第一篇：論如何讓聾校數學課堂充滿生命與活力

論如何讓聾校數學課堂充滿生命與活力

【摘要】

聾啞學生由于先天生理、心理的缺陷阻礙了其思維的發展，尤其表現在思維的推理、拓展方面明顯不如正常兒童。而數學學科對于聾生來說恰恰是一門邏輯性推理很強的學科。但是先天的不足導致了聾生語言的發展遲緩，表現為思維模式過于單一，思維空間過于狹小,在學習的過程中，很容易造成他們對數學學習不感興趣。因此，在聾校數學教學活動中，要通過課堂教學中的導入環節，提問的設計，充分讓學生參與課堂教學活動和大力開辟第二課堂等措施，激發學生的好奇心，培養學生學習數學的興趣和探索精神，從而有效提高聾校數學課堂的教育教學質量。

【關鍵詞】 激發興趣 培養聾生 有效提高 數學課堂 教學質量

數學學科和人們的生活、生產勞動的聯系十分緊密，其應用十分廣泛，對于聾生來說，更是他們今后獨立生活，從事生產勞動不可缺少的能力。聾生能綜合運用數學知識解決生活中、生產勞動中的實際問題，對他們一生的發展是很重要的。在聾校教學活動中，以貫徹新課程中的新思想、以現代教育理念為指導思想，是我們聾校教師必須遵從的。那么，我們采用什么樣的教學方法，才能提高數學課堂效率呢？

一、創設情境，培養興趣，促進教學

興趣是最好的老師，是推動學生學習的直接動力。一般來說，如果學生對所學的知識感興趣，他就會深入地、興致勃勃地學習這方面的知識，遇到困難時表現出頑強的鉆研精神。否則，他只是表面地，形式地去掌握所學的知識，遇到困難時往往會喪失信心，不能堅持學習。因此，激發和培養聾生的學習興趣顯得相當重要。

實踐證明，在正式講授教學內容之前，創設與學習的新知有關的一些情景，以引起學生的好奇與思考，是激發學生認知興趣和求知欲的有效方法和手段。

1、故事導入，引發興趣

利用故事來創設愉快的教學情景，使學生愉快地接受教育，不僅符合學生的年齡特點，起到將學生的注意力凝聚在一起的作用，而且有利于引發學生對數學的興趣。比如，在教學“一元一次方程的應用”時，我這樣設計了導入語：“在一次野炊活動中，老師和同學們正忙著洗碗進餐，其中一個同學問老師：‘我們共有多少人吃飯？’老師聽后靈機一動，就事論事，對這位同學說：‘我們共帶了55個碗，其中一人一個飯碗，二人一個湯碗，三人一個菜碗，剛好分完，請你計算一下有多少人進餐？’這位同學聽了老師的話后，認真思考片刻，便笑著告訴了老師計算的方法及人數，老師高興著夸這位同學聰明。請同學們回答一下，這位同學告訴老師的計算方法及人數是什么？”同學們聽了故事之后，都積極舉手回答。通過學生感興趣的故事吸引學生，使學生帶著熾熱的追求和疑問進入新知識的學習，往往能起到事半功倍的效果。

2、欲揚先抑，深化興趣

如教學“圓的認識”一課，講到圓的半徑和直徑的關系時，教師就可以創設一個學生搶答的判斷場面。規則是：只要你認為對就站起來。題目如下：（1）在同一圓內，半徑長度是直徑長度的一半。（2）在同一圓內，所有的半徑長度都相等。這兩題學生都毫不猶豫地站起來了。緊接著第三道是：在同一圓內兩條半徑一定能組成一條直徑。受先前問題的思維定勢，學生陸續站起來了。這時教師邊演示邊問：在不同方向的兩條半徑呢？學生由此得出：當兩條半徑在一條直線上時，就可組成一條直徑。教學中給學生創設一些易“犯錯”的機會，讓學生在探索過程中自主的發揮智慧的潛能，深化所學的知識，從而強化了對數學學習的興趣。

二、熟練運用語言工具，保證數學課堂教學交流的有效性

在聾校，手語是師生之間交流的重要工具，教師手語水平的高低直接影響到數學課堂教學的有效性，因此熟練掌握手語是提高數學課堂教學有效性的首要條件，當然掌握手語的根本目的是為了讓師生通過有效交流促使數學課堂教學目標有效達成，使學生獲得更多的有效知識量。其次，從心理學角度來看，要注意聾生的無意注意與有意注意，通過講解重點化解難點去強化注意，克服困難排除干擾。再者，根據有關調查分析，數學課堂教學師生交往的有效性與教師教學交往風格有著密切的關系。不同的教學交往風格具有不同的功能，教師應根據不同的教學交往環境及聾生的個性特征運用相應的教學交往風格，以提高數學課堂教學交流的有效性。

三、課堂中實施有效提問，提高教學效率

一節課是由若干個問題貫穿起來的，學生掌握如何與教師在教學過程中提問的質量有直接的關系。在教學過程中要設計符合學生認知水平富有啟發性的問題，才能使學生在新舊知識之間發生激烈的沖突，喚醒學生知覺，激發探究興趣，明確探究目標，確定思維方式，并產生強烈的探究欲望。多設計一些讓學生組織表述型的問題，少讓學生直接用“是”或“不是”來答題。

1、提問要有針對性

教師所提的問題，既要針對學生的年齡特征，知識水平和學習能力，又要針對教材的重點和難點。而且，教師發問時要心中有數，用不同的方式提出不同類型，不同層次的問題。教師提出的問題無論是預設的還是即興生成的，都要有針對性，都應有聯系性和層次性，只有這樣，才能激發學生對問題的興趣。如：求直線y=x+3與兩條坐標軸圍成的面積。問學生一條直線與兩條坐標軸圍城的圖形是什么？學生回答是直角三角形后，再問若要求其面積，應該先求什么？這樣學生就容易得出通過點的坐標來得到直角邊的長度。

2、提高問題的思維容量

教師的提問應該能激發學生思考，促進學生思維發展，培養和提高學生的探究能力。學生回答問題后，只要無原則性錯誤，老師就不能否定，應該抓住思維的閃光點。學生回答出面積后，那么斜邊AB上的高怎么求？然后再通過多媒體向學生展示問題：求直線y=2x+

3、Y=-2x-1及Y軸圍成的三角形的面積。這樣就把問題由一條直線轉化為兩條直線與坐標軸圍成的面積。

3、提高提問的技能

課堂教學效果如何與教師的提問方式、提問契機的把握、提問的語氣、提問的質量等有很大的關系。一句話，教師在課堂教學中所提問題要培養學生的興趣，調動學生的積極性，讓學生成為課堂的主體、學習的主人。

四、聯系生活，加強聾生數學實踐，活化教學

數學是從現實世界中抽象出來的。教學時，教師必須根據聾生的生理和心理特征，依據教材特點，緊密聯系日常熟悉的景與物、人和事、學習與生活，給聾生提供社會生活中的具體例子，使聾生感覺到生活中數學無處不在，從而激發學習興趣。對于聾生，他們在日常生活中自發感受“數學對于生活的應用”是朦朧的、膚淺的，甚至是無知的。因此，教學中應努力讓聾生感悟生活中的數學，把數學知識進行生活化加工，并引導聾生用數學知識解決生活問題，讓聾生在體驗應用數學解決實際問題的成功中，凸顯數學在現實生活中的應用價值，培養聾生的實踐能力。

如教學《比例的應用》時，課后練習中有根據比例制作農藥的應用題，聾生對此沒生活經驗，理解存在困惑。在教學中，教師就可以以炒菜加鹽的生活場景為例進行講解，菜多就多放鹽，菜少就少放鹽，菜和鹽也是有一定比例的??這樣，讓數學教學生活化，很容易讓聾生學習并掌握知識。

五、大力開展第二課堂，培育學生創新能力。

學生創造性思維很大程度上還存在于校外、課外活動中。校外、課外活動中具有知識性、科學性、實踐性、趣味性等特點，能使學生的愛好、興趣、才能、個性得到充分的施展，為學生的創造能力的發展提供良好的環境條件。所以，在聾校要注意開辟數學課第二課堂，利用課余時間開展數學興趣小組活動，舉辦數學知識猜謎、小制作比賽、拼圖游戲等，是課外活動生動有趣，拓展學生的知識面，發展他們的個性特點和創造力，挖掘學生潛能，使學生創新品質得到進一步的發展和提高。從而在學習過程中認真觀察，勤于思考，樂于交流，積極探索，促進自己創新心理品質發展，提高自己的創新能力。

總之，提高聾校數學課堂教學質量及有效性的目的是 “通過各種教學因素的優化組合最終讓聾生在數學學習上獲得有效的發展”。作為聾校數學教師，我們既要正視聾生在學習數學過程中與健聽人存在的差異，并努力把這種差異轉化成一種資源，同時注重有效地利用各種教學因素與多種教學手段，全面提高聾校數學課堂教學質量。把它變成聾生樂于學習的場所，使每一名聾生都能在原有的基礎上獲得最佳的發展，讓聾生在課堂上充分的“活”起來；“動”起來，學得有滋有味、有聲有色。使我們聾校的數學課堂煥發出無限的生命與活力！

作者：唐衛福 單位：洛陽市特殊教育中心學校 聯系電話：***

第二篇：讓課堂充滿生命活力

讓 課 堂 充 滿 生 命 活 力

向陽小學

王瑜

著名教育專家葉瀾教授提出的“新基礎教育”思想的核心是：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿生長氣息；把創造力還給教師，讓教師成為充滿智慧的事業。”作為一名教師，尤其是一名低年段的教師，讓孩子愛上我們的課堂，就必須要努力營造一個和諧的教學氛圍，給學生一個自由發展的空間，讓課堂成為快樂的場所，讓課堂變成生命成長的沃土，讓課堂煥發生命活力。

