第一篇：人生境界是人的精神

人生境界是人的精神存在方式和存在狀態的整體反映，體現人對宇宙人生的 理解和把握程度，也標志著人的精神修養及思想覺悟的水平?！叭说木袷巧钤?自己的境界之中的，境界是人之為人的精神標識?！?①

人生境界對人的整體生活狀

態和存在方式都有著重要的影響，它涉及到心靈的“自由”、人生的“意義”和“價 值認同”、“幸?！钡鹊热松母鱾€方面的問題。教育要“以人為本”，就不能不關 注這些人生的基本問題。人的生命是物質生命和精神生命的統一，教育應該建立 在生命這一完整性的基礎之上，不僅關注人的物質生命，關注“何而為生”的人 的生存問題，更要關注人的精神生命，關注“為何而生”的人的存在意義和價值 問題。物質生命是基礎和前提，精神生命則是人之為人的根本所在。當今教育的 一個深層缺陷便是在工具理性和功利主義的主導下，片面追求知識、技術和實用 技能，片面追求升學率和就業率，對學生的精神世界和道德修養品質方面的問題 卻重視不夠，更缺乏引導學生對人生意義和價值的追尋，這樣的教育是一種不健 全的教育，自然不利于培養人性完滿和生命完善的人。因此，在教育中突顯人的 境界問題，探討教育與人生境界的關系，重視教育在提升人生境界中的功能和作 用，既符合教育尊重人性的本真意蘊，又與當前教育彰顯人文性、關注人的完整 生命的時代特征相吻合。

當今學術界，在哲學、美學等領域，一直存在著對境界、人生境界問題的廣 泛關注，已經取得了相當豐碩的理論研究成果。但是，在教育領域關于教育與人 生境界關系的研究卻顯得相當貧乏，缺少系統深入的探討。因此，如何吸收和借 鑒哲學、美學等領域對人生境界問題的優秀研究成果，深入研究教育與人生境界 的關系，并探討教育如何促進人生境界的提升，關于這方面問題的研究可以說仍 存在著相當廣闊的空間。

第一部分，走進“人生境界”。通過對“境界”一詞的概念梳理，指出“境界” 一詞的內涵已從本源上的“疆域”、“疆界”引申為人的一種精神空間、一種價值 和意義世界，是一種“心境”。并通過境界的真實性，即境界作為最能貼近人的自 我感受、最能決定人的生活狀態和行為方式的人的內在真實，以及境界與自由的

關系，即境界的提升有助于人們實現心靈的超越與自由，進一步闡釋了人生境界的意蘊。

第二部分，人生境界：中西方之共同關切。中西方歷史上存在著各種各樣的 人生哲學，從不同的角度論證著人生的價值和意義問題。相應地，在中西方歷史 上，也出現了各種有關人生境界的學說和理論，從不同的角度提出了各自劃分人 生境界的標準并依次提出了提升人生境界的方法和途徑。可以說，追求高尚的人 生境界，自古以來就是人類一道美麗的風景線。

第三部分，人生境界：教育之應然關切。人總是生活在一定的境界之中，人 生離不開境界，作為“人”的教育理應關注人生境界的問題。而且，教育本身也 具有提升人生境界之功能。人生境界的提升不是自然而然發生的，而是一個長期 復雜的過程，需要教育的引導和促進。這一切決定了教育必然成為人生境界提升 的一個重要途徑。

第四部分，提升人生境界之教育。論文最后從喚醒學生的境界意識、增強學 生的境界提升能力、提高學科教學的境界性、在行動中提升學生的境界以及以教 師的境界提升學生的境界等五個方面分析思考了教育如何提升人的人生境界。

......................................................................................................................................I Abstract........................................................................................................................................III 引

言

......................................................................................................................................1

一、走進“人生境界”

..................................................................................................3

（一）識讀“境界”

.......................................................................................................3

（二）境界：另一種真實

............................................................................................6

（三）追求境界：對自由的渴望

............................................................................9

二、人生境界：中西方之共同關切

.................................................................12

（一）中國歷史上的境界思想

...............................................................................13

1．儒家：“仁 ” 的境界.................................................................................................13 2．道家：“道 ” 的境界.................................................................................................17 3．佛家： “ 空 ” 的境界..................................................................................................19

（二）西方歷史上的境界思想

...............................................................................21

1．蘇格拉底：通向至善之路....................................................................................21 2．克爾凱郭爾：人生三階段....................................................................................22 3．尼采：精神三變......................................................................................................24

三、人生境界：教育之應然關切.......................................................................26

（一）教育理應關注人生境界

...............................................................................26

（二）教育具有提升人生境界之功能................................................................29

（三）人生境界的提升需要教育

..........................................................................30

四、提升人生境界之教育

..........................................................................................34

（一）關注精神成長

喚醒學生的境界意識................................................34

（二）培養反思批判精神

增強學生的境界提升能力

..........................36

（三）加強人文教育

提高學科教學的境界性

..........................................38

（四）注重知行合一

在行動中提升學生的境界.....................................41

（五）加強教師自我修養

以教師的境界提升學生的境界................42 結

語

....................................................................................................................................44 參考文獻

....................................................................................................................................46 后

記

....................................................................................................................................51

引

言

“人生境界”是人的一種精神空間，是世界在人的心靈中的存在方式和存在 狀態，體現人對宇宙、人生的理解和把握程度，也標志著人的精神修養及思想覺 悟的水平。教育與人生境界具有密不可分的關系，中西方歷史上存在著多種系統 成型的“人生境界說”，對研究教育問題提供了重要的理論資源，對于解決當前教 育的主要問題也具有重要的啟迪和參考價值，值得我們來進行深入挖掘。

教育是人的教育，“以人為本”是教育應有之義，一種真正的“人”的教育必 須要從人之為人的最根本處出發。從刻在特爾斐神殿上的“認識你自己”到赫拉 克利特的“我已經尋找過我自己”；從蘇格拉底的“未經省察的人生不值得過”到 康德的三大批判，都顯示了人類從未停止對自身存在這個斯芬克斯之迷的艱難探 索。“人是什么”這是一個人們注定要永久面對、反復追問的問題，因為人們從來 都不僅僅滿足于“何而為生”，總是要進一步追問“為何而生”，總是要追問人生 的意義和價值，為自身的存在找尋理由和根據。在宇宙眾生之中，也只有人才會 反思自身的存在，才會追問人生在世的意義和價值，因為人是一種有著自主自覺 的心靈的精神性存在，這也是人區別于動物的根本之處，是人之為人之本。由于 人的心靈的存在，使世界相應地存在著兩種呈現，一種是外在于人的客觀世界，一種是在人的心靈感知和把握中的世界，這后一個世界便是人的精神世界。而對 于人來說，并不存在純粹意義上的客觀世界，世界一旦進入人的視野，就會打上 人的主觀的烙印，經過人的心靈的加工。從這個意義上說，我們永遠不可能感知 和把握到那個純粹客觀的世界，世界就在我們心中，對于人來說，心靈的世界即 是整個的世界，即“吾心即宇宙”。這個心靈感知和把握中的世界即我們平常所說 的“境界”，境界即是我們的精神世界，“人的精神是生活在自己的境界之中的，境界是人之為人的精神標識?！?①

人在世上存在，即是在境界中存在，境界不同，①

梁紅、澎湃：“境界哲學視野中的德育趨向”，《教育評論》 2004 年第

期。雖然面對同樣的客觀世界，理解與感受也會有所不同?！翱瓷绞巧?，看水是水；看 山不是山，看水不是水；看山只是山，看水只是水?！边@一段充滿禪機的語言向我 們呈現了三種不同的人生境界。同樣的山，同樣的水，在不同的人的眼中意義便 不同，從自我意識尚未蘇醒的“看山是山，看水是水”，到自我意識覺醒的“看山 不是山，看水不是水”，再到超越了自我意識的“看山只是山，看水只是水”，彰 顯了人的精神境界由低到高的三種不同的層次。

德國著名哲學家雅斯貝爾斯說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和 認識的堆集?！?①

人的靈魂的教育也是教育之魂所在。教育要“以人為本”，不僅

要關注人的物質生命，關注“何而為生”的人的生存問題；更要關注人的精神生 命，關注“為何而生”的人的存在意義和價值問題。物質生命是基礎和前提，精 神生命則是人之為人的根本所在。重視人的精神生命，就要重視人的“境界”問 題，因為“境界是心靈存在的方式” ②

。如果忽視了人的心靈，教育便失去了其本

真的意蘊，成為沒有靈魂的教育。當今教育的一個深層缺陷便是在工具理性和功 利主義的主導下，片面追求知識、技術和實用技能，片面追求升學率和就業率，對學生的精神境界和道德品質方面的問題卻重視不夠，更缺乏引導學生對人生意 義和價值的追尋。這樣的教育是一種不健全的教育，自然不利于培養人性完滿和 生命完善的健全的人，當代青少年中普遍存在著精神空虛、道德滑坡、意志消沉、個性壓抑的現象，他們不再追問人生的意義和生命的價值，由此喪失了其安身立 命之本，失去了其靈魂的歸宿。因此，在當代教育中突顯“境界”問題，提倡關 注學生精神生命的成長，對于改變當前教育的這種重物質、輕精神，重科學、輕 人文，重手段、輕目的的局面，對于培養具有完滿人性和完善生命的人，對于使 教育重新回到其本真意義上來，具有著重要意義。

①

［德］雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，北京：生活·讀書·新知三聯書店

1991 年版，第 頁。

②

蒙培元著：《心靈超越與境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第76 頁。

一、走進“人生境界”

（一）識讀“境界”

“境界”，從詞源上看，原指地理意義上的疆域、疆界、地域，如《后漢書·仲 長統傳》中所言，“當更制其境界，使遠者不過二百里?！边@里的“境界”即“疆 界”之意，是客觀事物存在的空間范圍。

佛學東漸以后，“境”、“境界”之類術語廣泛出現在一些佛學翻譯和中國佛教 的教義中。此時，境界已不再是一個單純的地域概念，而是融合了人的認識、情 感、意志等心靈世界中的因素，常用來指稱人心對佛的覺悟程度。如《無量壽經》 說：“比丘白佛，斯義弘深，非我境界。”《入楞枷經》說：“我棄內證智，妄覺非 境界。”

可見，佛學中的“境界”指的是人的心靈中的精神世界，是一種心境，離不開心靈的參與，正如《大乘起信論》中所言：“三界虛偽，唯心所作，離心則 無六塵境界?！?/p>

自此，境界問題便與人的心靈密不可分了，以后中國的文學、藝術、哲學等 領域對“境界”的闡述都深受佛家的境界說的影響。在中國的文學、藝術領域，“境”、“意境”較早地作為重要術語使用。唐代王昌齡的《詩格》云：

詩有三境，一曰物境，欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得 形似。二曰情境，娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。三曰意境，亦張之于意而思之于心，則得其真矣。

在王昌齡這里，“境”便是指“境界”，不論是講意境，還是講物境、情境，都沒有脫離人的心靈，都是指心靈中的境界。近代文學大師王國維在他的代表作 《人間詞話》中大量使用“境界”一詞，并把“境界”作為評詞的最高標準，“然 滄浪所謂興趣，阮亭所謂神韻，猶不過道其面目，不若鄙人拈出‘境界’二字，為探其本也。” ①

可以說，“境界”是王國維文學理論體系中的中心概念。王國維 的“境界”是一種藝術的境界、審美的境界，“境非獨謂景物也，喜怒哀樂，亦人 心中之一境界。故能寫真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無境界。” ②

可見，此種審美境界是藝術作品與人的心靈融合的產物，一切美的事物離不開人心的參 與，美是主客觀的統一。

“境界”問題也是中國近現代許多哲學家都喜歡談論的話題，他們從各自不

同的角度，著眼于不同的價值領域闡明了各自的境界思想。熊十力在《新唯實論》 中講的是“真”的境界，“實體非是離自心外在境界，唯是反求初實證相應故?！?認為實體不是離心外在的，對其把握離不開心靈的直覺。金岳麟在《論道》中講 的是“至真、至善、至美、至如”的境界，他稱之為“太極”。馮友蘭在《新原 人》中提出了系統的“人生境界說”。馮友蘭根據人對宇宙人生的覺解程度的不同，把人的人生境界分成了四個層次：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，并認為，人生所處的境界是隨著人對宇宙人生覺解程度的提高而不斷提升的，人 所處的境界不同，人生對于其所具有的意義也就有所不同?？梢?，“境界”在馮友 蘭那里是一個與人的覺解相聯系的意義世界。唐君毅在他的《生命存在與心靈境 界》中以心靈三觀分別觀對象之體、相、用，把人的心靈分為三類九種境界，試 圖通過融合西方哲學來重建儒家心性本體學說。馮契在《人的自由和真善美》中 指出“所有的境界都可以說是意和境的結合，其中，‘意’就是實現了、表現了理 想，‘境’則是有意義的結構?！?③

“境界是主客觀的統一，是精神享用著、在其中

生活著、自由活動著的領域，它體現了人的精神所達到的造詣、水平。” ④

在這

里，馮契突出了境界的價值論含義和理想性。當代學者蒙培元在《心靈超越與境 界》中認為，境界“不是概念的問題，也不是單純的認識問題，而是心靈問題，精神生活的問題。” ⑤ 他這樣來定義“境界”，“所謂境界，是指心靈超越所達到的①

［清］王國維著，滕咸惠譯評：《人間詞話》，長春：吉林文史出版社

1999 年版，第 頁。

②

同上，第 頁。

③

馮契著：《人的自由和真善美》，上海：華東師范大學出版社

1996 年版，第92 頁。

④

同上，第93 頁。

⑤

蒙培元著：《心靈超越與境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第456 頁。一種境地，或者叫‘心境’，其特點是內外合一、主客合一、天人合一?！?①

張世英在

《新哲學講演錄》中認為“‘境界’就是一個人的‘靈明’所照亮了的、他所生活 于其中的、有意義的世界?！?② “靈明”在張世英這里指的是人有意識和自我意識，能夠超越在場。另外，當代青年一代的學者中對“境界”問題表現出濃厚興趣的 也大有人在。比如，有的學者認為“精神境界就是人的精神世界，它指人的精神 世界或精神品質的某種層次、狀態、水準” ③

