表演，大家一起評判。練習之后，學生紛紛反映這樣對實際可能發生的情景進行角色扮演不僅使他們掌握了基本語言，更重要的是他們學會了如何使用這些語言分析解決問題和進行實際交際。

在運用此教學方法時，這里有一點需要指出：教師要盡量把課堂教學活動變成一種交際活動，就需要以鼓勵為主，循循誘導，千方百計樹立學生的自信心，對于他們在交談中的語言錯誤，我們不應忙于糾正。但是不忙于糾正并不意味著不糾正。這也是交際教學法一個經常性的理解誤區，認為只注重語言的交際功能，而不注重語法功能，實則不然。交際法的早期創始人之一海默斯（Dell Hymes）就認為交際能力包括語法形式的正確，語言的可接受性和語言的恰當性。所以在英語課堂教學中，語言的基本知識以及語法概念還得教，但是，知識點和語法教學不應孤立地進行，而應該在交際活動的框架內將所要講授的語言和語法內容與真實的語境結合起來。從培養交際能力的角度來看，對于學生的語法錯誤也不可忽視，但我們一般把錯誤分為兩種，一種是影響交際的錯誤，一種是不影響交際的錯誤。對于前一種錯誤作為教師絕對不可忽視，但這也并不意味著我們絕對不糾正后一種錯誤，只是分一個主次而已。

二．運用交際語言教學法要以學生為中心

語言學家認為外語教學質量的高低共同取決于教師與學生，并受到教學內容和教學方法等諸多因素的綜合影響。但在諸多因素中，內因起決定性作用。交際語言教學法提出“以學生為中心”的教學原則，學生由“配角”變為“主角”，教師的地位由“主角”變為指導。在交際教學活動中，應該注重使學生處于積極主動的核心地位。即讓學生積極主動地參與到課堂教學的各個環節中來。外語教學中的諸多環節例如聽、說、讀、寫，都應讓學生去親歷完成。很顯然寫的過程學生必須親自完成，但我們要同時注重要讓學生獨立去聽，而不是先講大意再去聽；要讓學生有創造性地去說，在運用語言中學習語言，而不是反復背誦重復而已；要讓學生積極去讀去思考，而不是教師句句解釋，滿堂講解。同時交際語言教學法強調集體學習的重要性，學生活躍在小組或全班的課堂活動中，直接影響課堂活動，所以這種在相互依靠的基礎上的學習就要求學生盡可能多地參與課堂活動，盡可能多地貢獻和互相學習他們在課堂上所獲得的信息、知識和技能。總之，交際語言觀認為交際活動是學生自己學習交際本領必然經歷的過程，交際能力的獲得和發展主要靠學生的內在因素，因此為了達到這一目的，使學生處于課堂教學的中心就成為必然。在運用交際語言教學法的過程中，教師的傳統作用減少了，教師的作用不僅僅是講授語言知識和指揮句型訓練，而是通過各種途徑組織學生進行交際活動。教師不再僅僅是教育者，而且還是學習的促進者，即課堂活動的協調者、管理者、顧問和共同參與者以及語言的指導者。首先教師要收集和組織課堂語言材料和活動，提供合乎課堂實際的知識和技能，協調和指導課堂小組活動并著重改正學生影響交際的語言錯誤。同時教師在確定把學生的注意力引向哪個方面時具有很大的主動性。這在很大程度上體現在教師如何評價并對學生的語言活動給予反饋。在充分考慮學生活動的內容和目的的前提下，教師的評價要公正客觀，并盡可能把學生的興趣引向實際有效的語言交際場景。英國語言學家利特爾伍德（William Littlewood）還指出教師在課堂教學中要注意學生的心理因素。因為交際教學法需要學生的積極參與，因此在課堂中營造一種和諧和積極的氣氛十分重要。這就要求教師不僅要很好地利用各種交際教學方法，還要具備很好的協調人際關系的能力。

三．選擇實用語言教材

交際教學法通常以功能和交際活動為內容，強調在教材中使用真實的語言材料。最基本的材料可以總結為“6S”，即居住（Somewhere to live）、愛好（Something to love）、工作（Somewhere to work）、外出（Somewhere to go）、表態（Something to say）和娛樂（Something to do）等。在語言材料的選擇上，要盡量選擇實際運用和有交際價值的語言，如報刊、廣告、新聞廣播、談話錄音等。同時針對不同的學生，教師所用材料的題材很重要。這要考慮學生的特點，考慮他們目前和將來的實際需要。例如對于已經有工作經歷的成教的學生就可多運用在實際工作中事例和場景，而對于剛入大學校門的新生來說最好就由詢問和交流學習和個人或家庭情況開始，而逐步進行話題深入。比較有效地體現交際語言教學法內涵的一本教材就是美國麥克倫公司出版的<<走遍美國>>(Family Album U.S.A.)。它集文字,?音像,實景,卡通,影碟,廣播,電視為一體, 力求在虛構和摹擬的語境中培養學生的交際能力，是一套高水平的適用于交際語言教學的多媒體教材。總之對于教材的選用應以真實性和可操作性為基礎，要以有利于培養學生使用外語的能力為根本目的。