（一）設計教學過程時，為學生發展而設計

教學設計與課堂教學是教學工作的兩個最重要的環節。教學設計是課堂煥發生命活力的前提條件。凡事“預則立、不預則廢”。一個真正關注人發展的教學設計，不僅僅要考慮教師教得方便，教得精彩，教得舒暢，還應更多地思考學生如何“學”：即以學生的求知需求為主線，追求教師和學生面對知識共同探討，平等對話，把學習和學習者作為焦點，以教導學，以教促學。只要我們堅持“為學習而設計”“為學生發展而教”，就很容易處理好教學設計與課堂操作的關系。為此，我認真做好每一節課的教學設計，以保證課堂教學運作的有效進行。比如，在教學《小蝌蚪找媽媽》一課時，對于怎樣區分“追上去”和“迎上去”我就有了幾次的改動。一開始的設計是：讓學生讀讀這兩個詞，再分別說說它們的意思以區分，但這樣的設計只會是幾個平日里愛看書的孩子明白，但大多數的的孩子不會懂，勢必課堂就會死氣沉沉，沒有互動就沒有了活力；于是我進行了第二次的改動：設計了一個選擇填空：王老師到曉明家做客，一開門，小明就主動地（迎上去），說：“老師好”。老師要走了，小明發現老師的手機忘帶了，就趕緊（追上去），把手機還給了老師。這樣的練習，固然會幫大多數學生很好的理解這兩個詞的不同，但課堂所體現的仍然是沿自己的教學思路去引導學生，考慮比較多的是如何“教”，把自己的教學愿望將學生巧妙地引入自己的教學設計，卻忽視了讓孩子們自己去鉆研、領悟和感受的過程。即使我的教學思路再清晰，這也不過是用我的思維代替了孩子們的思維。所以經過深思熟慮，我又有了第三次的改動，就是大家所看到的那樣，以主動迎上去擁抱看課的老師和追趕假裝嫉妒而轉身離去的我，使孩子們在互動中既體會到了詞義的不同，又感受到了從我們身上傳遞出去的濃濃師愛，同時孩子們還有機會活動一下筋骨，課堂充滿了活力，更有利于孩子們以更飽滿的狀態進行下一環節的學習。這樣的設計我自自認為是一舉多得。

（二）教學語言力求兒語化和趣味性，激發學生認真聽講的興奮點。

讓課堂成為快樂的場所是課堂煥發生命活力的具體體現。現今的課堂早已不是先生手持戒尺的學堂，而是學生探究獲取知識的神圣殿堂。在這個殿堂里，沒有枯燥的知識，只有枯燥的講解。秉承這一原則，我除了努力營造一種輕松愉快，和諧友好的課堂氣氛，還要求自己的語言具有兒語化和趣味性，讓課堂成為學習的樂園，弘揚個性的天地。在這一點上我感觸頗深。記得剛走上講臺時，總擔心學生在課堂上搗亂，于是努力把自己塑造成嚴厲十足的教師，雖然學生也的確很“乖”，但自己更覺得課堂沉悶，很無趣。一節課下來，學生累，老師更累。現在我試著把笑容帶進課堂，用適合他們的語言去和他們交流，仿佛我不是老師而是他們的大朋友。孩子們恐懼心理不存在了，自然課堂上就活潑了許多，自然就充滿了活力。

（三）讓學生有盡可能多的回答問題的機會，促使他們始終處于積極主動的學習狀態。

長期以來，我們的許多課堂教學比較沉悶，難于喚起學生的學習熱情和智慧活動的積極性，更不用說激發創意和不斷探索的精神了。新課改的教學是一種充滿智慧的挑戰，學生的頭腦不再是可以被裝滿的容器，而是一把等待點燃的火把，學生只有在愉悅的環境中暢所欲言，展示自我，其創造靈感的火花才會自由綻放，這就需要老師徹底，精心進行教學設計，把課堂還給學生，改變教學方式方法，面對這次充滿智慧的挑戰，讓自己的課堂煥發生命活力。記得在學習統計這一數學知識時，為了讓學生能始終處于積極主動的學習狀態，我摒棄了數學教材中給的例題，而是采用和學生密不可分的動畫片，先用課件出示奧特曼、西游記、機器貓、哪吒鬧海4部動畫片，這樣一下子就調動起孩子們參與的積極性，老師就動畫片所提出的每一個問題，因為都是孩子們所感興趣的，所以孩子們并沒有覺得這是一節枯燥的數學統計課，于是積極回答。這樣每個孩子都動了起來，課堂自然就充滿了活力，孩子們也在不知不覺中學到了知識，真是事半功倍。

總之，只要我們每一位教師真正轉變教育觀念，大膽地進行創造性的實踐，我們的課堂一定會充滿生命活力，我們的學生一定會充滿生命活力。

第三篇：讓幼兒園的數學課堂充滿生命活力

讓幼兒園的數學課堂充滿生命活力

幼兒園課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有教師與幼兒的生命活力在課堂教學中得到充分有效的發揮，才能真正有助于對幼兒能力的培養和教師的成長，課堂上才有真正的活力。如何使課堂教學充滿生命活力呢？

一、改進教學方法

長期以來，大部分教師都習慣使用單一的教學方法，即從“一般——特殊”的演繹式教學方法。這種方法不利于幼兒素質的提高、個性的培養和潛能的開發。

課堂要充滿活力，首先是要改進教學方法。要少用演繹式教學方法，多用歸納式教學方法。楊振寧教授曾說過：所謂“歸納式”，是先抓現象，然后從這些現象中抽出其中的精神，再用基本的最深刻的原則來驗證。它的特征是：不受已有知識和經驗的局限，鼓勵發揮自己的新見解，思考問題不受時間和空間的局限，鼓勵進行移植和組合思維的直覺性、跳躍性等等。歸納法是進行探索的方法，它容易讓人走彎路，但卻是引導幼兒進行創新思維的教育方法，除此之外，還應提倡運用啟發式、探究式、活動式等教學方法。例如：大班數學教學“4的分解與組成”中“4可以分成2和幾”？就可以讓幼兒自己自主地進行操作，自己發現其中的原理，然后教師再問：你是怎么知道的？引導幼兒把自己所用的分解方法用恰當的語言歸納出來，這樣課堂中才會充滿創新的靈氣。

二、強調幼兒的參與

教學的成敗歸根到底是要看幼兒的自主參與能力。所有教學效果都是以幼兒是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有幼兒主動參與教學，才能改變課堂教學機械、沉悶的現狀，讓課堂充滿生機。

在整個教學過程中，幼兒參與教學的形式可以是多種多樣的，總的來說，可分為師生談話、分組討論、實物操作這三類活動。

1、師生談話。包括教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間的談話及交流，這是師生平等參與的形式。在參與過程中，教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間可一問一答，也可以通過討論或爭論，相互啟發，相互合作，圍繞教學目標進行。這種形式有利于幼兒養成自覺思維的習慣，了解思維過程。如在進行“比較4和5”的教學中，師生談話是這樣進行的：

師：4與5誰大誰小？

幼兒齊答：5大4小。

師：誰能說出你是怎樣知道的？

幼兒甲：從圖中看出來的，4個蘋果要比5個蘋果少，所以4比5小。

師：誰與他的想法不同？

幼兒乙：4個小朋友排隊短，5個小朋友排隊長，所以我說5比4大。

幼兒丙：5塊錢比四塊錢買的東西多，所以5比4大??

本來是一個很平常的問題，因為幼兒充分參與到了教學中，在題目上做了一篇不小的文章，使得幼兒的多種能力得到培養，從而使教學充滿了生機。

2、分組討論。這是以幼兒分組活動為主的形式，教師在活動中要巡視、指導、了解信息，對幼兒的研究給予鼓勵或肯定。在這一形式中，幼兒參與的機會更多了，他們可以圍繞問題進行合作研究、分析，然后提出逐組的意見在全班討論，同時對其他小組的意見進行評價。如在“比較紙條的長短”的教學中，讓幼兒討論，說一說怎樣使紙條一樣長，有的幼兒說：“把長的撕掉一塊兒”；有的幼兒說：“把短的接上一塊兒”??教師為幼兒創設了一個充分研究討論的空間，幼兒也就在互相討論中自己找到了解決問題的方法。

3、實物操作活動。這是在教師的指導下，通過操作小學具等實物讓幼兒共同參與的形式。在這樣的活動中，通過動手、動口、動腦把幼兒所有的感官都調動起來，是一種很有價值的參與形式，這種形式不僅有利于幼兒把知識與技能結合起來，發展其各種能力，而且也有利于提高幼兒學習數學的興趣。

三、強化創新意識

1、充分相信幼兒的創新潛能。美國心理學家吉樂福特說過：“創造性再也不必假設為僅限與少數天才，它潛在地分布在整個人口中間。”我國的章志光教授也說過：“從可能性來看，任何一個政黨，有智力的人都有創造力，即潛在的創造力。”人人都有創造欲，人人都有創造潛能，幼兒也不例外。作為幼兒教師，絕不能認為幼兒只能接受而不會創造，輕視他們的創造潛能。其實，我們在“七巧板”游戲中幼兒用圖形拼貼出了很多教師也沒有拼貼出來的圖案，有輪船、手槍等等，這充分體現了幼兒的創新潛能。

2、熱情鼓勵幼兒的創新精神。幼兒在活動中表現出來的創造精神和創造力是十分難能可貴的，我們一定要及時給予鼓勵，絕不能漠然置之。例如：在學習“圓柱體”時，有的幼兒用紙卷成紙筒，告訴我說：“這個也是圓柱體。”我對這個孩子進行了表揚和肯定，告訴他，他的想法很好。

3、愛護幼兒的創新萌芽。幼兒的創新活動一般是低層次的，由于受已有知識和生活經驗的局限，在活動中表現出來的創新精神往往是幼稚的，他們提出的問題和解決問題的方案常常是不完善的、不成熟的，有時甚至是錯誤的、荒唐可笑的。但我們絕不能責備，更不能挖苦指責，不能抑制、抹煞他們的發現，而應盡量找出其閃光點并給予肯定，愛護他們長出的創新萌芽。如在“認識梯形”的教學中，圖上有個倒放的梯形，有個幼兒說：“老師，梯形翻了個跟頭。”這名幼兒的想法很有新意，我當即表揚了他。

4、追求教學創新。教師時時追求自己的教學創新，是培養幼兒創新精神、創新能力的最有效途徑。教師的思想和行為，直接影響著幼兒的成長，因此，教師自身的創造性極為重要。教師有自己的個性、動機及方法，教師必須真正具有正確、突出的創造能力，并愿意在創造教育中努力培養和創造人才。

四、調動情感效應

馬克思在《1844嫩經濟學哲學手稿》中指出：“人類在探索真理時，絲毫不動感情地進行探索的事是一次也沒有的，現在沒有過，并且也不可能有的。”1995年美國哈佛大學心理系教授丹尼爾·戈爾曼提出了人的成功除了智商“IQ”外，還有情商“EQ”，即情緒智商，甚至提出了成功的原因，智商只占20%。所以現代教學很注重情感作用。

1、重視教師“體態語”的作用。“體態語”，即教師的表情、動作、手勢、姿態等。一位美國心理學家總結出這樣一個公式：信息的總效果7%的文字 38%的音強 55%的面部表情。北京市特級教師吳正憲指出：“教師微笑的面容、愛撫的目光、落落大方的儀表，給課堂定下一個愉快而又安詳的基調，為學生的學習創造了一個良好的心理環境。”實際上，教師的一個滿意的微笑，一個輕輕的撫摸，一個贊美的眼神，一句鼓勵的話語，都是一個微妙的評價和情感動員，足以使幼兒激發熱情、振奮精神。