；有的學者把“境界”看成是“人的 精神修養及思想覺悟的水平” ④，并根據人的精神的知、情、意、信四種意識形式，把人的思想境界劃分為真、善、美、仰四種；還有學者認為“人生境界是人生體 驗的結晶，??人的境界的達成和表現都依賴于其對自己的生存實踐和人生意義 的體驗” ⑤，由此把“境界”定義為“人的生命實現樣態”，認為“它是人的生存

處境與人生體驗的統一，呈現為生命的總體質量規格、水平狀態和風格面貌” ⑥

等 等。

可見，如今我們使用的“境界”一詞的含義已從本源上的疆域、疆界引申為 人們的一種精神空間、一種價值和意義世界。通過以上的梳理可以看出，對“境 界”的理解存在著廣義和狹義之分。廣義上的“境界”是指一種人生狀態，尤其 是指一種精神狀態。比如馮友蘭的“人生境界說”就把人生境界劃分成了層次由 低到高的四種不同的境界，并認為每一個人都處于某種人生境界之中，只不過是 層次高低不同；張世英認為境界是人的心靈的一種存在方式，境界有高有低，人 人皆處于一定的境界之中等等，這些都是從廣義上來理解“境界”的，而且一般 意義上對“境界”的理解也都是這種廣義上的。文學、藝術領域所講的“境界” 一般是指較高的、較理想的境界，即狹義上的“境界”；其它領域也有某些論者為 了其論述的需要而從狹義上來界定“境界”，付長珍在其“宋儒境界的價值蘊涵” 中所討論的“境界”便是如此，即指人的精神和人格修養已經達到的某種理想的①

蒙培元著：《心靈超越與境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第75 頁。

②

張世英著：《新哲學講演錄》，桂林：廣西師范大學出版社

2004 年版，第152 頁。

③

陳鵬著：《執有與空無──中國人的境界觀》，昆明：云南人民出版社

1999 年版，第 頁。

④

寧新昌著：《境界形而上學及其限制──由先秦儒學談起》，濟南：齊魯書社

2004 年版，第 頁。

⑤

劉驚鐸著：《道德體驗論》，北京：人民教育出版社

2003 年版，第113 頁。

⑥

同上，第112 頁。狀態。但是，對“境界”的理解，不管是廣義還是狹義，不管從何種角度出發，最基本的一點是相同的，即都認為“境界”體現了人的精神世界，離不開人的心 靈的參與。而且，在各家的境界說中也都體現了一種境界超越思想，即提倡通過 心靈的自我超越，追求人生的較高境界，并力求達到人生的最高境界。

本文中的“境界” 是從廣義上說的，是指人的心靈對宇宙萬事萬物的某種感 悟、態度和把握方式，也體現人的精神修養及思想覺悟程度。每個人眼中的世界 是不同的，哪怕是對僅涉及認知領域的客觀事物的觀察也不完全相同，進入到我 們眼中的事物嚴格來說并不是事物本身，而是事物在我們眼中的成像，每個人觀 察的角度、狀態不同，則觀察到的事物也有可能不同，正所謂 “橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。涉及到價值及意義領域則更不用說了，個人的生活閱歷、精神 修養不同，對人生的感悟、對世界的把握方式就會不同。客觀世界只有一個，而 “境由心生”、“境隨心起”、“境由心造”，人的心靈世界的差異決定了人的精神境 界也是各種各樣、豐富多彩的。個人的境界本身也不是永恒不變的，而是會隨著 個人經歷及精神修養的變化而變化，會隨著個人的人生閱歷的增長和精神修養的 提高而不斷地從較低的層次提升到較高的層次。

“人心之不同，各如其面?！?人的境界本身雖然是內在的而不是外顯的，但

是卻可以由人的外在言談舉止表現出來，人的境界不同，其生活實踐的樣態、為 人處世的風格，甚至其外在的精神面貌都會有所不同。“境界”雖然是一種心境，但它并不是脫離現實世界的、抽象的、超感性的世界，而是我們對現實世界的一 種感受、態度，它并不虛幻、并不高遠，因為我們每個人都生活在某種境界中，都有自己對世界的領悟和感受，只是高低層次不同。

（二）境界：另一種真實

“境隨心起”、“境由心造”。每個人的境界都是一種心境，是人的主觀把握中 的世界，都打上了主觀的烙印，都不是對客觀世界本身準確無誤的反映，這也是 人生境界的問題之所以顯得撲朔迷離、給人以虛妄不實的感覺的主要原因之一，以至現實中許多人一提到境界的問題都覺得是虛幻的、不切實際的。那么，人的 境界問題真是虛妄的嗎？什么才是真實的？

我們平常探討“真”的問題，總是歸結到主客是否相符的問題，即我們的主 觀認識是否符合或者說正確反映了客觀事實。這是一種認識論的角度，其根源在 于主客關系式的思維模式，在這種思維模式中，人是主體，世界萬物是外在于主 體的客體，是被主體認識、改造的對象。主體與客體通過認識而統一，主觀認識 與客觀事實相符合，這成了判斷真實與否的尺度。此種對“真”的追求要求盡量 摒棄個人主觀的偏見，追求的是客觀的知識，是最大可能的客觀化。西方傳統哲 學長期以來就是以這種主客相符的真理觀為主的，真理總是與客觀知識聯系在一 起，總是強調人們對客觀事實的認知與把握。在大力提倡科學技術、把經濟的發 展放在首位的當代中國，已經深受西方這種主客關系的傳統思維模式的影響，重 知識、重認識、重主客相符的所謂“客觀事實”。

人的境界是一種心境，是主觀把握中的世界，離不開人的心靈的參與，而傳 統真理觀理解中的“真實”是要盡量消除人的主觀因素的影響。因此，如果在此 種真理觀下來探討真實與否的問題，那么，人的境界問題顯然不屬于“真實”的 問題。但是，境界本身不是認知問題，或者說不僅僅是認知問題。境界哲學是講 主客統一的，采取的是一種整體的思維方式，它超越了認知的領域，超越了主客 相對，境界的實現就不僅僅涉及認識問題，更涉及到情感體驗和修養實踐的問題。因此，境界的“真”就不應該放在追求主客相符的認識論的前提下來探討。

那么，境界屬于什么問題呢？境界問題歸根到底屬于人的心靈存在的問題。只有人才有境界，原因就在于人的心靈的存在。由于人的心靈的存在，使世界相 應地存在著兩種呈現，一種是外在于人的客觀世界，一種是在人的心靈感知和把 握中的世界，而對于人來說，并不存在純粹意義上的客觀世界，世界一旦進入人 的視野，就一定要經過人的心靈的感知和把握。從這個意義上說，那個在心靈的 感知和把握之外的純客觀的世界等于是不存在的，心靈的世界即是整個的世界，即“吾心即宇宙”。而這個心靈感知和把握中的世界即我們所說的“境界”，因此，人在世上存在，可以說就是在境界中存在。也正是這個原因，有人說，“人總是處 于一定的存在之中，而最接近于人的真實就是他的精神境界?！?①

這種真實是個人 內在的真實，是自我的真實，它不以主客相符為標準，而是人的真真切切的貼身 感受或情感體驗?！澳愕南才罚愕挠崎e恬淡，都是你的當下之真。這一切的 感受當然離不開外在的真實，但外在的真實只有進入你的心靈才能成為內在的真 實。即使是一片美景，如果你不懂得欣賞，或無暇去領略，它就不是你的真實；而 即使是草屋陋室，你卻能感到它的恬淡安寧，它對你就是真實的美景。” ②

在中國傳統哲學中，知識論和認識論并不受重視。作為中國傳統哲學的代表，不論是儒學、道學還是佛學，其思維方式都是主客不分的天人合一式的，因此對 外在的客觀世界并不感興趣，并不追求主客間的相符，中國人的興趣在人的心靈 內部，在于心靈境界的超越和提升。中國傳統哲學從根本上體現為一種境界修養 哲學，儒家的“仁”、道家的“道”、佛家的“空”便是其各自追求的人生的最高 境界。境界的問題在中國傳統哲學中可以說是人生最大的真實。

在西方哲學史上，也存在著對主客相符的傳統真理觀的超越，存在著真理觀 的轉向，對于這一重大突破，西方現代哲學家海德格爾可以說是功不可沒。海德 格爾反對真理以感性直觀為先、為準的傳統觀念，從而打斷了知識與“當前化” 的聯系，這等于挖掉了傳統真理觀的根基。在海德格爾看來，“一個真的陳述與事 物的關系乃是在一個敞開的領域中彼此相稱的關系，在此敞開的領域中，一方面 陳述顯示著存在者，一方面陳述又必須按照存在者之所是的那樣述說存在者。換 言之，這種相稱的關系既是受存在者的制約，又是由于人已經顯示了存在者，從 而在存在者那里已經有人的作用，這才使此種關系受存在者的制約。這雙重性質 是一而二、二而一的?！?③

也就是說，真理就是這種“敞開”性，“讓存在者存在”，“讓存在者如其所是”，“讓”就是參與其中，就需要人參與到“敞開的領域”中。真理在海德格爾這里指的就是事物通過人而“顯示”自己的真相，這顯然是一種

①

陳鵬著：《執有與空無──中國人的境界觀》，昆明：云南人民出版社

1999 年版，第 頁。

②

同上，第 頁。

③

轉引自張世英著：《進入澄明之境──哲學的新轉向》，北京：商務印書館 1999 年版，第79 頁。主客的融合，離不開人的主觀的感受和體悟。由此，海德格爾打破了西方舊的傳 統哲學中的主客關系模式，達到了人與世界融合為一的整體觀，實現了西方傳統 真理觀的重大轉向，境界的真實性也由此得以一定程度的彰顯。

當今中國，國家、社會強調的是經濟的發展、科技的進步，人們追求的是金錢、物質、權力等這些所謂“實實在在”的東西。此種背景下的現代教育也深受這種 功利主義影響從而日益地被工具化和功利化，成為人們追逐“仕”途、“錢”途的 工具。在這樣的背景下，心靈境界的問題受到漠視、冷落，甚至被當成是迂腐、虛妄之談也就不難理解了。但是，現代人的物質生活雖然得到了極大的改善，精 神上的問題卻成了現代社會的一個通病，無聊、空虛之感越來越腐蝕著人們的心 靈，使人們感受不到心靈的充實與幸福，對美好生活的祈求也就成了水中花、鏡 中月，這不能不引起具有強烈的憂患意識和責任心的教育研究者的關注和思考。筆者認為，精神境界是一個有機的整體，反映人的整體的存在狀態，人的精神境 界最能貼近其自我感受，最能決定其生活樣態和行為方式，對個人來說，這才是 最大的真實。而作為一種真正關注人的教育就理應幫助人們追尋這種真實，幫助 人們追尋人生的理想境界。張世英在《進入澄明之境──哲學的新方向》中也這 樣寫到：“在人們正按主客關系的思維模式，熱衷于經濟和科學追求的今天，同時 提倡一點超越主客關系的高遠境界，應該是合乎時宜的，以物觀物，誠屬實際生 活之必然；以道觀物，也應該是人類心靈的需要。我想，這也許不算是迂闊之論 吧?！?①

筆者亦深有同感。

（三）追求境界：對自由的渴望

“不自由，毋寧死”，這句為人們所熟知的格言深刻體現了人們對自由的渴望?？梢哉f人都是向往自由的，自由體現深刻的人性需要。一種合乎人性的、理想的 教育理應幫助人們去追尋自由、實現自由，理應有助于成就人生的自由狀態。人 類的各種拼搏、努力、掙扎，其最終的目的可以說都是為了消除人生的各種各樣

①

張世英著：《進入澄明之境──哲學的新轉向》，北京：商務印書館

1999 年版，第 頁。的限制，為了追求無拘無束、逍遙自在的生命狀態，這樣的生命狀態即是自由。自由只存在于人的領域，只有人才會對自由有著不懈的追求和向往。這是因為，只有人才會審視和反思自身的生存狀態，才會有破除限制、力求超越之意識，即 人是一種有著自主自覺的心靈的精神性存在，這也恰恰是人區別于動物的根本之 處。因此，追求自由歸根到底是求心靈之自由，是人的心靈破除一切之限制，達 到無拘無束、逍遙自在的一種精神狀態。人類從未停止對自由的探索和追求，自 由之思是人類的永恒主題?？傮w上說，中西方哲學史上對自由的探尋存在著向外 和向內兩種路向。

向外探尋就是把力量往外用，尋求外在超越，主張通過對外部客觀世界的認 知、支配和控制來求得自由，這是西方近代哲學所遵循的追求自由之路。在對待 人與世界的關系上，西方近代哲學長期是以主客二分的思想為主導原則的，即人 是主體，世界是客體，二者彼此外在。在這種思維模式中，主體是認識者，客體 是被主體認識、改造的對象，人與世界的關系是一種對立的關系，人總是妄圖通 過支配世界、戰勝世界來求發展、求自由。區分了主體和客體，也就確定了人的 主體性，使人自身得以發現并具有了自我意識，由此也具有了一定的自由的特征。但是，在這種主客關系中，世界作為外在于人的客體，對于作為主體的人來說，始終是一種限制，而且只要客體存在，只要這種主客關系存在，這種限制就不會 消失?！爸黧w面對客體，始終有客體限制著主體，主體不可能有真正的自由?！?①

西方 的這種重認知、重向外探索的特點促進了西方社會自然科學和物質水平的高度發 達，但卻沒有為西方人尋得一條通向自由的心靈之路。物質的發達解決不了心靈 的問題，甚至反而成為人的一種限制，使人“役于物”，淪為“物的奴隸”。顯然，拋開人的心靈自身，企圖通過對客觀世界的支配和控制來追求自由，這條路是走 不通的?，F實生活中，我們時時感到自己處于種種約束與限制之中卻始終無法自 拔，一個限制破除后，緊接著又會有另一個限制出現，自由成了遙不可及的幻想，這便是由于我們過于著力于向外尋求自由的原故。因此，于人的心靈自身之外求