交際語言教學的主要課型之一是聽力課，在聽力教學中就如何使用交際教學法而選擇合適教材也是一個值得探討的問題。筆者認為在選用聽力材料方面要盡量使用最原始和真實的而不是簡化和改寫了的材料。錄音材料在講話速度，地方口音方面也不應做趨向標準語言的改變，而是要調動學生語言知識和非語言知識去參與理解，并做出語言和非語言的反映。同時針對我國外語學生多強于“教學語言”（即服從句型和課文教學需要的語言）而弱于交際語言的實際情況，我們要把真實交際場合的口語引入聽力課堂，聽力材料要多運用英語國家的地道口語，從而切實地培養學生動用英語進行交際的能力。

四．采用多種教學手段

交際語言教學法是為了使學生獲得實際語言交際能力的一種教學方法。其交際教學活動不僅包括“功能性交際活動”（僅為了進行實踐語言功能而進行的交際活動，是為了運用語言而運用語言）還包括“社會交往性活動”（為了切實的社會交往而進行的交際活動，是為了社會交往而運用語言）。社會交往性的教學活動就要求更加有效地創造出真實多樣的語言環境，這樣多種教學手段的運用就成為必然。其中當代最有效的交際語言教學媒體----電化教學就成為進行交際語言教學不可缺少的，極為有效的手段。它包括外語廣播，電影，電視，錄音，激光視盤，計算機等現代化教學媒體，能夠比較有效地創造出真實的視覺和聽覺上的交往實景，基本上能滿足交際語言教學的需要。例如，英國廣播公司（BBC）出版的系列英語教學錄像 Follow Me 通過其紀實性的情景片斷展示出不同的語言活動的現實情景，清晰生動地把聲音和形象、語言和情景相結合，利用視覺沖擊力和聽覺感染力使學生置身于真實的語言環境之中，有效地提高了他們的聽說和運用此語言進行交際的能力。此外，交際語言教學課堂的一大特點是信息輸入量大。多媒體教學可以大大增加課堂教學容量，豐富教學內容，同時把更多時間放在指導學生，進行鞏固訓練，開展密集快速的語言實踐活動。另外值得一提的是交際教學法專家認為教學材料應配有適合的教學手段，例如介紹某個場合（比如談判場合）應使用錄像，電話談話應該錄在磁帶上等等，所以僅采用簡單的textbook教學法并不能滿足交際語言教學的要求，而只有使用一個包括多種教學方式的teaching kit（“教學包”）才有可能真正滿足交際教學的要求。

筆者通過運用交際語言教學法在外語課堂教學中進行了一些嘗試，取得了較好的教學效果并發現通過創造生活化場景并提供給學生大量的實踐語言的機會，同時借助于多種教學手段的運用使學生不再是外語環境的旁觀者，而成為積極參與者，這又為學生提供了鞏固語言知識，提高語言交際技能的良好條件。盡管由于我國目前的實際情況，外語教學對課程及教材等的限制，使得運用交際語言教學法進行外語教學的自由空間度受到一定限制，但我們有理由相信，隨著我們國家和社會對培養實用型人才的逐步重視，以及國內外語教學界在該課題研究領域的不斷拓展，在外語教學中有效地運用交際語言教學法仍具有相當的研究價值和應用前景。參考書目：

1.William Littlewood, Communicative Language Teaching，London: Cambridge University Press，1981.2.Gattegno, C., The Common Sense of Teaching Foreign Languages, New York: Educational solutions, 1976.3.K.Johnson and K.Morrow(eds.), Communication in the Classroom, London: Longman, 1981.4.Widdowson, H.G., Teaching Language as Communication, London: Oxford University Press, 1978.5.陳申，《語言文化教學策略研究》, 北京：北京語言文化大學出版社,2001。