2、把全部的愛和熱情傾注在幼兒身上。“親其師，信其道。”感人心者，莫先于情。幼兒的認知活動是受情緒因素影響的，寬松、活躍、民主、和諧的教學氛圍是幼兒自主探索、勇于創新的催化劑。教師只有把自己全部的愛和熱情傾注在幼兒身上，傾注于教學活動過程中，努力在兩者之間建立起親密、和諧、平等、融洽、依戀的情感組帶，創造出情感交融，心心相印的情感氛圍，才能真正調動并長時間保持幼兒的主動性和積極性。

3、注重教學語言的情感作用。教師的教學語言是傳達教學信息，發幼兒情感，使其進入最佳狀態的最主要、最直接的手段。優秀的教師總是準確把握教師的情感基調，使自己的教學語言準確、生動、真切感人，既具有科學性、啟發性，又富有感染力、號召力。幼兒教師的教學語言應該是豐富多彩、富于變化的，時而輕松歡快，時而悲傷哀婉，時而大氣磅礴，時而輕聲慢語，這些非常有利于良好情感氛圍的創設。

總之，作為新時代的幼兒教師，我們應該不斷提高自己的自身素質，不斷改變自己的教育教學手段，努力建構平等、民主、和諧的教學氛圍，敢于創造性地進行課堂教學，讓自己的教學活動充滿激情，讓數學課堂充滿生命的活力！

一、改進教學方法

長期以來，大部分教師都習慣使用單一的教學方法，即從“一般——特殊”的演繹式教學方法。這種方法不利于幼兒素質的提高、個性的培養和潛能的開發。

課堂要充滿活力，首先是要改進教學方法。要少用演繹式教學方法，多用歸納式教學方法。楊振寧教授曾說過：所謂“歸納式”，是先抓現象，然后從這些現象中抽出其中的精神，再用基本的最深刻的原則來驗證。它的特征是：不受已有知識和經驗的局限，鼓勵發揮自己的新見解，思考問題不受時間和空間的局限，鼓勵進行移植和組合思維的直覺性、跳躍性等等。歸納法是進行探索的方法，它容易讓人走彎路，但卻是引導幼兒進行創新思維的教育方法，除此之外，還應提倡運用啟發式、探究式、活動式等教學方法。例如：大班數學教學“4的分解與組成”中“4可以分成2和幾”？就可以讓幼兒自己自主地進行操作，自己發現其中的原理，然后教師再問：你是怎么知道的？引導幼兒把自己所用的分解方法用恰當的語言歸納出來，這樣課堂中才會充滿創新的靈氣。

二、強調幼兒的參與

教學的成敗歸根到底是要看幼兒的自主參與能力。所有教學效果都是以幼兒是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的，同時只有幼兒主動參與教學，才能改變課堂教學機械、沉悶的現狀，讓課堂充滿生機。

在整個教學過程中，幼兒參與教學的形式可以是多種多樣的，總的來說，可分為師生談話、分組討論、實物操作這三類活動。

1、師生談話。包括教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間的談話及交流，這是師生平等參與的形式。在參與過程中，教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間可一問一答，也可以通過討論或爭論，相互啟發，相互合作，圍繞教學目標進行。這種形式有利于幼兒養成自覺思維的習慣，了解思維過程。如在進行“比較4和5”的教學中，師生談話是這樣進行的：

師：4與5誰大誰小？

幼兒齊答：5大4小。

師：誰能說出你是怎樣知道的？

幼兒甲：從圖中看出來的，4個蘋果要比5個蘋果少，所以4比5小。

師：誰與他的想法不同？

幼兒乙：4個小朋友排隊短，5個小朋友排隊長，所以我說5比4大。

幼兒丙：5塊錢比四塊錢買的東西多，所以5比4大??

本來是一個很平常的問題，因為幼兒充分參與到了教學中，在題目上做了一篇不小的文章，使得幼兒的多種能力得到培養，從而使教學充滿了生機。

2、分組討論。這是以幼兒分組活動為主的形式，教師在活動中要巡視、指導、了解信息，對幼兒的研究給予鼓勵或肯定。在這一形式中，幼兒參與的機會更多了，他們可以圍繞問題進行合作研究、分析，然后提出逐組的意見在全班討論，同時對其他小組的意見進行評價。如在“比較紙條的長短”的教學中，讓幼兒討論，說一說怎樣使紙條一樣長，有的幼兒說：“把長的撕掉一塊兒”；有的幼兒說：“把短的接上一塊兒”??教師為幼兒創設了一個充分研究討論的空間，幼兒也就在互相討論中自己找到了解決問題的方法。

3、實物操作活動。這是在教師的指導下，通過操作小學具等實物讓幼兒共同參與的形式。在這樣的活動中，通過動手、動口、動腦把幼兒所有的感官都調動起來，是一種很有價值的參與形式，這種形式不僅有利于幼兒把知識與技能結合起來，發展其各種能力，而且也有利于提高幼兒學習數學的興趣。

三、強化創新意識

1、充分相信幼兒的創新潛能。美國心理學家吉樂福特說過：“創造性再也不必假設為僅限與少數天才，它潛在地分布在整個人口中間。”我國的章志光教授也說過：“從可能性來看，任何一個政黨，有智力的人都有創造力，即潛在的創造力。”人人都有創造欲，人人都有創造潛能，幼兒也不例外。作為幼兒教師，絕不能認為幼兒只能接受而不會創造，輕視他們的創造潛能。其實，我們在“七巧板”游戲中幼兒用圖形拼貼出了很多教師也沒有拼貼出來的圖案，有輪船、手槍等等，這充分體現了幼兒的創新潛能。

2、熱情鼓勵幼兒的創新精神。幼兒在活動中表現出來的創造精神和創造力是十分難能可貴的，我們一定要及時給予鼓勵，絕不能漠然置之。例如：在學習“圓柱體”時，有的幼兒用紙卷成紙筒，告訴我說：“這個也是圓柱體。”我對這個孩子進行了表揚和肯定，告訴他，他的想法很好。

3、愛護幼兒的創新萌芽。幼兒的創新活動一般是低層次的，由于受已有知識和生活經驗的局限，在活動中表現出來的創新精神往往是幼稚的，他們提出的問題和解決問題的方案常常是不完善的、不成熟的，有時甚至是錯誤的、荒唐可笑的。但我們絕不能責備，更不能挖苦指責，不能抑制、抹煞他們的發現，而應盡量找出其閃光點并給予肯定，愛護他們長出的創新萌芽。如在“認識梯形”的教學中，圖上有個倒放的梯形，有個幼兒說：“老師，梯形翻了個跟頭。”這名幼兒的想法很有新意，我當即表揚了他。

4、追求教學創新。教師時時追求自己的教學創新，是培養幼兒創新精神、創新能力的最有效途徑。教師的思想和行為，直接影響著幼兒的成長，因此，教師自身的創造性極為重要。教師有自己的個性、動機及方法，教師必須真正具有正確、突出的創造能力，并愿意在創造教育中努力培養和創造人才。

四、調動情感效應

馬克思在《1844嫩經濟學哲學手稿》中指出：“人類在探索真理時，絲毫不動感情地進行探索的事是一次也沒有的，現在沒有過，并且也不可能有的。”1995年美國哈佛大學心理系教授丹尼爾·戈爾曼提出了人的成功除了智商“IQ”外，還有情商“EQ”，即情緒智商，甚至提出了成功的原因，智商只占20%。所以現代教學很注重情感作用。

1、重視教師“體態語”的作用。“體態語”，即教師的表情、動作、手勢、姿態等。一位美國心理學家總結出這樣一個公式：信息的總效果7%的文字 38%的音強 55%的面部表情。北京市特級教師吳正憲指出：“教師微笑的面容、愛撫的目光、落落大方的儀表，給課堂定下一個愉快而又安詳的基調，為學生的學習創造了一個良好的心理環境。”實際上，教師的一個滿意的微笑，一個輕輕的撫摸，一個贊美的眼神，一句鼓勵的話語，都是一個微妙的評價和情感動員，足以使幼兒激發熱情、振奮精神。

2、把全部的愛和熱情傾注在幼兒身上。“親其師，信其道。”感人心者，莫先于情。幼兒的認知活動是受情緒因素影響的，寬松、活躍、民主、和諧的教學氛圍是幼兒自主探索、勇于創新的催化劑。教師只有把自己全部的愛和熱情傾注在幼兒身上，傾注于教學活動過程中，努力在兩者之間建立起親密、和諧、平等、融洽、依戀的情感組帶，創造出情感交融，心心相印的情感氛圍，才能真正調動并長時間保持幼兒的主動性和積極性。

3、注重教學語言的情感作用。教師的教學語言是傳達教學信息，發幼兒情感，使其進入最佳狀態的最主要、最直接的手段。優秀的教師總是準確把握教師的情感基調，使自己的教學語言準確、生動、真切感人，既具有科學性、啟發性，又富有感染力、號召力。幼兒教師的教學語言應該是豐富多彩、富于變化的，時而輕松歡快，時而悲傷哀婉，時而大氣磅礴，時而輕聲慢語，這些非常有利于良好情感氛圍的創設。

總之，作為新時代的幼兒教師，我們應該不斷提高自己的自身素質，不斷改變自己的教育教學手段，努力建構平等、民主、和諧的教學氛圍，敢于創造性地進行課堂教學，讓自己的教學活動充滿激情，讓數學課堂充滿生命的活力！

第四篇：讓數學課堂充滿創新活力

作為一名小學教師，應樹立培養學生的創新意識，激發學生的創新欲望。那么，怎樣營造創新氛圍，讓課堂充滿創新活力，使學生能創造性地解決數學問題?