①

張世英著：《天人之際──中西哲學的困惑與選擇》，北京：人民出版社

1997 年版，第101 頁。自由，則自由終不可得。

另外一種探尋自由的方式則是向內的，即轉向人的心靈自身，尋求心靈的超 越和解脫，這其實是一種自我超越，一種內在超越。這種探求自由的方式與人生 境界的提升是密切聯系在一起的。追求境界，其實就是追求心靈超越，人的境界 提升的過程即是其心靈不斷解放走向自由的過程?，F實的世界只有一個，但人對 待現實世界的心境卻可以多種多樣，人通過內在的心靈陶冶和精神修養，是可以 達到那種無拘無束、逍遙自在、圓通無礙的自由之境的。這種探尋自由的方式也 是中國傳統哲學所遵循的主要方式。中國傳統哲學的興趣不在于向外探求，不在 于獲得關于外在世界的客觀知識，而在于心性的修養，在于人生境界的提升。正 如馮友蘭認為的，中國傳統哲學的功用不在于增加積極的知識，而在于提高心靈 的境界?？鬃拥摹皬男乃挥饩亍?、孟子的“浩然之氣”、老子的“無”、莊子的 “逍遙”等等，便是他們各自所提倡的理想境界，顯然也都體現為一種自由的境 界。因此，在中國傳統哲學中，對自由的追尋與人生境界的提升是分不開的，是 合二為一的。自由是人所追求的一種境界，而且是一種最高的理想的境界，是人 生所能成就的最理想狀態，自由的人格也是一個人所能成就的最理想的人格。

西方哲學史上，康德從自由與必然的二律背反的討論出發，認為自由不屬于 必然性的領域，而屬于超必然性領域，他明確劃分知識與信仰、必然性與自由，并提出“限制知識”。康德的這一哲學思想告訴我們，真正的自由不可能在必然性 的知識領域獲得，只有超越知識、超越必然性，才尋求到真正的自由。西方現代 哲學家大多肯定了康德的這一主張，并從新的角度進一步發展了這一思想。尼采 主張以“命運之愛”、“酒神狀態”來積極熱情地肯定人生中的一切挫折和不幸，接受必然性，從而獲得一種超越必然性的自由，這種“命運之愛”或“酒神狀態”并不是要在超出現實世界之外另建一個超感性的抽象世界，它其實就是對待必然 性現實的一種人生態度和心境。海德格爾認為，人是生活在世界中的“此在”，而 非單純外在于客體的、作為認識者的主體，世界正是通過“此在”而顯示其意義，并主張“此在”應克服其受必然性現實世界支配的“非本真狀態”，向超出必然性 限制的“本真狀態”回歸，這其實也是人的心靈對現實人生的一種感悟和超脫。

于外在客觀現實中求自由，則自由往往不可得。因為現實中總是充滿著種種 束縛與限制，這些外在的束縛與限制隸屬于必然性領域，非人力所能輕易改變，而且我們往往是沖破了此限制，又陷入彼限制之中，反反復復，沒有窮盡之時，自由成了遠在天邊的神話。我們無法絕對地支配外界，但是我們能支配自我，能 支配我們的心靈，而且“支配自己是比支配世界更偉大的工作”。①

因為，“你能

支配世界、戰勝世界，只是表示你的意志力，能破除外界一切阻礙。而支配自己、戰勝自己，則表示你能主宰‘用以破除外界一切阻礙之意志力’之本身?！?②

人的

心靈在本質上是自由的，是自我決定的，外在的種種限制與束縛是否真的存在，全在于我們的一念之間，我們可能深陷于其中而不能自拔，也可能由于一念之自 反而超越之，這些所謂的限制與束縛對于我們來說就不存在了，這便是一種自我 超越，也是一種境界的提升。因此，境界的提升使人走向自由，追求自由離不開 人的心靈境界的提升。

二、人生境界：中西方之共同關切

作為“人”，最大的問題恐怕就是“人生在世”的問題了。人生在世，不僅需 要考慮“如何”生活在這個世界上，而且要考慮“為什么”生活在這個世界上，要為自身的存在尋找理由和根據，這是因為人是一種價值性的存在，人的本性決 定了其離不開對“為何而生”的追問，離不開對自身存在價值和意義的追尋，這 也是一切關于人生的哲學所探討的核心問題。人生的價值和意義與人生的境界是 密切相關的。價值和意義的世界是人的心靈感知和把握中的世界，是相對于客觀 世界來說的人的精神世界，而人的境界也是一種心境，體現世界在人的心靈中的 存在方式或存在狀態，人所處的境界與人對世界、對人生的認識、感受和理解有

①

唐君毅著：《道德自我之建立》，桂林：廣西師范大學出版社

2005 年版，第 頁。

②

同上。關，人所處的境界不同，人生對于其所具有的意義也就有所不同。因此，人生境 界關涉到人的價值和意義世界，體現人對其存在價值和意義的體證程度。人生境 界說可以說是人生哲學的重要組成部分。

中西方歷史上存在著各種形式的人生哲學，從不同的角度論證著人生的價值 和意義問題。相應地，在中西方歷史上，也出現了各種有關人生境界的學說和理 論，從不同的角度提出了各自劃分人生境界的標準并依此提出了提升人生境界的 方法和途徑?？梢哉f，追求高尚的人生境界，自古以來就是人類一道美麗的風景 線。下面就分別介紹中西方歷史上具有代表性的幾種人生境界學說。

（一）中國歷史上的境界思想

這句話應該是比較貼切的。中國傳統哲學從根本上都體現為一種人生哲學，它不重視對外在客觀世界的認知和探求，而重視人生的感悟和體驗，重視人的內 在心靈的超越和提升。在中國傳統文化的代表──儒、道、佛三家的學說中，雖 然沒有明確提出“境界”這一概念，但實際上都在講境界，都非常重視人生境界 的問題，并從不同的角度提出了各自的人生境界理論。中國哲學可以說就是一種 提倡心靈超越的境界修養哲學，它旨在指出人生的理想境界，以及達到這種境界 的方法和過程。

1．儒家：“仁”的境界

儒家哲學從整體上說是一種道德哲學，孔子作為儒家的創始人，從理論上說，就在于其首先明確地把“道德”確定為人生的本質，因此，儒家的人生境界說是 建立在道德的意義之上的。“仁”是儒家境界說的核心范疇，是儒家確認的宇宙人 生的本體，是人之所以為人的本質，成仁，也就是成人?！叭省钡木辰缛诤狭颂斓?和人道，是一種“天人合一”的境界。關于“仁”，孔子有過許多這方面的言論。仁者，愛人。仁者之心，即是能推己及人，視人如己；“己所不欲，勿施于人” ①，① 《論語·顏淵》?！凹河⒍⑷?，己欲達而達人” ①，由自己的好惡而考慮到別人的好惡，超越一

己之私，這正是走向道德的關鍵，也是達到仁的途徑?？鬃訉ψ约旱囊簧羞@ 樣的描述：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而 耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！?②

這既是孔子一生道德修養的過程，也是孔子 的人生境界在其一生中不同階段的體現，至今仍常常被后人引來作為其年齡階段 與境界成就的對比象征。

孟子進一步發揮了孔子“仁”的思想。孟子自覺地思考人性問題，明確提出 “人性善”，把人的“仁”性詮釋成善性，其突出的表現是任何人都有“不忍人之 心”。他說：“所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻 隱之心，非所以內交于孺子之父母也，非所以要譽于鄉黨朋友也，非惡其聲而然 也。” ③

人性是人之為人的本性，孟子把“仁”作為天命人性，并以“四端”之心 解釋“仁”?！皭烹[之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也； 是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也?！?④

在孟子看來，仁義禮

智是人的本性，是一個真正意義上的人本身所具有的，因此，求“仁”也就是求 其放心，“學問之道無他，求其放心而已矣” ⑤。“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣” ⑥，在孟子看來，天人是相通的，即“上下與天地同流”，這是人生的 最高境界。

宋明理學，即人們常說的宋明新儒學進一步豐富和發展了儒家的“心性之學”，并把孟子人性善的思想發揚光大。張載在《正蒙·中正篇》中說“無意為善，性 之也，由之也”，“有意為善，利之也，假之也”，并主張“無意為善”，反對“有 意為善”。這也是孟子所說的“由仁義行，非行仁義也” ⑦

。程顥則以《易傳》的

“敬以直內”對孟子的“由仁義行”作了無待命令式的解釋，認為“敬以直內”

①

《論語·雍也》。

②

《論語·為政》。

③

《孟子·公孫丑上》。

④

同上。

⑤

《孟子·告子上》。

⑥

《孟子·盡心上》。

⑦

《孟子·離婁下》。不同于“以敬直內”，“敬以直內”是“由仁義行”，是道德的無待命令；“以敬直 內”是“行仁義”，是道德的有待命令。王陽明則提出“知行合一”和“致良知” 的著名命題?！爸泻弦弧钡摹爸奔疵献铀f的“良知”，它是“不慮而知”的，“良知”要通過“行”而體現出來，“吾心之良知，即所謂天理，致吾心之良知于 事事物物，則事事物物皆得其理也” ①，即吾心之良知本性在行的功夫中得到充分 展現，這也就是孟子所說的“由仁義行”，也是對孔子“為仁由己”的發揮，體現 了儒家的自由思想。

現代新儒家不僅僅繼承了傳統儒家的境界思想，而且吸收、融合了西方哲學 中的一些精神元素，因此又不同于傳統儒家。現代新儒家代表人物之一馮友蘭先 生，在最能反映其哲學精神的《新原人》一書中提出了完整系統的“人生境界說”。馮友蘭先生不僅具備中國哲學的深厚功底，而且對西方哲學也有著廣泛的涉獵和 深刻的理解，他的“人生境界說”可以說也是中西哲學融合的產物。“境界的問題，按馮先生的解釋，它是一個‘覺解’的問題，又是一個‘意義’的問題。他提出 ‘覺解’和‘意義’理論以解決人的精神境界的問題，這是中西哲學融合的一個 明顯的標志?！?②

把理性主義精神引入中國傳統哲學，可以說是馮友蘭對中國哲學 的一大貢獻?！坝X解”即自覺的了解，在《新原人》中，馮先生根據人對宇宙人生 的“覺解”程度的不同，把人的人生境界分成了四個層次：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。馮友蘭認為，人對宇宙人生覺解的程度，可有不同。因此，宇宙人生對于人的意義，亦有不同。那么，人對于宇宙人生在某種程度上所有的 覺解，以及因此宇宙人生對于人所有的某種不同的意義，即構成人所有的某種境 界。人的“覺解”不同，宇宙人生對于人的意義便不同，不同的意義構成了人的 不同的精神世界，即構成了人的不同的境界。

根據“覺解”程度及其意義的不同，馮友蘭對處于四種境界中的人進行了區 分和論述?！白匀痪辰纭痹隈T友蘭所劃分的人生境界中是一種層次最低的境界，生 活在這種境界中的人，其行為是“順才”和“順習”的，其生活是“行乎其所不

①

《王陽明·傳習錄》。

②

蒙培元著：《心靈超越與境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第386 頁。得不行，止乎其所不得不止”。也就是說，處于這種境界中的人對自身的生活和行 為沒有了解，其生活是一種自然的、生物學意義上的生活，人生對于這種人來說，只是一片混沌，沒有什么意義和價值?！肮辰纭敝哂凇白匀痪辰纭保隈T友 蘭看來，在于其覺解程度的提高。處于這種境界中的人對于自己的行為已經有了 清楚的了解，是以自覺的行為來謀求自身的利益。自覺的“為利”是生活在功利 境界中的人的行為特征，這里的“利”包括我們平常所說的“名”和“利”兩個 方面，不論是為“名”還是為“利”都是在為“己”。功利境界中的人已經有了明 確的人生目的，其目的就是“為己”。在馮友蘭看來，社會現實中的大多數人都處 在功利境界中，功利境界是常人的境界，主觀上雖不可取，客觀上卻并非對社會 沒有一點益處。但又指出功利境界的本質在于為己，不能保證社會的安定與發展，不足以成就理想的人格?！暗赖戮辰纭笔邱T友蘭認定的一種較高的精神境界，是一 種較理想人格的體現。道德境界中的人對于人與社會的關系即人的社會性已經有 了清楚的“覺解”，生活在道德境界中的人也是求利的，但不是求自己的利，而是 求社會的利、他人的利，前一種是“為利”的行為，后一種則是“行義”的行為?！靶辛x”

是以道德規律之“應該”行事的，是道德境界中人的行為特征。道德境

界中的人對于自身在社會中所處的位置及所擔負的責任也有了明確認識和價值認 同，能夠依照社會的道德標準及職責要求來規范自己的行為，能夠“盡倫盡職”，并且在“盡倫盡職”中找尋到自我存在的價值和意義。但是，在馮友蘭看來，道 德境界仍然不是人生的最高境界，人生的最高境界是“天地境界”。處于天地境界 中的人已經具有了對宇宙人生的最終的“覺解”，已經自覺地了解到人不僅是社會 的一份子，更是宇宙的一份子，了解到于社會的全之外還有宇宙的全。天地境界 中的人不僅能夠盡人倫人職，而且能夠盡天倫天職，其行為是超道德的，即已經 超越了“行義”的階段而達到“事天”的階段。天地境界是對道德境界的超越，是一種審美的境界、“樂天”的境界，相當于傳統儒學中的“圣人之樂”、“孔顏之 樂”。只有天地境界中的人才對于人之為人之理有了徹底的覺悟，才能完全地盡人 之性，成就“參天地贊化育”的理想人格。正如馮友蘭先生所認為的，自然境界和功利境界是自然的禮物，不需要特別 功夫，一般人都可以達到，是需要被超越的境界；而道德境界和天地境界則是精 神的創造，必須經過特別修養的功夫，才能達到，是人們應努力追求的。馮友蘭 的“人生境界說”是對傳統儒家境界說的繼承和發展，也是融合中西哲學的一個 重要成果。它不僅具有深刻的理論意義，而且具有重要的實踐價值，對于人們尋 找人生的意義和價值、追求精神境界的超越和提升，具有重要的啟迪和參考價值。

2．道家：“道”的境界

如果說儒家“仁”的境界是基于倫理道德意義上的人的道德本性，則道家“道” 的境界則是基于超倫理、超道德的人的“自然”之性，道家不是教人經世致用、成賢成圣，而是教人“越名實而任自然”。“道”是道家境界說的核心范疇，是道 家確認的宇宙人生的本體，“道”的境界是道家所追求的最高人生境界。