6.方亞中，《實用英語語言表達技巧》,武漢：武漢大學出版社,2001。7.首都師范大學英語系，《英語語言與教學》,海口：南海出版公司,2000。

8.馬相明，《現代外語教學方法研究》,北京：經濟管理出版社,2001。9.向明友 徐玲，《大學英語語言教學與研究》,上海：上海外語教育出版社,2002。

10.張正東，《外語教育學》,北京：科學出版社,1999。

第五篇：語言領域教學法：

語言領域目標制定：

語言領域教學法：

1、多媒體教學法：觀察是幼兒獲得知識的最有效的途徑。于是，我選擇了運用電化教育手段。由于，兒童缺乏生活經驗和知識水平，以及思維具有具體形象性，對故事所蘊涵的意境的理解有一定的難度。電化教育手段通過鮮明、生動的形象，容易吸引兒童的注意力，激發學習興趣和熱情，幫助兒童理解和記憶。而且，我有效地將語言與幻燈片的演示結合在一起，使幼兒展開想象的翅膀，更好地理解故事的內容和所表達的情感。

2、語言討論法：討論法是兒童自己教育自己、主動接受教育的方法，不是被動地接受教育。活動中，我以老師首先揭示或引發討論內容，然后由幼兒進行補充或者提出自己的疑問。如：我多次讓幼兒討論自己對故事里人物的看法，以“為什么”讓幼兒深入思考問題，并讓幼兒提出自己與別人不同看法，甚至讓幼兒反過來向老師來發問。討論法結合了《規程》的要求，為兒童創設表現能力的機會和條件，以促進其發展，而不是單一的教師講解，避免了兒童因說教、指導過多而產生的膩煩、抵觸心理和行為。

3、體驗法：兒童因為年齡小、知識經驗少，對一些抽象的概念往往理解很難或很片面。如果我們只是一味地講大道理，就很難讓他們理解和接受。這可以加深他們對概念的理解，提高他們的思維和認識水平。在活動中，讓幼兒自己進行角色表演，說出小動物們之間的對話，一定會留下深刻的印象，同伴之間合作表演的快樂，也將成為他們永遠的回憶。

4、圖譜教學法：圖譜上形象的團直接刺激到幼兒的視聽器官，能使教學由難變易，激發幼兒的學習興趣。

5、講述法：邊操作課件邊講述，控制語速的快慢，音量大小抑揚頓挫的變化。配合動作輔助，力求最大限度表達作品情感。不僅能較好集中注意力，更能為提高教學效果突破重難點做準備。

在活動中還運用了討論談話法、講述法、提問法、欣賞法等等。

（教材分析）

（開頭）

幼兒期是人的一生中發展思維、豐富詞匯的最佳時期，通過學習各種優秀的兒童文學作品，可以提高幼兒對語言的感受力，培養他們對文學作品的學習興趣。

故事—— 故事語言自然優美，重點語句反復吟唱，極富感染力。對話簡潔、生動，語言節奏感強，富有音樂美。

故事是幼兒最喜愛的一種文學形式，故事通過典型的人物形象、曲折的情節，生動、優美的語言，吸引著幼兒，使他們從中受到感染和教育，并把學到的好思想見諸于行動。故事能提供豐富的語言材料。故事鮮明突出的人物形象，使幼兒受到很好的教育，生動淺顯的語言，又便于幼兒理解、記憶和模仿。《小老鼠和大老虎》是一篇充滿童趣的兒童故事。一個是微不足道的小老鼠，一個是強悍威武的大老虎，作者讓這二位成為好朋友。矛盾沖突波瀾迭起，喜劇氣氛也被渣染到了極致，一種頑童的幽默跳躍在字里畫間，讓人自始至終忍俊不禁。而同時，又情不自禁地要去琢磨那些隱藏在如此有趣的故事背后的東西。

散文——

優美動聽、充滿童趣的散文，運用了擬人、排比、比喻等修辭手法，散文中將??賦予生命，增添了散文的韻律美，使作品更加飽滿，充滿童趣，語言凝練，韻律和諧，有較強的音樂性，可以讓幼兒欣賞到散文的意境美、語言美，同時能很好的激發幼兒用繪畫的形式表達??喜愛之情。

它以現實生活為基礎，通過豐富的想象、幻想，用孩子水晶般的心靈感受生活：?? 它以優美、委婉、擬人、貼近生活的筆觸想大家講述了??