一、創設情境，激發學生的創造欲望。

小學生的心理特征是好勝心強，興趣廣泛，對未知的問題具有較強的猜疑心，抱著試一試的欲望。那么培養學生的創造思維，首先必須創設情景，喚起學生的創造欲望。在數學教學中，教師應該給學生提供觀察，引導學生探索知識的學習環境，使學生有著創造的空間，在胸中燃起求知和創造的欲望。

如，教學二年級“兩步計算的應用題”，這既是教學的重點，也是個難點。一上課，我出示下面的問題情境：

小明帶著2元錢高高興興地準備到文具店買3本數學練習簿。假如你是小明，你在買的時候將思考什么問題？你是怎樣解決的？請同學們討論，學生討論熱烈，積極參與。

接著，學生紛紛舉手回答，有的說：每本作業本多少錢？有的說：買3本一共要給售貨員多少錢？有的說：買3本應找回多少錢？學生思維活躍，我馬上給予肯定——太棒了！你真會想。順著學生的思維，我接著問：你是怎樣解決的？這時學生又紛紛舉手發言。再經過例題的分析和教師的恰當點撥，很快就能找出中間問題，并能正確地計算出結果。

這樣，在這一課的教學活動中既揭示了知識的奧秘，探索知識的形成過程，又培養學生的創造欲望，激發創造思維。

二、趣味性練習，激發學生的創新思維。

有趣的練習是培養學生解題的興趣，激發學生思維的敏捷性、靈活性、深刻性和創新性的好方法。

如在一次練習中，我出了一道這樣的題目：“小紅有一些蘋果，送給小明一半，送給小青一半的一半，自己還剩下9個，小紅原來有多少個蘋果？”學生思維活躍地思考著，交流著，教室里形成了一片探索發現的學習氣氛。過了片刻，有的學生這樣做：9×4=36（個），我及時表揚了他們，使他們更加積極地思考著。有的學生這樣做：9+9+9+9=36（個），我也給予肯定。有的學生又是這樣做：18+18=36（個）等??，方法很多。學生們的思維得以開拓，并且方法是多樣化。因此在這樣的練習中，要鼓勵學生善于獨立思考，勇于探索，才能使學生的思維更活躍，更新穎、獨特。設計這樣的練習既培養學生學習數學的興趣，又激發學生的創新思維。

總之，在教學中，教師要不失時機地引導學生，為學生提供充分發揮創造的時間和空間，使學生積極地參與到探索中，從而開發學生的創造潛能，激發和培養學生的創新意識和創新思維。

第五篇：讓課堂充滿生命的活力

讓課堂充滿生命的活力

──關于歷史課堂有效性教學問題的思考

一、基本的教學思想：人文主義精神

1、當今的應試教育嚴重扼殺了人性

當今的應試教育嚴重扼殺了人性。就歷史課堂教學而言，可以用“五多五少”來概括。一是多見歷史概念，少見歷史細節。真實的歷史細節才有可能展示鮮活的歷史過程，鮮活的歷史過程才可能沖擊學生的整個身心。二是多見歷史事件，少見歷史人物，要講歷史人物 也只是某種“宿命”的符號。沒有歷史人物的“歷史”，怎么可能“見賢而思齊焉，見不賢而內自省也”（《論語·里仁》），怎么可能陶冶學生的“人性”呢？三 是多見重復記憶，少見論證分析。在這樣的課堂上，歷史不再是一個復雜的、曲折的、立體的、螺旋的過程，只是一大堆單個的、支離破碎的“點”，老師照本宣科，學生照本死記。只有記憶的教學也就只能扭曲學生的心性了。四是多見作業考試，少見讀書研討。高三一個學年，一半左右的時間要用于作業和考試，而這些作業和考試的題目，大多是重復性質的試題。現今的學生時代，可以毫不夸張的說，就是為考試比名次而活著的時代。這樣的時代怎么可能有自由的燦爛的快樂的生活呢？五是多見老師，少見學生。課堂上絕大多數老師都是一講到底，學生的“主體地位”就是聽老師所講、記老師所講，很難見學生的活動，更難見學生的自主活動；老師所講主要又是從功利出發，圍繞考試所講，至于教材的內容所內含的人文認識價值的東西，老師則大多視而不見。更有甚者，若某個學生因此而問詢之，有些老師反會批評學生不知輕重緩急，不知用與無用的區別等等。當然，這樣的課堂教學不能全怪歷史 老師，主要是我們這個時代的悲哀。

2、教育大家們踐行“人文主義”的基本精神

人文主義在歷史上雖然是資產階級反對封建主義的思想武器，直到19世紀初書面名詞也才出現，在此我為什么要借用這一概念作為進行有效教學的基本指導思想呢？因為我認為中外教育史上教育大家們的思想和實踐的根本出發點，現今中外教育改革的核心，都未超出人文主 義的這一最基本的精神。人文主義最基本的精神，就是以人，尤其是個人的興趣、價值觀和尊嚴作為出發點，將人的天性、快樂、幸福看得高于一切。

作為國家意志的我國本輪新課程改革的核心理念是“以學生的發展為本，發展學生的個性，促進學生和諧發展”，它最關鍵的幾個詞是“普及性、基礎性、發展性、創新精神、實踐能力、自主探究、合作學習、生活課 程”，這樣的理念，這樣的關鍵詞，無疑是非常充分、十分豐滿、特別發展了的人文主義基本精神于教育的體現和要求。在此之前的，影響巨大的，由華東師范大學 葉瀾教授在上世紀80年代開始主持的“新技術 教育研究”，它的“四讓”觀念：“把課堂還給 學生，讓課堂充滿生命的活力”； “把班級還給學生，讓班級充滿生長的氣息”； “把創造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰”； “把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿活潑的生機”，我個人認為，其在本質上也是人文主義基本精神的具體體現。由華南師大郭思樂教授2001年在《教育走向生本》一書中提出的“生本主義”，要求把教育的全部價值歸結到學生身上，以學生的發展為教育的根本，教育必須“一切為了兒童、高度尊重兒 童、全面依靠兒童”，認為教育的重點，不僅在兒童的外部地位，更在于兒童自然天性和潛能的開發。這種“生本主義”的教育主張，我認為更是一種人文主義精神 在教育上特別激進的反映。現在聲勢較大，由蘇州大學朱永新教授主持的“新教育實驗”運動，其核心理念“為了一切的人，為了人的一切”，具體的五個觀點：“無限地相信學生和老師的潛力”、“教給學生一生有用的東西”、“重視精神狀態，創造成功體驗”、“強調個性的發展，注重特色的教育”、“讓師生和人類的崇高精神對話”，也不能不說是人文主義基本精神在教育中的具體運用。

孔子認為，凡是人都“性相近，習相遠”（《論語·陽貨》）。因此，他挑戰“學在官府”、“學術官 守”的歷史傳統，提出“有教無類”的主張，舉辦私學。在他的三千弟子中，今有據可查的絕大部分是出身“貧且賤”者。從“招生”的角度，說明孔子踐行著不分 貴賤貧富，人人都可以受教育的人文觀。在具體的教學過程之中，他能因材施教，同樣的疑問或要求，對于不同的學生孔子的回答不同。子路問“聞斯行諸？”孔子 說，你有父兄在，你應該先聽聽他們的意見之后，再決定是不是行動；冉 求問“聞斯行諸？”孔子答，是的，聽到應該做的事情后，就應該馬上去做。在一旁的學生 公西華聽后不解，問孔子為什么對于他們倆的回答不一樣？孔子說，子路為人好強爭勝，故而讓他遇事冷靜些，問問他人再說；冉求遇事畏縮不前，“故進之”（《論語·先進》）。在倫理觀方面，只要不違背廣大民眾利益，對待學生個人的價值取向，孔子都給予充分的尊重。有一次子路、曾析、冉求、公西華與孔子在一 起，孔子問他們的志向，子路、冉求、公西華各自談了自己從政治國的志向，他們的志向雖有差別，但孔子都給予了肯定，這是其一。其二，更可貴的是，當孔子追 問曾析的志向，曾析說，我與他們的志向不同，我只想待春天來后，邀幾個成人和少年，早上出門到河里洗洗澡，然后到高臺上吹吹風，再然后唱著歌回家。對于曾 析這樣一個“沒”志向的志向，孔子不但沒批評，反而喟然嘆道，“吾與點同也”（曾析，名點，曾參的父親。《論語·先進》）。在師生關系方面，孔子要求學生 “當仁不讓于師”，他自己則是“不恥下問”，對于學生能給他啟發的看法，他非常高興，如因為子夏（卜商，孔子弟子中七十二賢人之一）關于《詩》的議論對他 有啟發，他說：“起予者商也”（能啟發我的人是子夏啊！現在我可以與你談 論《詩經》了。《論語·八佾》）。

孔子能“有教無類”，能“因材施教”，能尊重學生的價值取向，能“不恥下問”，不搞“教師中心”、不唯“成績論”，說明孔子具有很深的人文精神。

古希臘的蘇格拉底，雖然沒有孔子關于教育的如此完整，如此系統的論述，但其基本的教育方法，也無不 滲透著“人文主義”精神。作為老師，他不將自己看成是真理的代表。他甚至說，“我只知道一件事，那就是我自己什么也不知道”。因此，他既不直接向學生傳授 他認為是真理的科學知識，也不直接向學生講述現成的科學原理和結論，而是用問答的方法進行教學，啟發學生自己去尋找正確的答案。他首先向學生提問，引導學 生回答，學生若答錯了，他也不直接更正，而是根據學生不正確的答案提出反問，使學生的答案自己顯出其錯誤。他的這一教學方法，被稱之為“蘇格拉底法”。從 下面他和學生的一個對話例子，可知其教育方式之大概。

學生：蘇格拉底，請問什么是善行？

蘇格拉底：盜竊、欺騙、把人當奴隸販賣，這幾種行為是善行還是惡行？ 學生：是惡行。

蘇格拉底：欺騙敵人是惡行嗎？把俘虜來的敵人賣作奴隸是惡行嗎？ 學生：這是善行。不過，我說的是朋友而不是敵人。

蘇格拉底：照你說，盜竊對朋友是惡行。但是，如果朋友要自殺，你盜竊了他準備用來自殺的工具，這是惡行嗎？

學生：是善行。

蘇格拉底：你說對朋友行騙是惡行，可是，在戰爭中，軍隊的統帥為了鼓舞士氣，對士兵 說，援軍就要到了。但實際上并無援軍，這種欺騙是惡行嗎？ 學生：這是善行。（《世界上下五千年〃古代卷》）

在蘇格拉底那里，學生錯了，不但不會受到批評，反而能與老師平等交流討論。蘇格拉底也是“有教無 類”的，青年人、老年人、有錢人、窮人、農民、手藝人、貴族、平民，不論 是誰，只要向他求教，他都熱情地、義務地“講課”。而且不像當時的“智 者”，“智者”（老師）是收錢的，蘇格拉底從不收學生的錢。

蘇格拉底的問答法，從學生已有的知識結構出發，尊重學生的認識能力，通過辯詰式的引導，讓學生思 考，自我獲得新知；蘇格拉底義務地為任何愿意聽他講課的人講課，不分貴賤 貧富智愚。這都說明蘇格拉底具有相當濃厚的人文主義精神。