“道可道，非常道；名可名，非常名” ①，在老子之前，“道”乃是一個有限 的概念，其原始意義具體地確指道路，在語言中又是無特定指稱的語詞“言說”，但在老子這里，“常道”則是不可言說的，不是名言所能指稱的。“有物混成，先 天地生。??吾不知其名，強字之曰‘道’，強為之名曰‘大’” ②，“道”是“無

名”的，只是勉強起了個“道”這個名字，姑且代表“道”這個東西，至于“道” 本身是什么，則是不可言說的。“道”不是一個具體的認識對象，不能以邏輯概念 分析的方式來描述，只能以超越了經驗與邏輯的直觀的方式去體悟、體驗，因此，“道”只能是一種境界，只能是人心對“道”的體認和感悟。

“道”不是感知覺的對象，沒有規定性，因此“道”即是“無”；“無”沒有 任何規定性，卻因此包含著無限的可能性，能“生”出一切的“有”，所以“道” 也是“有”，這個“有”不是具體的“有”，而是“大有”。“無”與“有”的統一 便是“道”。因此，“道”的境界也是“無”的境界，是無知無欲、自然無為的境

①

《老子·一章》。

②

《老子·二十五章》。界?！盀閷W日益，為道日損。損之又損，以至于無為?！?①

“損”便是損一切人為 的有違自然的東西，包括人為的知識和欲望?！皳p”是一種修養功夫，“損”的結 果便是“道”的境界的實現。老子以“樸”、“素”論“道”，引導人們“見素抱樸” ②、“復歸于樸”、“復歸于嬰兒” ③，便是提倡這種“損”的功夫的體現。所謂“復 歸”、“損”實際上是一種超越，是主張超越一切人為欲望的膨脹，克服異化，回 到人的最初的本真狀態。

莊子繼承和發展了老子“道”的思想，并把“道”作為其追求生命自由的最 基本的范疇。追求生命自由的精神境界是莊子哲學的宗旨，“逍遙而游”則是生命 自由的最高心靈境界。所謂“逍遙”，就是超越形體、超越現實世界，超越一切主 客觀的限制和束縛，達到精神上無對待的徹底自由、徹底解脫，它不是客觀的自 由，而是主觀的、人的心靈的自由。莊子從“道”的“自然無為”的本性出發，提出要順“道”而生，安命無為，把“安命無為”作為達到這種心靈自由的精神 境界的理想手段，主張一切順其自然，安順天命。因此，莊子說：“知其不可奈何 而安之者，德之至也?！?④

萬物齊

一、“道”通為一也是莊子反復強調的一個重要 觀點。在莊子看來，“逍遙”與“齊物”是相互對應、不可分割的，“以道觀之，物無貴賤；以物觀之，自貴而相賤。” ⑤

以“道”觀照世間萬事萬物，則世間無所

謂貴賤、是非、得失、利害，萬物一體、萬物相通，這實際上是對物我關系、人 我關系的一種超越，是心靈的一種圓融無礙、逍遙自在的自由境界。

許多人認為道家的思想是出世的、消極的，其言論由于玄虛而陷于空疏。的 確，相對于儒家來說，道家所提倡的人生境界在現實的生活中更難得以實現，道 家提倡的“絕學去知”也更不利于人們認知能力的發展、不利于科學技術的發展，這一點在當今的市場經濟社會自然是受排斥的。但是，道家對“道”的境界、對 心靈自由的精神境界的向往，對于利欲熏心、過分拘泥于是非得失的現代人的心

①

《老子·四十八章》。

②

《老子·十九章》。

③

《老子·二十八章》。

④

《莊子·人間世》。

⑤

《莊子·秋水》。靈境界的提升是具有很重要的啟迪作用的。事實上，在中國歷史上，道家的人生 境界說對于中華民族的性格塑造也產生了很重要的影響。

3．佛家：“空”的境界

佛教起源于印度，兩漢之際傳入中國，在魏晉時期得到了較快的發展，至于 隋唐達到鼎盛。至此佛教與儒、道相互借鑒與吸收，實現了佛教的中國化，出現 了地地道道的中國佛教，隨之佛教也成為中國文化的有機組成部分。

佛家認為世界是虛幻的、人生是痛苦的。世間一切事物、現象皆處于流變之 中，沒有定性，即“諸法無?！?、“一切皆空”；人生的苦在于生死輪回，眾生永處 于生死輪回之中而不得解脫，并且每一輪回也都充滿了苦難，生老病死，永無盡 頭。佛家認為人生有“八苦”：生苦、老苦、病苦、死苦、愛別離苦、怨憎會苦、求不得苦、五蘊熾盛苦，佛教所要解決的根本問題就是救人于“苦”海之中，就 是引導人在紅塵中實現超越，從“苦”海中獲得解脫。佛家認為，人之所以會痛 苦，在于人過于“執著”，要從“苦”海中解脫，就要破“我執”，要覺悟到世間 一切事物、現象皆是“無常”，皆是虛幻，即覺悟到“一切皆空”。世間一切事物、現象皆處于因緣和合的生滅流變之中，地、水、風、火是一切事物的基本因素，一切事物都是由此四種元素復合而成的，佛家“四大（地、水、火、風）皆空” 的主張由此而來。

“空”是佛家確認的宇宙人生的本體，是佛家修養的根本?！翱铡钡木辰缫布?是成“佛”，也叫“涅槃”、“圓寂”，是徹底的解脫，是佛家修養的最高境界?！澳?槃”的本意是“灰身滅智”，也就徹底的“死”。但佛家并不是主張要人人都去自 殺，都去結束自己的生命，而是主張“心死”，主張心靈的超越和徹底解脫。不錯，佛家的確是追求“彼岸”世界的，追求所謂的“西方凈土”、“西方極樂世界”，這 也是作為一種宗教哲學的典型特征。但是，佛家所追求的“空”的境界即“涅槃” 境界并不一定是出世間的，它其實在人世間就可以成就，這一點尤其在中國化的 佛教──禪宗那里體現得最為明顯?！胺鸱ㄔ谑篱g，不離世間覺”、“擔水劈柴，無非妙道”、“修佛即修心”、“心清凈則佛”，①

可見，佛家的超越是心靈的超越，佛 家的解脫是心靈的解脫，能否成“佛”、能否成就“空”的最高境界，關鍵在于心 靈能否破除“我執”，從“執迷”中獲得解脫，也即是能否“覺悟”。因此，在佛 家那里，“彼岸”即是“此岸”、“此岸”即是“彼岸”，能否合二為一，完全取決 于心靈的“了悟”與否，佛家的“佛”不像西方的上帝那樣，是絕對的實體、外 在的人格神，而是人的心靈所達到的境地，它就在人的心靈之中，完全可以在人 世間成就?！拔蚣词欠穑晃蚣词潜娚?②，即強調通過自我覺悟來實現“佛”的 境界。

佛家“空”的境界，類似于道家的“無”，甚至比“無”的境界更加徹底，它 沒有任何“名相”的滯礙，是徹底的解脫。道家雖然主張“無為”，但并不是完全 出世的，而是具有很強的現世關懷，不論老子，還是莊子都很關心現實人生問題，并不逃避現實。“道”的自由境界既是一種精神解脫，又是現實的理想追求，因此，道家的境界說雖有消極的一面，但并不是完全出世的，不是一種宗教哲學。佛家 則不同，它主張徹底解脫、徹底超越?！翱铡钡木辰珉m然能夠在人世間成就，但是 就其精神實質而言仍是出世間的；“成佛”不是要成為神，但是卻徹底擺脫了一切 生滅變化與世間事務，也就是實現了永久的解脫。從實質上講，佛家哲學的確是 一種出世之學，它否定了客觀外在世界的價值，否定了“此岸”的現實的人生，人生的意義因此也就成了無意義的意義。因此，說佛家哲學是一種消極的處世哲 學是不為過的。但是，佛家理論中依然存在著許多值得我們借鑒的關于心靈陶冶、精神修養的寶貴資源，尤其是注重心性修養和境界提升的心靈境界說。我們渴望 擺脫外在的束縛與限制，期望心靈的超越與自由，追求人生境界的提升，這一切都 可以從對佛家人生智慧的深刻領會與感悟中獲得重要的啟發。

①

《壇經》。

②

《壇經》。

（二）西方歷史上的境界思想

中國哲學基本上都是某種人生哲學，探討的是人生本身的價值和意義問題，而西方哲學則有自然哲學、形上學、認識論、人生哲學等多種形式，并非以人生 哲學為主。但是，在西方各種不同的哲學派別中也不乏對人生問題感興趣者，他 們從不同的角度也都闡發了各自對人生價值和意義的觀點以及關于人生境界的思 想。尤其是到了近代，西方逐漸形成了一股注重人生哲學的潮流，人生境界的問 題也相應地得到一定的突顯。相應地，西方歷史上也形成了一些比較成型的人生 境界學說，下面簡單介紹其中三種。

1．蘇格拉底：通向至善之路

蘇格拉底（公元前

468 ──前

399）被稱為是西方哲學史上第一位人生哲學家，他一反當時希臘哲學的自然學派對天地之理的窮究，轉而以人的自我生活和社會 生活作為哲學研究的主要對象。蘇格拉底認為，人生是在具體的實際生活中度過 的，若是只研究自然，就會忽略了人生，因此，他“把哲學家觀看星星的眼睛轉 向了觀察生活” ①，探索人生的真理是其一生的興趣所在。

善是蘇格拉底哲學的核心概念，也是其最高哲學范疇，可以說，“蘇格拉底的 整個哲學都不過是對善的不同角度的討論和對善的普遍性的追求”。②

蘇格拉底認

為，善是我們一切行為的目的，也是人生的最高目的。我們做一切事情都是為了 善，也正是為了善，我們才做其他的事情，因此，善是人生所必須依據的唯一原 則，具有最高的道德價值。這樣，蘇格拉底就把人生的最高境界確定為善的境界，同時，把人在生活世界中對善的追求和實現叫做美德或德行。美德一詞，希臘文 為

arete，其含義相當廣泛，不僅指人的優良品質，而且泛指任何事物的優點、長

處和美好的本性。蘇格拉底把人在生活世界中所表現的卓越品質如勇敢、正義、①

金生鈜著：《德性與教化──從蘇格拉底到尼采：西方道德教育哲學思想研究》，長沙：湖南大學出版 社

2003 年版，第34 頁。

②

何仁富：“通向至善之路──蘇格拉底的人生境界論”，《四川大學學報·哲學社會科學版》 1996 年第期。智慧、友愛、自制、虔敬等等都稱為人的美德，美德是善的，它體現了人之為人 的德性品質，現實生活中人們對美德的期望和獲得即是對善的追求和實現?！懊赖?即知識”是蘇格拉底的一個著名命題，也是其通向至善的人生境界學說的理論基 石?！爸R”在蘇格拉底這里指的是對善的認識，即對人的本性（physis）及相關

事物的本性的認識，要達到“善”這一人生的最高境界，關鍵就在于獲取知識，獲取關于善的知識。善的知識和善的行為在原則上是一致的，人只要獲得了關于 事物的真正的知識，只要真正認識了善，就一定會向善、行善。沒有人會有意為 惡，趨善避惡是人之本性，人之所以會為惡，則是由于無知，由于沒有真正認識 事物的本性，即“無知即惡”。蘇格拉底雖然認為善的實現在于對人及相關事物的 認識，在于知識的獲得，但同時認為，這種獲取知識的能力卻不是從外部給予人 的，而是人本身所具有的天賦本性，是內含在人的理性精神之中的，這說明了善 的實現是從人的精神本身發展出來的，人必須認識到自身的這一理智本性，即“認 識你自己”。人不僅應認識到自己的理智本性，而且應認識到自己的無知，即“自 知無知”。只有認識到自己一無所知，才能不被自己已有的認識所限制，從而進一 步獲得關于事物和善的知，才能觸摸到真知和善的本質，獲取美德以至達到至善，也就是說，對人自己本性的認識是其他認識的基礎和前提，是通往至善之路的入 口。

自知無知是一切真知之始。認識到自己一無所知，卻同時具有追求真知的理 性精神和能力，這才使獲取真知成為可能，從而也使各種美德的獲取即善的實現 成為可能。從無知到真知，從真知到美德，從美德到至善，蘇格拉底構建起了西 方哲學史上第一個比較完整的人生境界說，對我們今天人們的德性培養和境界提 升仍具有一定的現實意義和參考價值。

2．克爾凱郭爾：人生三階段

克爾凱郭爾是

世紀上半葉丹麥的一位重要思想家，其理論后來成為存在主

義的重要來源，因而作為存在主義的先驅享譽西方哲學界。與笛卡爾時代以來的理性主義哲學傳統不同，克爾凱郭爾明確地將個人的存在作為哲學的出發點，反 對一味求知而遺忘了人的自身，他認為抽象概念扼殺了活生生的人生，主張哲學 應該是探索理想人生。在《或此或彼》、《人生道路諸階段》等書中，克爾凱郭爾 表達了其關于人生境界的思想。

克爾凱郭爾認為，人在通向上帝、成為自我的過程中，可能經歷三個階段，即審美階段、倫理階段和宗教階段。需要指出的是，克爾凱郭爾所說的人生的三 階段，并不是指每個人的人生都必然依次經歷的三個階段，不是指三個時間階段 的線性躍遷，他實際上是在描述人的三種不同的存在方式或存在狀態。因此，克 爾凱郭爾所謂的“階段”實際上更接近于我們所說的“境界”，人生的三階段實際 上指的就是人生的三種境界。第一個階段是“審美階段”，也即審美境界，在克爾 凱郭爾對人生境界的劃分中處于最低的層次，其特點是人的生活為感覺、沖動、欲望和情緒所支配，個人沉溺于感性的享樂生活，不追求確定的信念，不遵循固 定的和普遍的原則和規范。感性的享樂生活其特點是“外弛”的，亦即“向外追 逐”，需要依靠外在的東西來使自己獲得滿足，而實際上人的欲望無邊、欲壑難填，且感性的快樂本身是膚淺的、易逝的，并不能真正給人們帶來心靈上的安寧與幸 福感。到頭來此階段的人或者陷于欲望不能得到永久滿足的痛苦之中，或者陷于 短暫的感性滿足后的空虛和絕望之中，總之，生命不能獲得最終的歸宿。第二個 階段是“倫理階段”，即倫理境界，其特點是人的生活為理性所支配，不再完全受 制于感覺、沖動、欲望和情緒等感性的因素，能夠將個人所欲與社會義務相結合 從而遵守具有普遍意義的道德準則和義務。但是，這種對倫理道德規范的遵守是 一種有意識的刻意的遵守，實際上是一種自我的“克制”，一定程度上也體現了人 的一種不自由的、受限制的狀態，而且，當面臨一定的感性享樂的引誘時，“倫理 階段”的人也往往會由于不能“自制”而犯錯，可以說，倫理主義者永遠處于可 能重新陷入“審美階段”的危險之中。因此，在克爾凱郭爾看來，“倫理階段”不 能成為人的整個存在的根基，也不能成為人生的最高境界，而仍需有所上升，即 上升至人生的“宗教階段”?！白诮屉A段”即是宗教境界，是克爾凱郭爾所設定的人的存在的最高境界，其特點是人的整個生活為信仰所支配?？藸杽P郭爾在《致 死之疾病》一書中寫道：“人是無限與有限、永恒與暫時、自由與必然的綜合，總 之，人是一個綜合?！?①