詩歌——

詩歌內容生動有趣，結構清晰、簡單，深受幼兒喜愛，便于幼兒理解與掌握。詩歌意境優美，音韻和諧、朗朗上口，尤其是詩歌中??不僅給幼兒帶來了學習的樂趣，也給詩歌帶來了音律美的效果，洋溢著歡樂、輕快的氣氛。

（幼兒學情分析）

又由于大班的幼兒具有一定的口語表達能力，也積累了一定的詞匯，對事物可以進行具體的描述和表達，所以放在大班上學期欣賞是適宜的。

大班幼兒的認識水平在不斷提高，具體形象思維又占優勢，因此，他們對文學作品，特別是童話故事較感興趣，也能接受和理解內容較豐富、表現手法較復雜的故事，并具有一定的傾聽和語言表達能力。

中班幼兒掌握的詞匯數量和種類較小班幼兒來說明顯增加

符合中班語言教學目標中提出的“讓幼兒理解簡短的文學作品內容，初步感受其語言美，培養幼兒的想象力，口語表達能力的要求。因此適合中班教學。

大班上學期的幼兒年齡在5歲左右，他們想象力豐富，思維活躍。本班幼兒在以往類似的語言活動中，大多能在老師的引導下理解作品的主要內容，并樂意用自己喜歡的方式創造性的表現文學作品。但是在口語表達方面還是有點欠缺，在集體中發言時態度還是有點拘謹。語言表達不夠流暢，有時表現為用詞不太恰當。因此本次活動我注意引導幼兒積累一些豐富的詞匯，在活動中努力為每個幼兒提供在集體面前大膽表現自己的機會。真正做到讓孩子有話可說，有詞可用。在口語表達方面有新的進步和突破。《綱要》在語言領域中提出 ：“發展幼兒語言的關鍵是創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境”以及要“鼓勵幼兒大膽、清楚地表達自己的想法和感受，發展幼兒語言表達能力和思維能力。”

（綱要精神）《綱要》指出：“引導幼兒接觸優秀的兒童文學作品，使之感受語言的豐富和優美，并通過多種活動，幫助幼兒加深對作品的理解。”

（需要多元練習的）

1、教師與幼兒

2、幼兒與幼兒（增強教師與幼兒、幼兒與幼兒間的互動，讓活動更加豐富多彩，充滿情趣性。）

3、藏圖游戲（說明：游戲是幼兒最喜歡的活動，在游戲的氛圍中，幼兒學得輕松，玩的愉快。該藏圖游戲主要采用由易到難的方式進行，一方面激發幼兒朗誦的興趣和積極性，另一方面也是給予幼兒一定的挑戰，鞏固所學內容。）這一環節中，我采用了視聽講結合的方法，“視”就是引導幼兒看秋天的掛圖，“聽”就是傾聽配樂散文，“講”就是幼兒的講，滿足幼兒想說的愿望。這個方法能充分調動幼兒的各種感官，讓幼兒處于一種積極的學習狀態當中。

（1）完整欣賞（讓幼兒看完整的多媒體課件，聽老師聲情并茂的朗誦）利用老師的聲音、表情吸引幼兒注意，因為如果教師的朗誦由音響代替的話，孩子們的注意力就會被課件吸引，師生之間的交流就沒有了，對散文詩的中心含義理解就會大打折扣。

引導幼兒討論，將理解的內容用自己的語言表述出來。師生對話、生生對話、自由對話。在幼兒表述遇到困難時，及時操作課件，表演情節，在關鍵的時候推孩子一下，不僅增強幼兒自信心，還提高幼兒的語言講述能力，使講述更完整、連貫，也體現了課件操作的靈活性。）

1．感受散文的語言美和意境美，理解秋雨的特點。（認知目標）

2．嘗試用多種方式表達對散文的理解。（能力目標）

3．感受秋雨帶來的豐收和快樂，萌發熱愛秋天的美好情感。（情感目標）

可能這里表演的只能是個別幼兒，但其他幼兒可以通過觀察學習，心里學家班圖拉提出觀察學習的思想，即幼兒通過模式模仿或觀察學習獲得相應的社會認識。

《綱要》中指出科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行，利用身邊的事物與現象作為科學探索的對象。通過引導幼兒積極參加小組討論、探索等方式，培養幼兒合作學習的意識和能力學習用多種方式表現交流，分享探索的過程和結果。采用集體、小組、個人的形式開展，讓幼兒積極投身到活動中。以電教法、直觀法為主輔以游戲法和操作法，讓幼兒自行探索主動學到知識。根據《新綱要》的指導，培養幼兒能夠運用各種感官、動手動腦、探究問題。要為幼兒的探究活動創造寬松的環境。讓每個幼兒都有機會積極參與嘗試，支持鼓勵他們大膽提出問題，發表不同意見。學會尊重別人的觀點和經驗。通過讓幼兒觀看《動物過冬》錄像，先觀察、再動手操作，不僅提高了幼兒動手操作能力，還從討論中體會了學習知識的樂趣。