近代教育科學的創始人赫爾巴特，作為“教師中心說的代表”，其教育方法的核心精神，我認為仍然是 “人文主義”。因為他把引起學生多方面的興趣，作為優良教學的最重要的條件，“津津有味地學習的東西，能夠很快地學會和鞏固地掌握”。如何引起學生的興趣 呢？要喚起學生感覺的注意。要喚起學生感覺的注意，這就是要廣泛采用直觀方法講授，講述的內容要系統要互相聯系，所講知識要難易適度等等。“兒童中心論” 的代表杜威，其教育思想的“人文主義”精神，則是不言而喻的，在此就不贅述了。馬克思主義的教育思想，也是根植于“人文主義”精神的基礎之中的。馬克思恩格斯認為，勞動力是“體力與智力的總和”（《馬克思恩格斯選 集》第1卷第32頁），“包括他們的肉體活動和精神活動”（《馬克思恩格斯全集》第1卷第607頁），“每個人都無可爭辯地有權全面發展自己的才能”（《馬克思恩格斯全集》（第2卷）第614頁）。人要全面發展，必須體力與腦力協調發展；我們的教育應該使人的才能與品質都得到發展，就必須“培養社會的人的一切屬性”（《馬克思恩格斯全集》第46卷上第392頁）。這一關于人的全面發展、和諧發展的教育思想，后來被蘇聯大教育家蘇霍姆林斯基發展為德、智、體、美、勞 “五育”并舉，相互獨立，又相互聯系、依存、制約的全面、和諧的教育理論與實踐，在世界范圍之內產生了深遠影響。蘇霍姆林斯基說，普通中學要培養“全面發 展的人”，“聰明的人”，“幸福的人”，“合格的公民”；學校“要讓每個學生都抬起頭來走路”，要讓學生有“充分表現自己的機會”；等等。他所主持的巴甫 雷什中學，下半天不排課，讓學生根據自己的興趣愛好自愿參加各種課外活動或獨立閱讀。蘇霍姆林斯基認為，學生獲取知識是借助已有知識實現的，獲取知識要有 學生自己的積極思考。要使學生在教學中富于積極性，教師就要把課上得生動有趣，就要尊重學生的自尊心、榮譽感。對于那些對知識無動于衷的學生，有差異的學 生，老師要認真地、謹慎地研究具體情況，做到因材施教，等等。

尊重學生的人格，發展學生的興趣愛好，根據學生的情況因材施教等，這些“人文主義”的基本精神在教 育教學中的基本要求，較為全面地體現在了上述教育大家們的教育實踐活動之中，也理應成為我們的教育教學的基本思想指導。

3、“性相近，習相遠”的“人文主義”精神的反例警示

人與人之間天生是沒有什么區別的，不管其性是“惡”還是“善”，“之初”都是“相近”的，人長大后 的“好人”與“壞人”、“能人”與“笨人”等，都是教育、環境的不同造成的。1905年制定、1911年修訂的《比奈·西蒙量表》告訴我們，50%的人智商都在90-110之間，只有0.5%左右的人屬于天才，弱智也是極少數。這就告訴我們，一般正常的人，在智商方面沒有太大的差別，都具有 可接受教育的生理基礎。美國作家史蒂文·約翰遜在《壞事變好事：大眾文化讓我們變得更聰明》中一書還告訴我們，現在美國人智商在46年內提高了13.8%。隨著社會的進步發展，人的整體智商水平還在不斷提高，如此，我們怎么還要認為有教不好的“差生” 呢？若真的教不好，就是“情商”出了問題，“情商”不是先天的，而是后天教育培養的結果。所以，“情商”出了問題，也就是“人文主義”的基本精神沒有落實 于我們教育教學的結果，或者被歪曲地落實了的結果。由此可見，蘇霍姆林斯基所認為的“顛撲不破的真理”──“沒 有教育不好的學生，只有教不好學生的老師”，是建立在自然基礎上的。

1920年，在印度的加爾各答發現了8歲的狼孩卡瑪拉，由于多年與狼生活在一起，無論脾氣和秉性，還是生活習慣，都和狼一樣了。后來人們想 盡辦法訓練她，以使她恢復“人性”，結果不理想：2年才學會站立，4年才學會了6個單詞，6年才學會走步路，直到17歲臨死前，她的智力才達到兩、三歲小孩的水平。上世紀40年代，美國心理學家丹尼士做過一個實驗。他從孤兒院找了一批生理正常的新生嬰兒，將他們放在與世隔 絕的暗室生活，只給他們吃住，不與任何外界的人員交流，結果，幾年下來，個個近于白癡，后在社會的譴責之下，放出的這些孩子，雖然經過長期訓練，絕大多數 人也未能完全恢復正常人的特性，變得終生癡呆。這兩則極端的材料，非常典型地說明，在人的初生時代，正確、積極、充滿人性關愛的教育環境是多么重要。就此 推論，人生的中學階段，也是受教育影響非常巨大的重要時期。因為人的中學階段，正是人的生理、心理、世界觀、價值觀迅速成長和形成的時期。在這個時期，我 們的教育若始終關注學生的全面發展，始終關注每一個學生的發展，始終以學生為本，讓“人文主義”的精神時刻照耀著每一個學生，我們的學生就必定能夠成為既 有益于自己，又有益于他人的人，甚至有可能成為大有益社會發展，大有益于歷史進步的杰出之人。反之，就可能成為一個無用之人，甚至有害之人（楊德廣《加強 人文教育，提高人文素養》/《教育研究》1999年第2期）。

4、“人文主義”常規課堂的基本特征

尊重學生的人格。具體表現在以下七個方面：一要回應學生的禮貌問候語。在現在的課堂教學中，很多老 師不回應學生的問候語，久而久之，學生對老師的問候語也就失去了感情，變成了一種“機械語言”，師生之間也就缺少了一種交流。二是提問學生時的神情一定要 親切，眼睛一定要鼓勵地看著 學生，語氣要具有商量的性質，還不要忘了加一個“請”字。三是切忌對學生冷嘲熱諷，切忌使用不高明的“幽默”。四是對學生的質 疑，一定要有耐心的態度，切忌說“連這么簡單的問題也做不到”等話。五是對學生所問到的一些你不知道的東西，你不要敷衍，更不要裝懂，要誠實地對待學生，講錯了的要勇于向學生認錯。六是對學生的好奇心要尊重，要友善地鼓勵，合情理地引導。七是講課的語調要是詢問式的，這不僅是為了引起學生思考，避免學生死 記硬背，更重要的是對學生心理活動過程的認可，學生由此能獲得尊重感。

引導學生充分活動。具體表現在以下四個方面：一忌老師一言堂，即使你講得再好也不能一講到底，因為 你一講到底，就會擠占學生自我表現的時空，學生當下的現實的所思所感你就不可能了解，也就不可能當下的現實的幫助學生。二有明確的學生讀書、讀相關史料的 時間段。只有保證了學生讀書、讀史料的時間，學生思考相關的歷史問題才有基礎。在此，學生讀書、讀史料，不僅僅是記憶書本或史料上的具體知識，更主要的是 能夠從中發現什么歷史問題，或認識什么新的歷史事物。三要有明確的中心歷史問題讓學生思考、討論。這樣的歷史問題既可以是老師課前預設的，也可以是上課之 中生成的，若現場生成的歷史問題比課前預設的問題，在此時此境更有價值或意義，就可以將這一現場生成的問題作為本課的中心問題。四盡可能多地讓學生公開的 表達。一節課上，至少讓三分之一以上的學生公開、當眾地或讀書，或讀史料，或表達自己的意見，以鍛煉學生的相應能力和心理素質，以保證“面向全體學生”教 學理念的落實，以更好地實施因此施教，以給“生成教學”造成可能。一個負責任的有經驗的老師，不會盲目的讓學生公開地表達自己，更不會“做秀”式的為表達 而表達，而是有針對性地讓學生表達自己。

活躍的課堂氛圍。具體表現在以下三個方面：一是老師的情緒高昂、精神飽滿、態度親切、舉止從容，二 是學生神情專注、興趣濃厚、參與積極、討論較真，三是沒有無動于衷、如坐針氈的“極個別現象”。

豐富的教學手段。具體表現在以下三個方面：一是要充分利用已有的硬件，不能讓“歷史室”的歷史地 圖、歷史掛圖、歷史模型、歷史文物等閑置著，也不能讓花大量的錢購買的現代化的多媒體設備閑置著。二是要想一些辦法，創造一些特定的情景，模擬當時的一些 情景，使我們的教學變得更加直觀。三是充分發動學生參與直觀教學的準備，如讓學生將自己收集的或家中所有的一些與課堂教學內容相關的歷史材料帶到課堂上來 等。我們有很多老師嫌麻煩，有條件也不愿意利用，依靠一張嘴巴一支粉筆一本教材一摞資料教學，甚至有的粉筆也不愿意使用，這種“四一”式的教學是不符合 “人文主義”精神要求的。

二、基本的教學內容

新課程的教學內容或資源觀是開放的，多元的，不再是過去的“唯教材論”。所以，我們現在的教學最主 要的不是研究只講什么史實不講什么史實，最主要的是通過這些具體的史實讓學生獲得什么意義和價值。從大歷史觀的角度看，歷史無所不包。因為，“史學者，學問之最博大而最切要者”（梁啟超《新史學》），“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已”（《馬克思恩格斯全集》第2卷上第118-119頁），所以其內容應該非常廣泛——政治、經濟、文化等人類生活的方方面面，都在其內。從對這些非常廣 泛的內容的研究之中，也理應能獲得非常多的有意義有價值的東西，這是不言而喻的。但作為中學的歷史教學活動，學生通過學習，或者歷史教師應該始終追求的最 有意義有價值的東西，應該是四個方面：客觀真實的歷史態度、分析比較的思維能力、借鑒反省的自我意識、全面真切的人文關懷。這四個方面既是歷史學科的基本 價值之所在，也是成就人生的最大基礎之所在。

1、講述客觀真實的歷史是歷史教學的“底線”

客觀真實的歷史態度，只有通過學習客觀真實的歷史知識才可能獲得。研究歷史的“底線”（《歷史教 學》社總編任世江先生語）是尊重歷史事實，追求歷史的客觀真實。華東師大的聶幼犁教授說：“‘歷史’是什么？ 大抵有三種用法：一是不可重演的過去的事情，包括人類、自然和兩者關系史。這是不以人的意志為轉移的客 觀；二是我們今天所知道和認識的過去，屬于認識范疇，是隨著認識的深入不斷變化、進步的，其真理性在于對‘一’的符合程度；三是史學，是今人與古人的對話 及其溝通的過程，以求‘二’能夠更逼近‘一’。這個過程取決于人們認識過去的智慧,也體現了情感、態度、價值觀。中學歷史教育是什么？是通過‘二’和‘三’，使 學生頭腦中的‘過去’更逼近‘一’；與此同時,發現和學習如何逼近‘一’的智慧和情感、態度、價值觀”（張艷《歷史 教育的終極取向──從根本上追問什么是有效的歷史教學》/《中史參》2007年第5期）。可見，有效的中學歷史教學的基礎,是所授歷史事實的真實、客觀，讓學生形成客觀真實的人生態度。