克爾凱郭爾同時指出，人的這種本真的“綜合”是由上帝

設定的，因此，一切要聽從上帝的召喚。當個體的生活中出現了倫理道德要求同 宗教信仰的矛盾時，“宗教階段”的人一般會依從宗教信仰而沖破倫理道德的束縛。

克爾凱郭爾關于人生的這三個階段的劃分，實際上就是由“感性”經由“德 性”從而走向“神性”的過程，也是人生的境界從低級到高級的上升過程。在克 爾凱郭爾看來，境界的高低取決于個體對上帝的依賴程度，人生所能成就的理想 人格就是皈依上帝的基督徒，克爾凱郭爾認為這樣的人才實現了其本真的存在，才實現了人之為人的最高標準。但是，克爾凱郭爾又認為，并不是所有的人都能 成為基督徒，即并不是所有的人都能達到人生的最高境界。

3．尼采：精神三變

尼采是

世紀后半葉歐洲和人類最偉大的哲學家和思想家之一，是人類思想

史上一顆璀璨的明珠。但是，由于其思想的超前性和言論的直接、犀利，使得尼 采并不被他同時代的人所理解和接受。尤其是第二次世界大戰時期，尼采的哲學 思想被法西斯所歪曲利用，致使尼采被人誤以為是“法西斯主義哲學家”，蒙受了 不白之冤，甚至直至今天，仍然存在著對尼采思想的許多誤解和曲解。

現代的人想要真正地理解尼采，最可靠的途徑唯有通過閱讀其作品。讀尼采 的文字，很容易讓人有一種心潮澎湃、激動不已的感覺，因為我們可以感受到，這是一個對生活充滿熱情和期待、以一顆真誠的心積極探索人生的人。人生的問 題是尼采最關心的問題，把其稱為“人生哲學家”是毫不為過的。人們也稱尼采 是一個“悲劇哲學家”，但這并不意味著其是一個悲觀主義者。尼采深受叔本華悲 觀主義人生哲學的影響，強烈意識到生命本身是虛無的、無意義的，人生最終是 一場悲劇，可以說對人生的悲劇性質具有深刻的感悟。但是，尼采并沒有像叔本

①

轉引自馬亞男：“馮友蘭與克爾凱郭爾的人生境界說比較”，《中州學刊》 2003 年第

期。華那樣徹底的否定人生，而是在否定人生之后又積極地肯定人生，以一種超越、進取的“強力意志”來積極地賦予人生以意義，人生誠然是一場悲劇，但人生的 最高境界卻是“笑一切悲劇” ①。

尼采認為，“人之所以偉大，是因為他是一座橋梁，而非目的。人之所以可愛，是因為他是一種過渡，一種毀滅。” ②

在這里，尼采強調了人生的過程性和超越性，并認為，在這個過程中，人生將經歷三個時期，人的精神也經歷三種變形，也即 三次超越：從合群時期的“駱駝”到沙漠時期的“獅子”再到創造時期的“嬰兒”。第一個時期是人生的合群時期，人類的精神應變為“駱駝”。駱駝具有堅忍負重的 精神，人類的精神應像駱駝一樣堅強有力，勇猛向前，能夠承擔一切“重負”。但 駱駝必須聽從他人的指導、接受他人的命令，因此人生不能僅僅停留在這一階段。人生的第二個時期是沙漠時期，此時人類的精神將發生第二次變形──變為“獅 子”。獅子要爭取自由，成為沙漠之王，首先要戰勝原來的王──巨龍“你應”，而喊出“我要”，即顛覆一切既有的評價，一切自我決定、自我負責，從而為新的 創造贏得自由。經過了人生的沙漠時期便進入到了人生的創造時期，人類的精神 發生第三次變形，從“獅子”變為“嬰兒”。嬰兒是生命之始，既象征著新價值的 誕生，也代表著新價值的狀態。精神變成嬰兒意味著無限的可能性和創造性，它 給了生命“一種神圣的肯定”，來進行“創造的游戲”。③

經過三次轉變，人類的

精神擺脫了外在的奴役和束縛，成為了它自己，并能自由地創造它自己，也即達 到了人生的最高境界，處于這一最高人生境界的人尼采稱之為“超人”?！俺恕?在尼采這里乃是意味著敢于作一切價值轉換的人，敢于打破舊的、傳統的價值體 系，并能以“強力意志”創造新價值的人。

尼采的“精神三變”，是人的自我意識逐漸覺醒的過程，也是人生境界的提升

過程，代表了人生境界的三個層次，且每一次提升都是對前一境界的繼承與超越。力量、自由、創造是達到人生最高境界、成為“超人”所必備的要素。

①

［德］尼采著，黃明嘉譯：《查拉圖斯特拉如是說》，桂林：漓江出版社

2000 年版，第38 頁。

②

同上，第 頁。

③

同上，第

頁。從上述中西方歷史上存在的人生境界說來看，不同的人生境界學說有著不同 的劃分標準、類型以及提升人生境界的方式和途徑，但彼此之間也存在著許多相 同或相通的地方，最根本的一點就是都體現了人的精神的超越性，都強調了人的 精神存在的發展空間及人生境界提升的必要性和可能性。相比較而言，中國傳統 哲學更偏向于重視人的心性修養的境界哲學，更偏向于探討人生本身意義和價值 的人生哲學，西方哲學則有著多種存在形式，但是，從總體上說，不管是中方還 是西方，人生境界的問題都是倍受關注的，追求崇高的人生境界可以說是人類共 同的理想訴求。

三、人生境界：教育之應然關切

從以上分析我們可以看出，人生境界與人有著密切的關系。人是一種有著自主 自覺的心靈的精神性存在，總是生活在一定的境界之中，人生離不開境界。而且，從人的本性上說，人們總是希望過一種“有境界”或者“高境界”的生活，因為 人總是趨向于美而好的東西，總是在向往一種美好的人生。教育是關于人的教育，人是教育的直接對象，是教育的出發點和歸宿，“以人為本”是教育的應有之義； 同時，教育也是影響人發展的一個非常重要的因素，在個體發展中發揮著特殊的 功能。這也就是說，教育與人之間是互相影響、密不可分的。這樣，教育離不開 人，而人離不開境界，那么，教育與人生境界之間便存在著千絲萬縷的聯系，教 育對人的精神境界的提升也負有不可推卸的責任。

（一）教育理應關注人生境界

人是物質生命和精神生命的統一，人生兼有物質層面和精神層面的生活。物 質生命是人存在的基礎和前提，是一切生物所共同具有的；精神生命則是人所特 有的，是人區別于動物的根本之處，也是人之為人的根本所在，最能體現人存在的價值和意義。因此，人生的意義和價值并不在于物質生活是多么的豐裕和富足，而在于精神的超越和提升。

人生境界是人的心靈的存在方式，是人的精神存在狀態的整體反映，它對人 的整體生活狀態和存在方式都有著重要的影響，涉及到心靈的“自由”、人生的“意 義”和“價值認同”、“幸福”等等人生的各個方面的問題，而這些問題也是一種 美好的人生必須解決的問題。對美好人生的向往和追求是人之本性使然，一種理 想的教育就應該有助于引導人們對美好人生的追求，有助于人們對美好人生的創 造和實現?！懊篮玫娜松蔷褙S富的人生，是精神超越的人生，是精神升華的人 生。沒有人的精神的豐富與超越就談不上美好的人生?！?①

精神的超越與升華意味

著人的精神境界的提升，教育要關涉人的美好人生，就必須關注人生境界的問題。

關注人的精神生活，關注人生境界的提升，并不是要否定人的物質生活。人 的物質生命是人的生命存在的基礎和前提，沒有了這個前提，人的一切精神方面 的追求就無從談起。因此，物質生活也是人的生活的必須，它可以為人的精神生 活提供一定的前提和保障，脫離物質的精神是抽象的、虛幻的，也是人們所難以 接受的。但是，對于人來說，僅僅有物質生活是不夠的，物質解決的是人類最基 本的生存問題，卻不能解決人的存在意義和價值問題，不能承擔起生活的全部意 義，因而不能成為人生目的之所在。同時，人的物質生活也需要精神的引導?！帮?食男女，人之天性”，本無可厚非，但任其放縱，就要另當別論了。人要通過其意 志、精神來控制物質，而不能被物所控制，成為物的奴隸。物欲的滿足解決不了 心靈的問題，貪圖享受、盲目消費、物欲橫流最終帶來的是心靈的空虛、無聊、無意義感，所謂的滿足也只是表面上的膚淺的感官的興奮與短暫的快感，這種滿 足感是外在的、易逝的，因而也是不真實的、虛幻的，不能承擔起人們對生活的 真正意義和價值的追求，只有精神上的充實、滿足才是內在的、持久的，才能讓 人獲得心靈的安寧，才是生活的意義和價值的真正所在。

現代社會，人們用科學技術創造了一個龐大的物質世界，在商品經濟的大潮

①

劉濟良著：《生命教育論》，北京：中國社會科學出版社

2004 年版，第287 頁。下，一切都被看成是商品，看成物，甚至人與人的關系也成了物與物的關系，金 錢、物質成了衡量人的價值的尺度。物質發達了，人們的物質生活得到了前所未 有的改善，但精神生活卻日益蒼白，甚至失去了方向，許多人陷入苦悶、焦灼、孤獨和冷漠等等精神上的折磨之中。這種現象同樣影響到當今的青少年一代，如 今的青少年大多是獨生子女，是家里的“小皇帝”、“小公主”，從小嬌生慣養，物 質上不愁吃、不愁穿，但近年來頻繁發生在學校校園中的暴力事件，甚至自殺、他殺事件，讓不少人都深深有感于當代青少年精神世界的危機。而我們當今的教 育現狀，非但未有助于這種狀況的改善，甚至反而起到了推波助瀾的作用。現代 教育過于強調教育的社會、政治、經濟功能，過分拘泥于升學率、就業率，片面 強調知識的灌輸、技能的培養，而忽視了對個人精神的培育，更談不上對人生境 界的提升。新中國成立以來，雖然我們也強調人的精神的發展，但大多是限于政 治思想教育的范圍，甚至對學生道德品質的教育也要與政治思想掛鉤，實際上并 未真正關注學生內在的心靈世界，并未重視學生精神境界的提升。當今教育大力 倡導“關注學生”、“學生本位”、“以人為本”，但現實中的教育遵循的仍然是一種 知性教育的模式，追求的仍然是升學率和就業率的提升，使得本應是豐富人的心 靈、完善人的生命的教育日益墮落成為僅僅滿足人的生存需要的工具，這樣的教 育培養的是“才”而不是“人”，只能養成人們對物質和利益的崇拜，使人的精神 境界處于功利境界這樣一個較低的層次，而不能真正實現人的心靈的超越?！敖逃?是人的靈魂的教育”

①，“教育的靈魂在于教育要追求無限廣闊的精神生活” ②，失

去了對人的靈魂的關注的現代教育自然也“遮蔽了自己的靈魂” ③。

教育本應幫助人們實現心靈自由的生命狀態，但當代教育的過度向外探求，使 其反而成了限制人的心靈自由的幫兇?，F代人所面臨的壓力越來越大，心靈越來 越壓抑，對知識的無止境的追求，對外物無限制的攫取，使現代人迷失了自己。科技越來越發達，物質越來越豐富，人們的生存壓力卻越來越大，精神也越來越

①

［德］雅斯貝爾斯著，鄒進譯：《什么是教育》，北京：生活·讀書·新知三聯書店

1991 年版，第 頁。

②

劉濟良著：《生命教育論》，北京：中國社會科學出版社

2004 年版，第114 頁。

③

同上。苦悶，一些心靈較敏感的人始終被這樣的問題所困撓：人到底需要什么？人到底 需要過一種什么樣的生活？人生的意義到底在何處？“科學理性不能代替人生問 題，科學知識不能代替心靈境界??開放的心靈既能增加知識，又能提高境界，這才是真正的‘自作主宰’?！?①

人類精神在本質上是自由的，只有從精神本身入

手，才能解決精神的問題，人生需要境界，讓心靈安息在此境界中，作為庸碌生 活的超越。

超越性是人的本性，人發展的過程就是人不斷自我否定、自我超越的過程?，F實中存在的人的精神墮落的現象并不能作為對人的精神超拔向上之否定，而是 人的精神在尋求超越的過程中遇到了一些“阻力”，妨礙了人的精神境界的向上提 升。教育應該幫助強化人們提升自我精神境界的愿望，幫助人們樹立提升人生境 界的信心及克服人生境界提升的阻力，激勵并引導人們不斷地走向更高的人生境 界，達到人生最完滿的狀態，而不是繼續“充當加劇人類精神危機的角色” ②。這

是作為關于“人”的教育所理應關注的問題。

（二）教育具有提升人生境界之功能

教育學的教科書大多把教育的基本功能概括為兩個方面，即促進個體發展的 功能和促進社會發展的功能。關于教育的這兩大功能，從教育產生的時候起就客 觀地存在著，但對于二者關系的認識，在不同的歷史發展階段以及不同的教育家 和思想家的主張上，一直存在著分歧，教育中究竟應該社會本位還是個體本位也 一直存在著激烈的爭論。但是，不管怎樣，促進個體發展一直都被認為是教育的 基本功能之一，而且教育促進社會發展這一功能也必須要通過人的發展來實現，“教育固然對社會發生作用，但這種作用必須通過培養的人參與社會實踐而實 現。” ③

人是教育的直接對象，教育的直接功能便是其個體發展功能。

但是，教育究竟要培養什么樣的人呢？人的發展究竟包含哪些方面的發展？

①

蒙培元著：《心靈超越與境界》，北京：人民出版社

1998 年版，第 頁。

②

譚維智：“精神關懷：教育本質的回歸”，《當代教育科學》 2003 年第 期。

③

馮建軍著：《生命與教育》，北京：教育科學出版社

2004 年版，第 頁。回答這類問題是建立在對人的認識的基礎上的，對人本身的認識也是一切教育活 動和教育理論研究的前提。人是物質生命和精神生命的統一體，人的發展也必然 包括物質生命的發展和精神生命的發展這兩個方面，因此，教育個體發展功能也 就包括促進人的物質生命的發展和促進人的精神生命的發展兩個方面。物質生命 是基礎和前提，精神生命則是人之為人的根本所在，教育具有促進人的精神發展 的功能也是教育成為一種真正關乎人的教育的根本所在。人的境界也就是人的精 神世界，是人的精神所達到的某種層次和水準，教育具有促進人的精神發展的功 能，自然也就具有提升人生境界的功能。柏拉圖在《理想國》中通過“洞穴中的 囚徒”這個隱喻形象說明了教育促使人們“心靈轉向”的功能的發揮。柏拉圖認 為，可以通過“教育力”將人們的精神或靈魂從“低處”引向“高處”，從“黑暗” 引向“光明”，從“丑惡”引向“美好”，從“虛假”引向“真實”，從“意見”世 界引向“理念”世界，這個“心靈轉向”的過程實際上就是人生境界的提升過程?！扒‘數慕逃軌蛞龑嗽诤诎抵袑で罄硐胫??！?①

我國解放前的教育哲學家李

石岑先生也認為，教育的目的或功用就是提升人的境界。

教育不僅僅是知識經驗的傳遞，更重要的是對人的精神修養和思想覺悟水平的提升，是對人的精神境界的提升。教育的基本功能之一就是把人類所創造的文 化科學知識或經驗內化為學生的精神財富，并引導學生超越知識、超越有限，追 求精神的升華、生命的完滿，實現內心的充實完善和人格境界的提升。

（三）人生境界的提升需要教育

教育應該關注人生境界的問題，也具有提升人生境界之功能；反過來說，人 生境界的提升也需要教育來參與其中，甚至可以說人生境界的提升離不開教育。歷史上出現的各種人生境界學說在闡發自己的境界思想時，幾乎都涉及到了教育，提出了相應的教育觀點。儒家主張通過“修養”來提高人生的境界。儒家“修養” 的過程其實就是“道問學、尊德性”的過程，這個過程孔子叫“踐仁”，孟子叫“存

①

彭湃：“境界教育：當代高等教育的結構性缺失”，《黑龍江高教研究》 2004 年第

期。

養”、“擴充”，《大學》叫“明明德”，《中庸》提出“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的修習方法，《大學》則提出一套“格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”的道德修養和道德踐履過程。道家的“絕圣棄智”、“絕學無憂”也并不是完全不要教育，而是反對儒家經世致用式的教育，主張的 是一種自然的教育，以使人洞見本性、返樸歸真。佛家有關心性修養和境界提升 的學說本身也蘊含著豐富的教育思想。蘇格拉底提倡“產婆術”，主張引導學生自 己發現真理，幫助學生的心靈走向光明。尼采主張教育不是教人以知識，而是教 人以智慧，主張教育應該受主要力量的指導，救人先救己等等。當代學者張世英 在談到人的境界的形成時也提到了教育的影響作用，他認為“任何一個人都是無 窮關聯的網絡上的一個聚集點”，因此，“每個人的境界都是由天地萬物的無窮關 聯形成的”，所謂的“無窮的關聯”包括自然的關聯、歷史的關聯、文化的關聯、教育的關聯等，也就是說，一個人境界的形成要受到自然因素、歷史因素、文化 因素以及教育因素等各個方面的影響，人生的境界就是在這“無窮的關聯”影響 下“長期沉積、鑄造起來的一種生活心態和生活方式”。①

人生境界是世界在人的心靈中的存在方式和存在狀態，是人的心靈對客觀世 界的主觀把握，而人的心靈具有無限性和創造性，是一種不斷生成、不斷超越的 存在。因此，人生的境界不是固定不變的，而是具有不斷提升的可能性，即人生 的境界可以由較低層次向較高層次不斷邁進。人生境界本身的這一性質也為教育 提升人生境界提供了前提，因為，如果人生境界本身不可改變，也就無所謂提升 了。同時，人生境界的提升并不是自然而然發生的，人生的理想境界也不是輕而 易舉就可以達到的，否則，也同樣不需要教育來參與其中。下面我們從人生境界 形成過程中所具有的特點來進一步說明人生境界的提升需要教育的參與。

首先，人生境界的提升具有潛在性。孟子以“四端”之心解釋仁，明確把“善” 作為人之本性所在，但同時也認為人的“善端”最初也只是一個“萌芽”，這個“萌 芽”要成熟、長大，要真正達到“仁”的境界，需要“存養”、“擴充”，需要一定

①

見張世英著：《新哲學講演錄》，桂林：廣西師范大學出版社

2004 年版，第156 ─ 158 頁。

的內在修養和外在實踐的功夫。同樣，雖然人在內心深處總是向往過一種高境界 的生活，但這也僅僅是內心深處的一種“向往”，也同樣需要通過一些內在、外在 的努力來使之真正得以實現。“超越性是生命的品質，但一切生命的品質都具有潛 在性，它不會自發地流露出來，需要提供一定的條件，包括社會條件和教育條件?！?①

因此，雖然人的超越本性決定了人生的境界是不斷向上提升的，但這個提升的 過程也同樣不會自發地完成，而是需要包括教育在內的一些外在因素的激發和誘 導。教育本身具有提升人生境界之功能，是促使人生境界的提升由潛在性走向現 實性的一個主要方面，如果缺少了教育積極的誘發和引導，人們追求精神升華、境界提升的美好愿望有可能就夭折在搖籃中。因此，人生境界提升的潛在性可以 說是其需要教育來參與其中的一個重要原因。

其次，人生境界的提升離不開人的理性認知能力的發展。境界本身不是認知 問題，而是對認知領域的超越。但超越并不是拋棄，人的境界問題雖然不能靠單 純的認知來解決，卻也并不是跟認知毫無關系。一個人的認識能力、知識水平雖 然并不一定跟其人生境界所處的層次成正比，也就是說，一個大學教授并不必然 的比一個撿垃圾的境界高，但對一個人的人生境界的形成和發展有著重要的影響 作用。馮友蘭以“覺解”說境界，認為一個人境界的高低取決于其對宇宙、對人 生的自覺的了解程度，并由此把理性主義引入了中國哲學的傳統，主張通過人的 “覺解”能力的發展來提高人生境界。姑且不論馮友蘭這一主張是否準確，但它 卻向我們顯示了人的認識、理解能力的發展對人生境界提升的重要性。促進人的 理性認知能力的發展是教育所追求的目的之一，也是教育所應具有的一項重要功 能，可以說，教育對人的理性認知能力的發展具有著重要的影響作用，這一點在 偏重知性教育的現代教育中體現得尤為明顯。人生境界的提升離不開人的理性認 知能力的發展，而人的理性認知能力的發展離不開教育的作用，那么，人生境界 的提升也就與教育不可分離。

再次，人生境界的提升是一個長期復雜的過程。自然境界、功利境界等層次

①

馮建軍：“人的超越性及其教育意蘊”，《教育研究與實驗》 2005 年第 期。

較低的境界是“自然的禮物”（馮友蘭語），一般人都可以比較輕松地達到，是需 要被超越的境界，但是，像道德境界、審美境界、自由境界等這一類層次較高的 境界，則需要特別的修養功夫才能成就。由較低層次的境界向較高層次的境界提 升并不是一蹴而就的輕松的事情，有時甚至需要一個相當漫長的過程，而且這個 過程可能充滿誘惑和陷阱、艱難和困苦?！耙粋€人要想最終提升自己的人生境界，實現人生的至境追求，就必須明白根本的方向在哪，實際的困難在哪，可能的危 險在哪，適宜的方法在哪，如此等等?！?①

因此，人生境界的提升如果缺乏教育的

引導，人們可能迷失方向、誤入歧途，離理想的境界越來越遠；如果沒有教育對 人的堅強意志的培養和鍛煉，人們可能由于艱難和困苦而中途放棄，與高尚的人 生境界失之交臂；如果沒有教育提供的方法和途徑，人們可能在盲目探索的過程 中跌跌撞撞，甚至窮其一生也未能達到人生的理想境界等等。

最后，人生境界的提升具有反復性。人生境界的提升不僅僅是一種認識過程，也是一種實踐過程，也就古人所說的“知行合一”?！爸币ㄟ^“行”而體現出 來，“一個人是否達到了某一種境界，不是看他 / 她說的怎么樣，而是看他 / 她是否

在日常生活和生產實踐中經常地、反復地和自覺地按照那種境界的要求去做了?！?②

而

在具體的實踐過程中，人們往往面臨著各種各樣的誘惑，人們的行為也經常受到 各種因素的干擾和破壞，在這些誘惑和干擾面前，人的境界可能發生動搖，甚至 倒退到較低的層次。在這樣的關鍵時期，同樣需要教育發揮作用來鞏固人們對人 生境界的認識、堅定人們實現高尚人生境界的信心和決心。

可見，教育在人生境界的提升過程中發揮著不可替代的作用，“人生境界的提 升離不開教育，包括個體的自我教育。教育是人生境界提升的前提條件、內在動 力和基本途徑。” ③

①

石中英著：《教育哲學導論》，北京：北京師范大學出版社

2002 年版，第127 頁。

②

同上。

③

同上，第128 頁。

四、提升人生境界之教育

教育應該關注人生境界的提升，也具有提升人生境界之功能，而人生境界的 提升本身也需要教育的參與，因此，教育應成為人生境界提升的一個重要途徑。那么，教育究竟如何提升人的人生境界？這是這一部分所要探討的主要內容。

（一）關注精神成長

喚醒學生的境界意識

人是一種有“意識”的存在，因此能夠超越自然世界、本能生命的限制，而 以內在的尺度來決定自己的生命狀態，這體現了人是一種有著自主自覺的心靈的 精神性存在。境界是人之為人的精神標識，人皆處于一定境界之中，而且從本性 上說，人總是向往一種美好的生活，總是期望一種“有境界”、“高境界”的人生。只是這種期望和向往并不總是能顯現出來，它可能只是潛存于人們的意識深處，只有在被喚醒之后，才能得以啟動。教育要發揮提升人生境界的功能，首先就要 喚醒學生潛在的境界意識，使學生意識到人生境界的提升對于人的意義和價值，從而促使學生自覺主動地為其人生境界的提升而努力。人的境界是一種“心境”，體現人的心靈對世界的感悟及對人生的態度，是人的一種精神空間；人生境界的 提升意味著人的心靈的超越和升華，意味著人的精神修養和思想覺悟水平的提升。因此，教育要喚醒學生的境界意識、提升學生的人生境界，就離不開對學生精神 世界的關注。

精神生命是人之為人的根本所在，教育以人為目的，就應該關注人的生命的 完整性和獨特性，關注人的精神生命的成長與發展。1995

年世界發展首腦會議上

通過的《行動綱領》提出了“以人為中心”的社會發展戰略，呼吁重建以人為中 心的發展價值體系，重視人的和諧發展。在這種新的社會發展觀的指導下，教育 也應該確立“以人為中心”的發展方向，即一切為了人的發展、為了人的整體生 命的完善與和諧。但是，理想與現實總是存在著差距。教育以人為價值取向、以

人的發展為最終目的、關注人的精神成長，這只是對教育的一種價值期望，現實 中的教育卻并非如此。在我國，社會主義市場經濟的建立給經濟的發展帶來了無 限的生機和活力，人們的物質生活水平得到快速提高。然而，市場經濟奉行的競 爭和利益至上的原則同時也對人的精神世界產生了許多不良的負面影響，更多的 人沉溺于對金錢、物質、權力等外在欲望的貪婪索取，從而忽視了對道德品質、理想追求、人生價值等內在精神世界的探索和建構，忽視了對人生境界的向往和 追求?！爸蒙憩F代社會之中，我們在充分地享受現代化所帶來的福利和便捷的同時，也可能陷于人性的迷失。” ①

教育作為“心靈轉向的藝術”，本應有力促使當前這

種狀況的改善，本應引導人們追求高尚的人生境界、追求精神的成長與發展。但 是，置身于現代境遇之中的教育卻未能保持自身的獨立性和純潔性，也日益地被 功利化和工具化了。國家發展教育事業是為了“經濟的快速發展”；學校則是為了 提高升學率和就業率；對家長和學生而言，面對“為什么要上學”、“受教育的目 的是什么”這樣的問題，“好前途”、“找好工作”、“掙大錢”、“過上舒適富裕的日 子”才是他們內心真正的答案，“完善人格、提升境界”則被看作是虛妄不實、不 合時宜而又奢侈的一種想法?！坝杏谩背闪撕饬恳磺袃r值的尺度，今天的教育不再 是人的靈魂的教育，不再具有自身獨特的意義和價值，已經徹底淪為“工具性教 育”。

教育要提升學生的人生境界，就必須改變當前這種單一的物的價值取向，實 現向人的價值取向的轉變。“教育必須成為一種有內在靈魂的實踐。這一靈魂就是 人的完成，就是個體人格的完整性發展，就是人性的不斷趨于卓越?！?②

雖然，人 的生命兼有物質性和精神性兩個層面，人的取向可以說是物質和精神的統一取向，但是，相對于物質性，人的精神性更本質地表達了人性，是人之為人的根本所在，尤其是在當前教育過于關注其“物質性功能”而忽視了“精神性功能”的背景之 下，更是應該強調教育的精神取向，加強教育對學生精神生命的培育，促進學生 精神生命的成長。教育應引導學生不僅關注生存問題的解決，而且要關注生命存