由于長期受“革命史學”的影響，中學的歷史教 材，直到今天仍然在一定程度上存在著選材有失片面，評價有失公允，結論有失武斷的現象。一句話，與真實的歷史有一段距離。如關于“冷戰爆發的原因”，幾個 版本的新課程教材，仍然堅持美國發動說，而根據中外不同文化背景的史學家最新研究的成果則是，責任在美蘇雙方（李明海《以“冷戰”為例評高中歷史新教材》/《歷史教學》2007年 第2期）。再如關于對戊戌變法運動失敗的評價，有的教材說：由于戊戌變法運動的領導人“缺乏反帝反封斗爭的勇氣，只 有采取改良的辦法??”，“脫離了廣大人民群眾??”等。這種評價就有失公允。當時的康梁他們不采取改良的辦法，還有更好的辦法嗎？沒有。孫中山此前領導 武裝起義不是已經失敗而被迫逃到海外去了嗎？這根本不是所謂的“斗爭勇氣”問題，而是個思想認識和政治策略的問題。沒有“勇氣”，哪來譚嗣同的 “我自橫刀向天笑”的“獄中提壁”？當時的“廣大人民群眾”也不是康梁他們要“脫離”的問題，而是根本“聯系”不了、“發動”不了的問題。當時的“廣大人 民群眾”要求“君主立憲”嗎？要求“上書言事”嗎？他們根本沒有這個要求。所以，這不是康梁他們主觀上的錯，而是歷史只發展到這種水平的客觀局限性。再如 關于“朝鮮戰爭”，幾個版本的教材說：“抗美援朝戰爭以美軍的失敗而勝利結束”，這樣的結論就有失武斷。事實上，對于朝鮮半島來講，是重新回到了戰前的狀 態；就結局而言，中、美兩國談不上贏與輸，可算個平手；就影響而言，在一定程度上，中、美兩國可以說是兩敗俱傷。

“一切歷史都是當代史”，歷史學科的性質決定了其時代性強的特征。隨著歷史檔案的不斷解密，隨著史 學研究的不斷深入，隨著改革開放的不斷發展，隨著時代的不斷進步，對一定的歷史事件、歷史現象、歷史人物等，作出較之過去更加豐富的、修正的、甚或否定的 新的評價、論證，在史學研究中是非常正常的現象。教材的特性，決定了它利用史學研究最新成果的相對滯后性，這是無可避免的。這就要求我們在尊重教材的同 時，不能唯教材是述，要隨時學習，注意收集史學研究領域里的新成果、新信息，以豐富、修正、甚或否定教材之述。同時，我們必須堅持馬克思主義的唯物史觀和 辯證史觀，不能見什么拿什么，不作選擇地搬進課堂。這是保證我們的歷史教學始終有效的前提。所以，當今的中學歷史教師，較之于其他學科的教師，特別是理科 的教師，從這個角度說，是更難當的。因為他要不斷更新自己的知識，甚至要更新自己某些根深蒂固的觀念。

2、培養學生比較分析能力是歷史學科的基本任務

歷史，要“會人類全體而比較之，能古今文野之界而視察之”（梁啟超《中國歷史研究法》）。比較，是歷史研究的基本方法，培養學生比較分析能力則是歷史教學的基本任務。通過同類歷史事件的比較，通過不同歷史人物的比較，通過同一歷史 人物在不同時期的發展變化比較，通過政治、經濟、文化的橫向或縱向比較等，都可以培養學生的比較分析能力。

2007年11月19日，在宜昌市城區的教研活動中，夷陵中學的肖鵬飛老師，在宜昌市的新東方學校給大家上了一節課，課題 是《戊戌變法》。肖老師在課的開頭，播放了譚嗣同的《獄中提壁》詩：“望門投止思張儉，忍死須臾待杜根。我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”，并讓一學生讀這首詩，隨即問 同學們知不知道這首詩的意思，在幾個學生先后對這首詩的意思進行了解釋之后，肖老師問：“譚嗣同這個時候為什么要引張儉、杜根的典故寫這么首詩呢？”這節課便從東漢的張儉被宦官侯覽追殺、杜根被鄧太后棒死的典故說起。當時的張儉反對宦官侯覽弄權，遭到侯覽的迫害追殺，張儉逃跑，很多人冒著連坐殺頭的危險開門相迎，張儉因此得于逃脫。當時的杜根反對鄧太后專權，要她還政安帝，遭到鄧太后的嫉恨，命人把他裝入布袋，于殿上擊殺之。執法者陰不用力，使杜根詐死三日后逃走。而今戊戌政變，康梁遭到慈禧太后的追殺，譚嗣同在獄中即將被處死，這些戊戌變法的領袖們的命運與當年東漢的張儉、杜根是如此相似，但為什么沒有人甘冒風險救他們呢？肖老師因此讓學生讀教材關于戊戌變法運動的背景材料和他提供的日本明治維新時期的資本主義經濟發展狀況的材料，以回答戊戌變法為什么得不到人民群眾支持的問題。學生們通過分析比較、討論交流，得出了很多有價值的認識，其中有這樣 一個認識尤其可貴：“戊戌變法之時，中國的民族資本主義經濟太弱，并不足于孕育資產階級的政治運動，其發生的根本原因不是中華民族資本主義經濟而是空前的民族危機。所以，康梁的政治主張就沒幾個人響應，因此他們在遭遇慈禧迫害時也就沒幾個人相救。正因為如此，則說明康梁等人是非常愛國的，是知不可為而為之”（梁啟超 《戊戌政變記》：“今天所謂愛國之士，茍其事有利于國者，則雖敗己之身，裂己之名，尤當為之”）。學生的這一觀點，與專業史學領域的一些專家的觀點是很相近的。

3、培養學生借鑒反省意識是歷史教學的最大價值追求

歷史學科是綜合性最強的一門人文學科，因此，通過歷史學科的教學，可以培養學生多方面的人文意識，這是不言而喻的。但是，我個人認為，培養學生的借鑒反省意識，應該是歷史教學的最大價值追求。因為歷史學科本身的根本價值在于“別嫌疑、明是非、定猶豫、善善惡惡、賢賢賤不肖”（《史記·太史公自序》）的“鑒往知來”功能。通過借鑒，我們少走彎路；通過反省，我們走更好的路。

歷史教學如何培養學生的借鑒反省意識呢？最主要的是通過重大王朝的興衰更迭，重大歷史事件的因果得失，重大歷史人物的成功失敗比較，幫助學生獲得認識、處理重大社會事象 的態度和準則，形成借鑒反省意識。下以“朝鮮戰爭”中的兩件事簡述之。

如關于我出兵參加“朝鮮戰爭”的原因。“為援助危難的友好鄰邦和保家衛國而戰”，這不是主要的原因，主要原因“是履行共產主義陣營的國際義務，扶助弱小的共產主義鄰邦防止其滅亡”（百度百科）。也就是說，在此，中華人民共和國政府是將意識形態的價值觀放在了國家利益之上。根據后來中美關系長期處于敵對狀態，國際政治環境于我極為艱難的事實來看，這種將意識形態的價值觀置于國家利益之上來處理國家間的重大利益沖突，是應該引起后人深思的，最高決策者遇到此類事件時，一定要謹慎，一定要從國家的最高利益出發。

再如，在“朝鮮戰爭”過程之中毛澤東同志的有關決定問題。當自愿軍三戰三捷后，美國發現自己陷入了朝鮮半島的泥潭可能無法自拔，國際上英、法等國也秘密地強烈要求美國停戰，要求美國解決包括新中國在聯合國的合法席位問題、臺灣問題等在內的一系列問題時，于是杜魯門政府被迫在1951年1月13日提出了停戰建議。但在順利的戰爭形勢面前毛澤東認為中國有能力將美國軍隊逐出朝鮮半島，他在給彭德懷的指示中稱現在停火“將給政治上以很大的不利”，要求趁熱打鐵，統一朝鮮半島，拒絕了美國的停戰建議。結果，新中國為此付出了沉重的代價，由此可能隨即結束的戰爭又打了兩年多。當時在前線的彭德懷是對的，他知道新中國當時的實力無法徹底打贏這場戰爭，所以他主張接受美國的停戰建議；而杜魯門等美國最高決策者就是寄希望于毛澤東拒絕接受停戰建議，以此好將這場戰爭進行下去保證美國的戰略利益最大化。這一事例說明：最終決策者在決策之時，一定要傾聽直接執行者的意見，一定要掌握方方面面的情況，一定要知己知彼。

4、全面真切的人文關懷是歷史教學的終極目標

人們的任何學習，從根本上講，都是為其自身服務的，都是為了自身的發展。所以，《中史參》主編任鵬杰先生說：“有效的歷史教學，即是‘服務人生’的教學，具體而論就是用‘整體’歷史觀幫助學生認識自己、做好自己”。歷史是專講人類活動的。歷史教師要精 心準備，通過講歷史人物具體的成敗得失、盛衰榮辱的歷史，通過講人類活動過程中出現的重大歷史事象，讓學生從中“認識自己、做好自己”，讓這種全面真切的 人文關懷落到實處。《中小學教材教法》2005年 第8期，刊載了一位老師所上初中《偉大的歷史 轉折》一課所寫的反思性質的教學實錄，現摘錄于下：

“認識中國共產黨十一屆三中全會是我國社會主義現代化建設史上的偉大轉折”，是義務 教育階段中國現代史教學中的一個核心內容。客觀地講，一次會議的歷史意義是不能通過會議本身說清楚的，只能是通過時間和實踐來證明。筆者分析了課文子目 “十一屆三中全會”與“社會主義民主與法制建設的加強”的關系后，課堂教學這樣進行。

課前教師設計了一個“包袱”──“錢丟了”，并悄悄找了一位女生表演。女生：老師，上課前突然發現，放在書包里的300元錢丟 了，我請求幫助。師：300元？不是小數目！你確信錢放在書包里嗎？一定是剛才丟的嗎？ 女生：肯定。我出教室前還查看過的。師：是不是有同學跟你開玩笑啊？哪位同學開玩笑？別過分了，快把錢還給她吧！周圍同 學也幫忙找找，是不是有同學搞惡作劇，把錢放進你們書包或口袋里了？

（全班同學都在找，但沒有發現，丟錢女生開始啜泣，學生開始發表意見。）生1：老師，搜身吧！趁錢還沒有 被轉移，幫她把錢找回來。生2：老師，不能搜身，等下課以 后慢慢調查吧。（教室里出現兩種聲音：搜！不能搜！）

師：現在有的同學說“搜”，有的同學說“不能搜”，我不知道聽誰的？請你們分別陳述 一下“搜”或“不搜”的理由吧！

生3：搜！能及時把錢找回來，還 可以知道我們班級中誰這樣不道德，還大家清白。大家是自愿的。生4：不能搜！我們誰都沒有搜身的權利，隨便搜身是侵犯 我們的人身權益。師：你剛才說到侵權，請問你們在學校學習主要受哪些法律的保護？（學生相繼列舉了《義務教育法》《未成年人保護法》《教師法》等）師：說得很準，你們還能說出我國制定的其他法律嗎？

（學生列舉了30多部法律，教師請學生自行完成法律的歸 類，進一步檢查學生的法律常識。）師：大家的法律知識和法律意識比老師上中學時強多了。下面請同學們就近采訪一些在20世 紀80年代以前上中學的老師，看他們當時知道多少部法律，并詢問有關原因。（注：這是一堂公開課，有許多教師隨堂聽課）