①

劉鐵芳：“教育如何走向哲學”，《教育研究》 2005 年第 期。

②

同上。

在的價值和人生的意義；要把人生境界的問題引入學生的思考和討論范圍，引導 學生關注其內在精神的修養和心靈的陶冶，啟發學生對世界、對人生的思考和感 悟。教育要使學生意識到，物質生活的豐富、生存問題的解決滿足不了人們對自 身存在意義的追問，解決不了人們的安身立命問題，因此不能使人們的心靈獲得 最終的安寧與幸福；也要使學生明白人生境界與其個人生命的息息相關，是最貼近其自我感受的最大的真實，人生境界的提升是生命的完善、人生的升華，是個 體生命質量的提升。

意識是行動的“導火線”和“發動機”，學生沒有提升人生境界的意識，就不 會有提升人生境界的行動。潛在的境界意識被喚醒之前只能處于沉睡狀態而不能 有所作為，而一旦人的境界意識被喚醒，靈魂就會產生一種強烈的震顫和沖動，內心感受到一種前所未有的敞亮，瞬間萌發出提升其人生境界的強烈愿望和強大 動力。因此，關注學生精神成長，喚醒學生的境界意識，促使學生自覺主動地提 升其人生境界，這是教育發揮提升人生境界之功能首先應該做到的。

（二）培養反思批判精神

增強學生的境界提升能力

人生境界的提升意味著較高的人生境界對較低的人生境界的否定和超越，意 味著對現存生命狀況的不滿。而人只有在對現實不斷的反思與批判中才能不斷發 現自身現存狀況的有限和不足，才能產生實現生命超越的愿望和動力，人生也才 有繼續向上提升的空間。如果一個人對其人生狀況不存在什么不滿，自然不會產 生任何的超越意識，其人生的境界也就喪失了向上提升的可能性。事實上，人是 不可能滿足于其現有的存在狀態的，總是對現實存在著這樣或那樣的不滿，總是 在追求一種更美好、更理想的可能生活及一種更完滿的人生狀態?？梢哉f，人就 是一種超越性的存在。而這種超越是建立在對現實的反思和批判的基礎上的，沒 有對現實的反思和批判，就無所謂超越。“人在‘批判’中否定著世界，生成為人，升華著人性，尋找著人的意義?！?①

因此，教育要想發揮提升人生境界的功能，就

①

陸杰榮著：《哲學境界》，長春：吉林教育出版社

1998 年版，第 146

頁。

要注重培養學生的反思批判精神及能力，尤其是自我反思和自我批判的精神及能 力，給學生以提升人生境界的工具和手段。

中國傳統哲學以心性修養和境界提升為其興趣所在，因此，中國古代的教育 家大都重視這種自我反思與批判精神的培養?？鬃诱f：“見賢思齊焉，見不賢而內 自省也。” ①

在孔子看來，人的道德品質的養成和精神境界的提升離不開對人自身 的存在價值和意義的反思與追問，離不開這種“內省”的精神品格。他的學生曾 子受其啟發，繼承了這一思想，“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不 信乎？傳不習乎？” ②

這同樣是一種反思式的思維方式，即通過一定的外在媒介 物來反思自身的存在，通過對“為人謀”、“與朋友交”、“傳不習”的反思來省視 自身，印證自身的存在?？梢?，中國古代倡導的這種“內省”的功夫實際上就相 當于我們今天所提倡的自我的反思批判精神，當然這種反思批判精神主要是從道 德修養的意義上講的，是對自身道德品質及精神境界修養狀況的反思與批判。中 國古代哲人正是在這種“內省”中尋找著生命的價值和人生的意義，尋找著實現 生命超越的方法和途徑，反映到他們的教育思想上，則是主張通過這種“內省” 功夫的培養，使學生在對自身存在狀況的不斷的反思與批判中，修養身心、完善 人格，實現生命的超越和人生境界的提升。

人的生命是自由自覺的存在，超越性是個體生命的品質。人的生命在一次次 不斷地自我超越中印證著自身存在的價值和意義，使生命個體不斷打破原有的平靜和單調、彌補現存的不足和缺陷，使生命之流奔騰不息并永遠保持積極向上的 狀態，從而創造著豐滿的人性和可能的生活。人生境界的提升與生命的這種超越 本性是聯系在一起的，而超越意味著否定，需要借助于反思和批判來完成，因此，教育要促進學生人生境界的提升就要培養學生的反思批判精神，鍛煉學生反思批 判的能力。反思是批判的前提，在于發現問題，發現自身存在的不足和缺陷；在 反思的基礎上，才能批判和否定已有境界的不足，產生克服不足的愿望和動力，并有針對性地找到解決問題的辦法和途徑，從而提升人生的境界，獲得生命的超

①

《論語·里仁》。

②

《論語·學而》。

越、人生的升華。培養人的反思批判精神的教育本身也必須具有反思批判精神，“教 育是面向‘未來’的事業，它遵循的是一種‘應然’的邏輯，它應該永遠對現實 說‘不’，具有反思和批判意識?！?①

教育應該積極創造條件，不斷地啟發學生對

其人格品質和人生境界的自我反思、自我批判，使學生看到其人生境界繼續向上 提升的空間和可能性，有針對性地克服其精神發展中的不足。從本質上講，提升 人生境界的教育就是“一種引導人類自我超越的教育活動，是一種引導人們超越 有限追求無限、超越匱乏追求完滿、超越現實追求理想、超越知識追求精神升華 的教育活動?！?②

（三）加強人文教育

提高學科教學的境界性

人文教育，顧名思義，是一種以人為目的、充滿人文關懷的教育，以培養學

生的人文素養為己任。人文素養包括人文知識和人文精神，其中人文精神是核心，是靈魂。關于“什么是人文精神”，學術界至今仍然沒有一個確定的表述，但是也 有一些公認的基本方面，其中最重要的一點就是不僅要把人看作是一種肉體的存 在，還要看作是一種精神性存在，要以人為指向和尺度，強調人之為人的尊嚴和 價值。人文教育實質上是一種人性教育，是一切致力于人的道德精神價值領域的 教育的高度抽象，它以個體生命的發展和完善為最高旨趣。而致力于人生境界提 升的教育是一種關注人的精神世界、啟迪人的價值和意義世界的教育，可以說是 一種具有強烈的人文關懷的教育。因此，加強人文教育、提高教育的人文性也是 教育提升人生境界的一個重要路徑。

在剛剛過去的

世紀，是人類的科學技術突飛猛進的時代，科技進步的速度

之快和力量之神奇就連身處其中的我們也會驚嘆不已。科技確實改變了世界，人 類的物質財富迅猛增長，物質生活水平迅速提高，人與人之間的交往和聯系也越 來越便捷。但與之伴隨的卻是人們道德水平、思想境界等人文精神的急劇下降，①

馮建軍著：《生命與教育》，北京：教育科學出版社

2004 年版，第308 頁。

②

彭湃：“境界教育：當代高等教育的結構性缺失”，《黑龍江高教研究》 2004 年第 期。

利益成了人們衡量一切價值的標準，也成了人與人之間交往的紐帶，坦誠、真摯 和仁愛在這個越來越功利和冷漠的社會里顯得是那么地難以祈求！人類面臨著深 刻的人文危機，而我們的教育卻在這場危機中起著推波助瀾的作用。在功利主義 價值觀的影響下，教育表現出唯科學教育的傾向，學校強調的是科學技術知識的 教育，人文學科被邊緣化。哲學、文學、歷史學、倫理學等在注重就業率的高等 教育階段成了不受歡迎的冷門專業；音樂、美術等在以升學率為導向的基礎教育 階段成了可有可無的學科，而這些學科卻對人的精神境界的形成和提升具有舉足 輕重的影響。甚至，有些人文課程在實施過程中也日趨“科學化”和“知識化”，失去了其應有的價值和意義。比如哲學、文學、倫理學等這些本來蘊含著深刻的 人文內涵、能夠促進生命的涌動和升華的學科內容，卻在追求科學化、標準化的 前提下變成了冷冰冰的概念知識體系，放棄了對真、善、美、自由、公正、智慧、愛等這些人間終極性價值的思考和追尋，從而未能很好地發揮其促進人生境界提 升之功能，喪失了這些人文學科的真正靈魂之所在。

就科學教育本身來說，它也應該是一個完整的體系，不僅包括科學知識的教 育，還包括科學思維、科學方法和科學精神的教育。而我們的科學教育也僅僅是 強調了科學知識、技能和方法的學習和掌握，忽視了對科學精神的追求?！爸R的 學習對于人來說，其本質的意義應是為完善和提升自我，是為了人與世界的和諧 發展?！?①

但是，在主客二分的思維模式下，在唯科學主義的意識主導下，人們屈

從于其征服和占有的欲望，妄圖通過對外部客觀世界的認知而支配和控制世界。這樣，就僅僅注重了知識的外在工具性價值，而沒有進一步追問知識本身的價值，忽視了知識學習對人的境界提升和人格完善的意義。更有甚者，在一切都被商品 化的商品經濟社會里，就連知識學習的認識意義也不復存在，“知識也被商品化，成了人們用以交換他所要占有物品的商品，人們不再為了認識而去學習，而是為 了分數、學歷、文憑、證書??這一切‘知識的代碼’而學習，人們認為標有了 這些‘代碼’就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知識學習的①

魯潔：“一個值得反思的教育信條：塑造知識人”，《教育研究》 2004 年第 期。

本義蕩然無存，學習意義的異化到達極致?！?①

不能說知識學習、科學教育對人的精神境界毫無積極作用，事實上，人生境 界的提升也離不開人的認知、理解能力的發展，但是，“科學至上”、“理性至上”、“知識中心”的科學主義教育卻走向了一種極端。這種教育漠視學生的精神世界，缺乏人文內涵，只見物不見人，是一種以“教藝”取代“育人”的本末倒置的教 育模式，不利于學生精神境界的提升和整體人格的培養。各學科的教學，包括一 些人文學科，由于過于注重理性知識的傳授，也都逐漸喪失了其應有的陶冶心靈、培育精神、提升人性的人文內涵，自然喪失了提升人生境界的價值意蘊。教育要 想從整體上提升學生的人生境界就必須超越這種唯科學教育的取向，加強人文教 育，提高各學科教學的境界性。具體來說，應包括以下幾個方面。首先，加強人 文學科的教育內容，重視人文學科的教學。要改變當前“重理輕文”的價值取向，提升人文學科的地位，平衡文理科的比重。其次，切實增強教育的人文內涵，提 高各學科教學的境界性。這里不僅包括對科學學科教學的人文性和境界性的提高，而且包括人文學科教學的人文性和境界性的真正實現。在科學學科的教學中，要 超越單純的科學知識、技能教學，啟迪科學精神，通過對科學之真的領悟，去發 現世界的美，激發內心的善，從而促使其整體思想境界的提升，促進其完整人格 的實現；在人文學科的教學中，要真正發揮這些人文學科對人的境界提升的獨特 優勢，而不僅僅是徒有人文學科之名，而行以科學學科之實。最后，加強科學學 科與人文學科之間的溝通、融合。人生境界是人的整體的存在狀態的反映，是對 世界、對人生整體的理解、感悟和把握，而學科教學的一個典型缺陷就是把一個 整體的世界分離開來，要克服這個缺點，就是要加強不同學科之間的溝通和融合，在不同學科的相互交流、滲透之中引導學生對單一學科知識的超越，促進學生對 整體人生的理解與把握。

①

魯潔：“一個值得反思的教育信條：塑造知識人”，《教育研究》 2004 年第

期。

（四）注重知行合一

在行動中提升學生的境界

提升人生境界離不開“知”，離不開對世界、對人生的認識和理解，但是，“知” 并不是目的，不是為“知”而“知”，而是為了成就一種理想人格，為了實現人生 在世的價值和意義。這樣，人生境界的問題就不僅僅是一般的認識問題，而且關 涉到如何做人、如何為人處世，也即如何“行”的問題。人的境界雖然體現的是 人的心靈世界，但境界的提升也不能僅僅依靠一種形而上的玄思，而是需要一定 的修養和實踐，需要在實際的行動中身體力行之。

強調“明道”與“踐行”的統一是我國傳統教育中的一個重要特征，它不僅 是我國傳統教育實施中的一種基本方法或一項基本原則，也可以說是我國傳統教 育所追求的一種境界?！懊鞯馈笔且环N“知”，但不是或不僅僅是指科學知識和客 觀真理的“知”，而是一種存在認知，一種對人之為人的自我認識，一種道德認知、意義認知。中國傳統哲學中這種主客統一式的認識論不同于西方哲學中主客二分 式的認識論，而這也恰恰是中國傳統哲學更傾向于境界哲學的一個原因所在?！爸?德與“行”德是密切聯系的，仁之所以成為一種境界，不僅靠“知”，而且靠“行”，強調知行統一、重視修養和實踐是中國境界哲學中一個貫穿始終的重要思想?？鬃?認為：“君子恥其言而過其行，” ①

“君子欲訥于言而敏于行。” ②

荀子則認為：“君

子之學也，入乎耳，著于心，布乎四體，形乎動靜?！?③

《中庸》則提出了系統的

境界修養方法和步驟，即“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！?④

南宋 的朱熹更是在繼承孔孟之學的基礎上，進一步發展了孔孟關于言行一致的思想，主張知行統一。他認為，“知與行工夫須著并到，知之愈明，則行之愈篤；行之愈 篤，則知之愈明。二者皆不可偏廢，如人兩足相先后行，便會漸漸行得到，若一 邊軟了，便一步也進不得?！?⑤

“知行常相須，如目無足不行，足無目不行，足無

①

《論語·憲問》。

②

《論語·里仁》。

③

《荀子·勸學》。

④

《中庸·二十章》。

⑤

《朱子語類》卷十四。

目不見?！?①

明代的王陽明在批評當時人們將知行分離的基礎上，強調“知行合一”，指出：“真知即所以為行，不行不足謂之知?！?②

知與行是“合一并進”的關系，“知 是行之始，行是知之成?！?③

境界是人的心靈境界，卻通過人的言談舉止而表現出來。一個人境界的高低 不僅要看他知道了什么，還要看他實際上做了什么，“知”與“行”本不可分離。在教育中，如果“知”不能轉化為“行”，不能在“行”中接受考驗，那么，這種 “知”只是外部強加于學生的，而不是發自學生的內心深處，沒有得到學生真正 的價值認同，也就不能真正作用于學生人生境界的提升。只有在可以使學生發生 切身體驗的行動中，才能強化和鞏固學生已有的思想境界，并不斷獲得關于事物、關于人生的新的理解和感悟，進而再次影響其行動。如此循環往復、知行合一，學生才能真正獲得心靈的內在超越，在行動中自覺主動地實現其人生境界的提升。因此，教育要提升學生的人生境界，就不能僅僅滿足于課堂上知識的灌輸和授受，而是要超越知性教育的思維框架，強調內外合一、知行統一，使教育與學生的日 常生活聯系起來，在行動中啟發學生對人生的思考和感悟，并在學生發生真實體 驗的基礎上提升其人生境界。