（學生當場分頭采訪，并將結果反饋。）

生5：通過我們的采訪發現，在20世 紀80年代以前中學生知道的法律很有限，主要是《婚姻法》和《憲法》，其中主要原因是國家對法制建設重視不夠。而現在國家將朝 著法制化道路前進，頒布的法律超過百部。我國法制建設的分界線是20世紀80年代初期。

師：同學們的現場調查很成功！你們在課前還對自己的家庭進行了一項對比調查：20世 紀70年代末與現在相比，普通家庭在衣、食、住、行、文化、教育、衛生等方面的變化。請同學匯報調查結果。

（學生搶著匯報調查結果。）

師：無論是現場對老師法律常識的調查還是對家庭的“衣食住行”的調查，大家發現所有 這些變化都是從20世紀80年代開始的。這種變化是巨大的，是史無前例的。是什么原因促使了這一巨 大變化？

（引導學生進一步學習十一屆三中全會的具體內容。）下課前，教師將課前設計的“錢丟了”的“包袱”抖開。

師：同學們，下課前還要再問一下剛才丟錢的同學──你的錢真的丟了嗎？ 女生：沒有丟。

師：這是老師為檢驗同學的法律意識而在課前設計的一個“包袱”，想現場檢驗同學們的 維權意識，老師對同學的現場表現非常滿意，同時也看出了大家的維權意識還有待進一步提高。它從一個側面反映了我國的民主法制建設成就和十一屆三中全會的偉大歷史意義。

（全班學生開心大笑。）

在課堂教學中移植了學生校園生活中的真實片段，紀實性地反映了學生的法律意識和維權 意識。加之調查訪問和比較方法的運用，更是從不同角度將十一屆三中全會前后社會的巨大變化真實地展現出來。課堂上，學生通過自己的調查，得出了歷史性的結 論：十一屆三中全會是我國社會主義現代化建設史上的偉大轉折！本案例高質量地完成了情感態度與價值觀教學目標。成功的主要原因是創設的真實教學情境，將原 本一個十分理論化的枯燥的教學內容，變得通俗易懂，結果客觀、真實、有效，徹底擺脫了政治性說教。

根據教學內容的需要，從學生身邊的真實生活出發，聯系現實中的熱點問題，這位老師用這些方法所上的 這節課，可以說將其人文關懷做得非常真切、非常厚實，且不動聲色，達到了潤物細無聲的境界。在具體的教學過程中，從歷史課堂的角度，對學生全面真切的人文 關懷的方法還很多，需要大家在教學實踐中有心探索。真實客觀的歷史態度、分析比較的思維能力、借鑒反省的自我意識，全面真切的人文關懷，在實際的教學過程中，四者之間并不是割裂的，而是聯系在一起的；對學生進行這四 個方面的教育，并不是說教，而是通過歷史史實的自然滲透。惟有如此，才可能保證我們教學內容的選擇是有效的。

三、基本的教學模式：“情景·實踐”

1、改革開放以來中學教學模式（方法）簡介

自改革開放以來，關心基礎教育的教育家和廣大一線的中學教師，為了提高教師教學或學生學習的效率，先后創造、總結出了幾十種具有一定新意或良好教學效果的教學方法或教學模式，其中影響較大者有“分段式教學法（三段式、四段式、五段式、六步教學法等）”、“六課型單元教學法”、“程序教學法”、“目標教學法”、“結構教學法”、“圖示教學法”、“問題教學法”等等。這些教學模式或方法的實施，較之改革開放之前的教學模式或方法，在一定程度上突出了學生的主體地位，改變了師生之間的授受關系；注意了對學生興趣的尊重和對學生能力的培養，提高了學生的學習效率。但是，隨著教育改革不斷深入和發展，特別是素質教育和創新教育思想的提出和實施，上述這些僅限于教學方法層面的改革創新就遠遠地跟不上教育改革的步伐了。這些模式或方法的立足點是如何將教材之所述落到實處，這是它們最大的局限（李明海《高中歷史課程教材教法改革趨勢》／《高中課程教材教法改革趨勢》／湖北人民出版社2001年7月 版）。其實，在教材之外還有什么，學生還需要什么，發展變化著的社會正需要什么，這些在教學過程中的客觀存在，它們都未涉及。于是，廣大教育工作者根據新課程的理念，在上述這些教學方法的基礎之上，進一步總結創新，提出了“情景教學法”、“探究教學法”、“三自一導法”、“研究性學習法”等。這些教學方法，從學生發展為本出發，大大提高了課堂教學的有效性。根據歷史學科的特點，根據新課程的理念，湖北省中學歷史教學界,特別是宜昌市中學歷史教學界，在2000年9月正式進行了“情景·實踐”教學模式的實驗與探索，取得了較理想的成果。根據歷史學科的特點，根據新課程的理念，我們認為，“情景·實踐”教學模式是當前提高課堂教學有效性較好的模式。

2、中學歷史“情景·實踐”教學模式

中學歷史“情景·實踐”教學模式中的“情景”，是指根據特定的課程教學內容，創設的多種形 象化、具體化的歷史場景；“實踐”是指學生的基本學習特征及性質，即學生的整個學習是在教師指導下的自學，學習具有實踐性。“情景·實踐”教學模式，是在 教師指導之下，以師生深入歷史情景為前提，以學生自主探究為中心，以歷史問題為主線，以師生互動生生互動為特征的一種教學模式。

“教學，從本質上說是一種環境的創造”（郭景揚 李夢芝《現代歷史教學模式研究引論》/《歷史教學》1996年第6期）為什么運用“情景·實踐”教學模式能較大限度地提高學生歷史課堂的學習效率呢？主要在于它能較好地克服學生學習歷史的兩大障礙，即深層障礙和直接障礙。歷史是過去了的現實，這是歷史的最大特點；“二手 性”則是歷史教材的最大特點，即中學歷史教學的內容都是運用別人的研究成果和思想。這兩大特點是我們讓學生客觀、準確、全面、深刻地了解、理解、把握歷史 的深層次障礙。因為身在現實中的我們，對現實的了解、理解、把握都難以客觀、準確、全面、深刻，更何況對已經過去了的歷史和具有“二手性”的歷史教材呢！現行歷史教材，包括新課程教材，基本上還是封閉性教材，單一的材料和單一的結論，沒有為學生提供多少自主思維的空間。受應試教育的長期影響，現行的歷史教 學內容，基本上就是教材內容，教學只能“源于教材”、“忠于教材”，不能“高于教材”，更不能“脫離教材”。而且，就是這種封閉性教材，應試教育還不是讓 學生去理解，而是去死記硬背。教材的封閉性和應試教育，是學生學好歷史的直接障礙。中學歷史“情景·實踐”教學，要求盡可能真實而全面地再現歷史事件（現象）的存在和歷史人物活動的場景，讓學生“身臨其境”地自主學習、探究，自我完成對歷史知識、意義的建構。

歷史構成的基本要素是事件（現象）、人物、時空，歷史教材構成的基本要素是陳述、概括和評價。我們 根據歷史和歷史教材構成的這些基本要素，我們認為中學歷史教學中的“情景”創設，大致可分為四類：一是問題情景類，與“概括”、“評價”、歷史時空相對 應。為什么這么“概括”、這么“評價”，而不能是另外一個樣子？這就可以編擬問題，創設相應的問題情景；二是角色情景類，與歷史人物、歷史時空相對應。歷 史人物為什么只能這樣做而不能那樣做，他本人到底想怎么做？這就可以創 設出角色情景；三是事件情景類，與歷史事件（現象）、歷史時空相對應。這個歷史事件 為什么發生？發生之后為什么只能是這種樣子？這就可以創設事件情景；四是文物情景類，與歷史時空、文化史等相對應。這樣的遺址，這樣的器物，這樣的環境，這樣的雕刻，這樣的繪畫等，古人們將如何生活、如何使用、如何創造？這就可以創設文物情景。

（問題情景。所謂問題情景就是疑問建立的邏輯背景。將歷史教材中關于歷史事件、歷史 現象的特征、性質、影響及歷史人物的概括和評價，構成疑問原點；關于這些特征、性質、影響、結論、評價的論證材料，以及相應的教材上所沒有的、因開放所得 的論證材料，構成邏輯背景；這二者組合在一起，就創設出問題情景。如將“落后就要挨打”這一中國近代史教材上的結論，放到古今中外相應的邏輯背景中就會產 生這樣的疑問：這一結論是關于國家關系中強與弱、先進與落后的規律性結論嗎？形成這種疑問后，收集整理古今中外國家關系中的相關史實，構成多種不同的問題 情景，在這些不同問題情景中進行比較分析，然后得出自己的見解：

一、落后就要挨打；

二、落后不會挨打；

三、先進可能被打。

角色情景。所謂角色情景，即決定歷史人物必然性心理活動的特定背景。學生通過這種心 理活動的必然性充當歷史的“當事人”，讓他們去“導演”歷史。如當我們將朝鮮戰爭的前前后后、方方面面的材料展示出來，營造了朝鮮戰爭的特定背景后，讓學 生“扮演”毛澤東。因此，很多學生都產生了如下認識和體驗：我們新中國雖然最不需要戰爭、雖然新中國對這場戰爭沒有必勝的把握、不管這場戰爭結局如何對我 們新中國可能都是弊大于利……，但是，為了新中國東北大門的安全，為了打擊美帝國主義的狂妄野心，為了打擊蔣介石集團蠢蠢欲動的企圖，為了承擔“一邊倒” 外交的道義等，我們還是不得不接受這場戰爭；毛澤東決定打這場戰爭的過程多艱難啊……

事件情景。所謂事件情景，就是利用各種媒體，模擬和再現重大歷史事件的發展梗概或場 景，讓學生“身臨其境”地觀察和分析歷史。如利用鴉片戰爭、太平天國等影視劇中侵略者的“船堅炮利”、清軍腐敗、清政府統治岌岌可危等有關材料制成關于 “洋務運動”的課件，就能讓學生觀察和分析鴉片戰爭中國失敗、洋務運動發生的原因等。如利用凡爾賽——華盛頓體系、30年代大 危機、30年代前后德國與希特勒的有關媒體材料制成模型、課件等，就能讓學生“身臨其境”地觀察和分析第二次世界大戰爆發的歷 史必然性及很多相關的問題。

文物情景。這里所說的文物情景，指的是為學生展現歷史文物或仿制文物。具體內容包括 展示文物及相關的影視資料，根據有關資料仿制文物，參觀歷史遺址、博物館等。讓學生從中感知遠去的歷史，觸摸遠去的歷史，以獲得直接體驗。如參觀了秦兵馬 俑坑，學生在腦海中不可能不再現當年秦滅六國金戈鐵馬的景象，不可能不認識秦國兵力的強大等。）

創設情景的具體辦法較多，語言、手勢、圖片、文物、模型、電子媒體等都能創設歷史情景。歷史情景創 設得如何，在相當程度上取決于老師的能力。

“情景·實踐” 教學中的實踐性學習，其廣度大致可分為兩塊：課內的實踐性學習和課外的實踐性學習。課內的實踐性學習，主要包括學生自主性地學習教材、自主性地學習教師補 充的相應史料、自主性地復習測評等。課外的實踐性學習，主要包括學生結合教材及其某些歷史專題的內容，自辦墻報、辯論會、競賽會、主題演講會、參觀考察、社會調查及其自我評價等。

“情景·實踐”教學中的實踐性學習，其深度大致可分為三個層次：再認再現歷史的實踐性學習、分析闡釋歷史的實踐性學習和總結借鑒歷史的實踐性學習。再認再現歷史的實踐性學習，是指學生由此要知道基本史實及其規律和意義等，要解決“是什么”的問題。分析 闡釋歷史的實踐性學習，是指學生由此要理解重要的歷史概念、結論和歷史事象的因果關系及歷史事象之間的聯系等，要解決“為什么”的問題。總結借鑒歷史的實 踐性學習，是指學生由此能提取有效信息，能在科學、合理的分析、判斷、推理、歸納的基礎上，能總結過去，鑒往知來等，要解決“還有什么”、“我要做什么” 的問題。若從學習教科書方面說，第一個層次屬于讀懂書：即了解了書中所講的基本史實及結論；第二個層次屬于讀透書：即理解、把握了書中所講史實、結論以及 它們之間內在的、專題式的聯系，理解、把握書中所闡述的馬克思主義的唯物史觀等；第三個層次屬于讀化書：即能將書中所講的某些史實、情感態度價值觀與現實 重大問題、熱點問題結合起來認識，能從書中獲得把握當代社會運行主脈、預測未來發展 趨勢、指導自己如何生活奮斗的智商和情商等（李明海《簡談中學歷史“情 景·實踐”教學法》／《學科教育》2004年第2期）。

如何在教學過程中讓學生最好地進行實踐性學習，是我們每位歷史教師的義務和責任。

所謂教學模式，是在一定教學理論或教學思想指導下，通過教學實踐抽象而成的教學活動相對穩定的基本 結構或范型。中學歷史“情景·實踐”教學模式，是在人文主義和馬克思主義實踐論指導下，根據素質教育的要求、歷史學科特點和當今中學的教學現狀而創建的。通過這一教學模式，我們認為能夠比較好地解決學生學習過程中，知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀等方面的“是什么”、“為什么”、“還有什么”“我 要做什么”等基本問題。

四、基本的教學常規：“五統一”

追求課堂 教學的有效性，如果說上述所講教學思想、教學內容、教學模式這三個問題是前提，是基礎，是核心的話，那么，在常規課堂教學中做到“五個方面統一”則是保 證。因為再好的教學思想、教學內容、教學模式，也得通過具體的、直接的教學過程落實，即當今基礎教育界所強烈呼吁的“教學常規要到位”，不能歪曲的理解新 課程理念，表面化、形式主義地處理新課程的課堂。

課程論專家，福建師大的余文森教授認為，新課程背景下的無效課堂教學在當今的主要表現是：①“教學目標虛 化”的課：一是知識、技能目標不實。一節課下來學生沒有實實在在的認知收獲，如2002年全國揚州初中歷史優質課比賽之中，一 位老師上“唐朝的文化”時，搞了一整節課，又沒有任何分析的詩歌比賽。二是過程與方法目標出現“游離”現象。游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發展之外，為過程而過程，為方法而方法組織教學的 課。三是在情感態度價值觀目標方面“貼標簽”。如2006年全國烏蘭浩特初中歷史優質課比賽中，不少老師在講甲午中日戰爭一課時，最后都要設計中日一定要友好這個環 節。②“教學資源泛化”的課。一是“冷化”教材。在新課程中，教材不再是一個封 閉的、孤立的整體，而是開放的、完整的“課程資源”中的有機構成部分，教材成為學生與他人、生活、社會、自然等發生聯系的橋梁和紐帶。有些專家據此把教材 比喻為教學的“引子”，這是對傳統教材觀的補充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對教材的科學理解和靈活把 握，但是不少教師在課堂教學中卻忽視了學生對文本的閱讀理解，過早或過多地補充內容，海闊天空，甚至偏離文本而大談其道，教材受到了冷落，教學活動失去了 認知的支撐。還有的教師片面強調教學與生活的聯系，大量補充學生感興趣的生活素材，對遠離學生生活實際的內容進行刪減或更換。這樣的課，當然不可能有什么 好的效果。本人在宜昌市夷陵中學曾聽一個老師講“洋務運動”一課，當時正放《橘子紅了》，這個老師便用了一半以上的時間講這個電視。二是“濫化”情境。設 置適當的情境，讓學生能身臨其境地學習知識，會使所學更易于理解，同時在習得的知識與能力的過程之中，更易獲得情感的體驗。然而，情境的設置要緊扣課文的 內容，要自然天成，不能“濫化”，對歷史學科而言，尤其如此。在2007年長春高中歷史優質課比賽中有一節課講美國內戰，有個 老師讓學生表演“林肯競選學說”，因為林肯競選場景本身對林肯當選沒有什么意義，也就失去了價值和意義。三是“形式化”地搜集和處理信息。動不動就讓學生搜集材料。搜集了也不認真處理、利用。③教師使命“消化”的課。一是強調尊 重學生的獨特見解，任其表現，放棄對文本的基本尊重，放棄教師的基本責任。如在《虎門銷煙》一 課中，學生說“林則徐沒有環保意識!幾百萬斤煙渣沖入大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖入大海，對 大海動植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了 課文原意和科學本質，而且還出現了價值觀的偏離，從根本上扭曲了教學的方向和實質。二是忽視對學生的正面教育。具體表現為：

一、不管學生說 得對與錯，都不作具體點評，一般都只說這樣一句，“你說得好，說得很好”。

二、學生說錯了，不但不糾正，反而還肯定。如討論“鴉片戰爭的影響”之時，有的 同學說“我們應該感謝鴉片戰爭。沒有鴉片戰爭，我們的近代化就不可能開始”，對于諸如此類的觀點，教師不但不進行厘清，反而肯定這個學生有思想。新課程強調尊重、賞識，其實質是強調教師要相信學生的發展潛力，要保護學生的自尊心，要尊重學生的人格，要給學生創造一種寬松自由的成長氛圍。但是，強調對學生的尊重、賞識，并不意味著對學生要一味表揚。正如一味懲罰一樣并不可取，一味地夸獎學生同樣弊大于 利。對學生而言，過多的夸獎會導致上癮，迷戀夸獎對學生發展 絕對無益；同樣過多的夸獎也會讓學生習以為常，也起不到鼓勵的作用。完整的教學既需要表揚，又 需要批評。一方面，教師要善于發現學生的思維閃光點，給予及時、適當的肯定和激勵，讓學生的積極性得以發揮；另一方面，對學生的錯誤結論明確地加以改正，使模糊的概念得以澄清，讓學生對知識有新的認識，在否定之否定中提高自己的認識能力和思辨能力。④“探究過程形式化”的課。一是停留于書面 上的“是不是”、“對不對”的所謂“探究”；二是動不動就分組討論的所謂“探究”；三是超出學生知識結構范圍的所謂“課外探究”；等等（余文森《新課程教學改革的成績與問題反思》/《課 程·教材·教法》2005年第5期）。

上述這些所謂新課程的課，不遵守教學常規的基本要求，隨意而為，結果是只見學生在活動，不見學生有 體驗；只見學生在合作，不見學生有收獲；只見學生在熱鬧，不見學生在思考??。這不是新課程所倡導的課堂教學，這樣的課堂教學都是無效的，甚至負效的課堂 教學。要使我們新課程的課堂教學是有效的，是高效的，在具體的教學過程中，必須做到五統一：

課堂教學的生成性與教學環節的完整性統一。新課程理念中比較追求教學內容的生成性，因此，在具體的 教學過程中，有的老師就不很注意教學所需要的基本環節。“上課，起立”、“版書課標題，版書子目，版書要點”、“相關內容的附版書”、“復習舊課，導入新 課”、“講授，看書，討論”、“反饋，練習，作業”等這些常規課堂的基本環節，往往被我們的老師省略了。有的不喊起立就上課，有的不板書一個字（并不是多 媒體的課），有的只要學生看書做作業而自己不講幾句話等。教學環節應該是相對完整的。課堂上出現了值得全面、深入展開討論的有價值的問題時，可以作適當調 整，但不能不要這些基本環節。即使課堂上生成了有價值的問題要展開討論，在討論過程中，也需要“版書、講解、看書”甚或“練習”等。

課堂教學的開放性與教學任務的整體性統一。新課程要求開放學生活動（綜合實踐活動、思想認識活動、情感體驗活動等），因此，有些老師上課就任其活動，或一個活動占了半堂課，甚至更多的時間，忘記了教學的基本任務，或者不管教學的基本任務能不能完成。這 也是對開放學生活動的誤解。開放的學生活動，應該是在完成教學基本任務的過程中進行，是為了更好地完成教學的基本任務。

發展學生的個性與班級要求的共性統一。新課程最大亮點之一是尊重學生，發展學生個性。但我們的部分 老師片面理解了這一要求：不管學生，對學生的一些不好的習慣、不良的行為、不健康的情緒等，視而不見，任其發展。這不是發展學生個性。發展學生個性，是在 尊重人類共守的基本價值觀，尊重他人的人格和權益等基礎上的發展，是在維護學校、班級公共利益基礎上的發展。這是其一。其二，發展學生的個性，這個性本身 的內容，要有用，要積極健康，要最有利于這個學生更好成長，要從根本上與公共利益要求不沖突。

保護學生興趣愛好的特殊性與激勵學生挑戰自我均衡發展的全面性統一。有些學生偏科嚴重，我們在尊重 學生興趣愛好、保護學生興趣愛好、發展學生興趣愛好的同時，應該想辦法激勵學生挑戰自我、戰勝自我：為了全面發展，為了鍛煉自我意志，為了超越自我，再大 的困難，我也不能把弱科丟掉！

承認學生的差異性與要求形成學科知識的系統性統一。新課程強調尊重學生差異，要求根據學生差異因材 施教，再加上新課程理念在宏觀上不特別追求學科知識的系統性，現在有些老師一節課，就只要學生做一個題，或做一個游戲等，以保證每個學生都能做出或參與。一節課下來，沒有一個較系統的知識呈現給學生。這是對新課程理念的誤解。新課程在宏觀上不特別強調學科知識的系統性，但在具體每一個主題之下，其知識系統 還是完整的。在每節課中，老師應該引導學生形成、理解較為完整的知識系統，與此同時，兼顧學生之間的差異性。