（五）加強教師自我修養

以教師的境界提升學生的境界

教師被稱為“太陽底下最神圣、最光輝的職業”，這不僅是對教師這一職業神 圣性、光榮性的肯定與贊美，更是對教師道德人格修養的一種期盼和要求。教師 是一個特殊的職業，它之所以特殊就在于它所面對的對象是人，是有思想、有感 情的人，一個境界高尚、具有良好的人格修養的教師對學生精神境界的感化作用 是一般的言傳說教所不可比擬的，很難想象一個品質低下、行為齷齪的教師對學 生的精神品質的教育能起到多大的效果。由于教師職業的這一特殊性，決定了教 師人格的修養、精神境界的提升就不僅僅是教師個人的事情，而是關系到教師所

①

《朱子語類》卷九。

②

《王陽明·傳習錄》。

③

同上。

面對的教育對象——學生。教師的人生境界就不僅僅是教師自身存在的本體價值 的體現，而且還作為一種教育的手段或者教育的一種重要影響因素，去影響學生 的人生境界，從而也具有著工具性的價值。因此，想要成為一名優秀的教師，不 僅要學識淵博、學有專長，而且要人格高尚、德高望重。為人師表，不僅要在學 問上為人師，還要在道德人格、精神品質上為人師。在中國歷史上，師有“人師” 和“經師”（或“業師”）之別。學有專長，專于一技，可以為“經師”，也就是純 粹的教書匠；只有德才學識兼備、人格高尚足以為人楷模的才能為“人師”，而我 們一直所推崇的也是這種“人師”而非“經師”。

社會對教師的期望是如此之高，想成為一名真正合格的教師是非常不容易的。但 是，“在其位”就要“謀其政”，已然從事了教師這一職業，就應該承擔起其應有的責 任和義務，就應該嚴以律己、加強自身的人格修養，就應該在學問、人品上皆足以成 為學生學習的楷模?？鬃釉啤捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從?！?①

教師是學

生的榜樣，教師的一言一行對學生起著重要的影響作用，尤其是思想觀念還不成熟，世界觀、人生觀還處于形成階段的中小學生，其精神境界的提升更是離不開教師本身 人格魅力的召喚。就像我們不能把自己沒有的東西給別人一樣，一個境界低下的教師 是培養不出境界高尚的學生的。想培養有境界的學生，教師自己必須首先加強自我修 養，成為有境界的教師；想提升學生的人生境界，教師必須首先提升自身的人生境界。教師要加強自身的人格修養、提升自身的精神境界，就應該具有自我超越的意識和勇 氣，應該關注其生命存在的價值和人生的意義，應該從高處著眼、超越當下，去追尋 高尚的人生價值和理想。從職業的角度講，不僅要注重教師職業道德及其修養知識的 學習，而且要使教師從內心深處真正認識到教育事業的神圣性和崇高性，從而樹立堅 定的“學為人師”的職業信念，并堅持“知行合一”的職業道德實踐，主動熱情地投 身到教育事業中去，處處以身作則，以自身的人格修養去潛移默化地感化學生，以自 身高尚的人生境界去影響和提升學生的人生境界。

①

《論語·子路》。

結

語

人到底應該怎樣活著？人應該追求什么？什么樣的人生才是有意義的人生？

人的精神本性決定了只有人才會提出這樣的疑問，也只有人才會面對這樣的問題。人是一種意義性的存在，離不開對人生意義和生命價值的追問?，F代人對物質利 益的極端追求導致了現代人對人生意義和生命價值存在著嚴重的曲解，人們以為 通過物質上的富足可以獲得內心的充實與滿足，可以實現幸福美好的人生，而實 際上卻并非如此。物質發達了，生活富裕了，精神上卻沒有得到相應的豐盈與充 實，相反卻日益陷入空虛、無聊、苦悶、焦慮、孤獨等心靈問題之中，自然體會 不到心靈的安寧與幸福，更談不上幸福美好的人生?！霸?/p>

世紀末，人們對人的

精神世界發展現狀的憂慮，無不折射出在當代這個物欲橫流、人性暗淡的世界里，是多么地企盼健康完整的精神生活，是多么希望在物質生活富足的條件下人的精 神世界能獲得相應的滿足和發展，人們呼喚健全的人格精神、普遍的道德精神的 回歸，并且，對教育養成人的精神品質寄予了熱切的希望?！?①

關注人的心靈世界，提升人的精神境界，是在為人自身的存在尋找理由和依據，為人生命的展開尋求精神依托，是為那些精神上無家可歸的人重新點燃照亮心靈 的明燈，是為了在坍塌的精神廢墟上重建家園！人生境界的提升是一個無止境的 過程，人生的最高境界是一種審美的境界、自由的境界，是一種“天人合一”、“物 我合一”的境界，寄托了人們對人生最理想、最完美狀態的設想。人生的最高境 界是“不可言說”的，但這并不意味著對于它就不能說、不用說，如果這樣我們 也就沒有必要在這里研究這個問題了，而是意味著關于人生的最高境界不能用語 言來對它有一個確定唯一的描述。因為，語言所描述出來的東西總是存在著一定 的規定性和限制性，而人生的最高境界是“大全”，是沒有限制的，它不能用語言 來描述，只能用直覺去體驗、感悟。正如老子所說的“道可道，非常道”。②

人生的最

高境界是人生所追求的最終目的，是人生的最高意義和價值所在，它不是一個具

①

王坤慶：“當代西方精神教育研究述評”，《教育研究》 2002 年第 期。

②

《老子·一章》。

體的目標，而是具有著永恒的終極目的性，也正是其終極目的性才使其承擔起了 人生的意義。對這樣一種境界，大多數人只能是“高山仰止，景行行止，雖不能 至，心向往之”，而正是在這個“心向往之”的過程中，我們找尋到了人生的意義、生命的價值，找尋到了我們的安身立命之本，正是在這個過程中，我們的心靈得 以凈化、人生得以升華。

教育是人的教育，理應關注人的整體生命的完善與發展，關注生命的價值和人 生的意義，幫助人們去追求一種美好的人生。美好的人生離不開精神的豐富與升 華，離不開心靈的充實與超越，離不開人生境界的提升。當前教育過于急功近利，對人的心靈問題關注的遠遠不夠，或者說并沒有找到一條解決人的心靈問題的理 想之路。啟發學生的境界意識、引導學生思考人生境界的問題、幫助學生自覺主 動地提升其人生境界，則為我們的教育開啟了一條康莊大道。在教育中突顯人生 境界的問題，幫助學生提升其人生境界，是教育的責任和義務，也是我們當前倡 導生命教育、人文教育的必然，讓我們共同努力、共同期待著在教育中實現人生 境界的提升，實現人生的升華和生命的完善！

第二篇：人生是一種境界

人生是一種境界

我們的第一聲啼哭，就暗示了世道的艱難。因此，我們不能不憑借自己的雙腳，在這個世界上跑來跑去。

太多的期待，太多的幻想，支撐起我們靈魂的星空，使我們習慣于在毀滅中求生，在絕壁間尋路。

我們必須從從容容。

人生，永遠是一枚青澀的果子。

這其實是一種幸運。我們有充足的理由高懸于枝頭。在天地之間，在幸福與痛苦之間，展示自己。

一切不要太在意。

縱然卑微如澗邊之草，縱然崇高如峰間之松，流水行云，都是匆匆一生。

上帝擁有自己可意的莊園，留給我們在人間，我們理當堅守自己。

攤開的手掌，同時落滿了陽光和風雪。

我們原本就是憑借鮮花與荊棘，憑借果園和荒漠，把握住生存的根據。

學會走路，學會愛恨，學會在心靈流血的時候，打起精神。

我們必須從從容容。

在失戀的雨季中，牢記住初戀的晴空。

在凄迷孤苦中進修，懷想遠方的朋友。

憂傷時，握手為拳，喚醒窗外那一片屬于自己的風景。

人生之無奈，也就在于我們永遠不能企及自己夢想中的一切。

既然我們無法抓著自己的頭發升上太空，那么，我們倒不如深情的低下頭，揮去天邊那誘人的彩霞，熱戀我們腳下的這一方實實在在的土地。

食人間煙火，嘗酸甜苦辣，盡喜怒哀樂，歷榮辱盛衰，這未必不是一種福。

我們必須從從容容。

在不盡的旅程中，用足音與這個世界交談；

在風雪的荒涼處，用熱血溫暖自己；

在淪陷的季節里，舉雙臂為不倒的旗幟。

這個充滿愛與恨的世界，原本是我們無法背叛的家園，每扇洞開的窗口，都有一片我們留戀的溫馨。

人生，是一種境界。

我們必須從從容容。

第三篇：平淡是人生的一大境界

平淡是人生的一大境界

記得有位朋友問我：“你覺得生活應該像什么？”我便指著桌子上的水杯回答到：“或許生活應該像一杯平淡的白開水?！?的確，高山無語、深水無波，絢爛之極總歸平淡。短暫的激情過后總是難免趨于平淡。然而我所謂的平淡既非平庸之平，更非淡而無味之淡，而是深入的淡定，內心的祥和。這是古代哲人提倡的萬物一體的境界，更是人生之路的終極領悟。

“看天上云卷云舒，去留無意；望庭前花開花落，榮辱不驚?！痹究磥砥降畼O的世間萬物卻蘊含著豐富的人生哲理。相對于宇宙的空闊深邃，生命只不過是生死兩極之間短暫的一瞬，然而世人卻忙碌著追逐名利地位，奢求豪華的物質生活以及活在意別人的看法之中。誠然，不懈奮斗者可敬，勇于進取者可欽，開創壯舉者可佩，但從容自如、淡定恬靜者才能達到生活的極致。

平淡是人生的一大境界，更是對待人生的一種態度。古往今來，凡成大事者無不分秒必爭、舉重若輕、超凡脫俗才能成就一番事業。偉大詩人但丁說：“走自己的路，讓別人去說吧。”這句話成為當今眾多年輕人很時髦的口頭禪。然而，此路并非身著奇裝異服、性格怪僻、做事特立獨行之路，而是擺脫世俗的浮華煩燥之風，褪去自身的趨炎附勢、好大喜功之氣，從而淡泊名利、寧靜致遠、尋得真理之路。

平淡是一種“靜”。它要求我們積極而又平靜地面對生活。遇事冷靜清醒，三思而后行。肖伯納說：“明白事理的人使自己適應世界，不明白事理的人想使世界適應自己?！睙o論遇到何事，我們都應該坦然地面對已經發生的一切，平靜自己的心情，既不能將錯就錯，也不能樂極生悲。

平淡是一種“?！薄Ｋ笪覀冋{整心態，真正做到知足常樂。古代哲人老子說：“禍莫大于不知足，咎莫于欲得。”大詩人李白說：“人若不知足，得隴又望蜀。”當代詩人泰戈爾說：“當鳥翼系上了黃金，就飛不動了?！弊骷夷瓷Ｒ舱f：“生活永遠不會像我們想象的那么好，但也不會像我們想象的那么糟?！笨梢?，坦然面對生活中的喜怒哀樂得失，做到知足常樂，是我們開啟幸福之門的金鑰匙。

平淡是一種“美”。它要求我們輕松歉意的生活，在五彩斑斕的大千世界中發現自然之美、和諧之美。“松間明月照，清泉石上流?！薄靶『刹怕都饧饨牵缬序唑蚜⑸项^?！薄吧较绿m芽短浸溪，松間沙路爭無泥。”古代詩人無不借助自然界平淡至極的事物來寄寓生活之美。羅丹也曾說：“美到處都有，對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發現?！蔽覀冃枰龅木褪窃谄降纳钪邪l現美，發現生活之美、自然之美、和諧之美。

第四篇：善忘,是人生的一種境界

一個人所擁有的最好的東西是什么？不是昨天的輝煌，也不是明天的希望，而是現在。

不要對過去念念不忘，要知道，接納現實是遠離不幸的第一步。

痛苦的根源在于總是抽出時間來擔心自己是否幸福。

冷冷的晚風，輕輕地吹著，吹亂了滿懷的思緒。輾轉的流年，悄悄從指縫中溜走，不留痕跡，無情的歲月，在臉上刻下道道年輪。

驀然回首，青春已逝。脆弱的心，在紅塵中落寞成一季風花雪月，一世情緣，剎那間成了海市蜃樓!

人，這一生，如果事事都要記住的話，那實在是太多太多啦;所以，我們應該學會忘卻。譬如：生活中遇到的種種不快，以及他人對你的各種傷害，詆毀。忘記這些，不僅僅是一種大度、一種超脫，更是一種為人的美德。

忘卻吧!那些曾經經歷過的憂傷，因為它只會讓人頹靡。忘卻吧!如果把它們深藏心底，那么得到的，只會是更多的心碎與淚水;而且是毫無意義的。必竟過去的已成為過去，已畫上句號，如云煙般消散。

走向明天，這是我在小學時就學到的，而從沒有走向昨天之說。是的，昨天即為昨天，那就說明它已過去，不管它有多么的卑污，我們都可以做到忘卻，然后是昂首挺胸，大步向前走，毫不畏懼的告訴人們：“我要走向明天，我要開拓我的明天”!

太陽每天必落。它毫不吝嗇，更不會偏心于誰。我們也應該用新的心情，新的心態去迎接新的每一天。無需為昨天，已成為過去的憂傷而憂傷，亦，無需為昨天而得意忘形。

我們要面對的每一天都是新的，所以，忘卻吧!放下一天里的所有該放下的，讓一切從零開始。如新的一天，新的太陽般重新升起，還自己一片澄清的天空!

無法忘記過去傷痛與愉悅的人，往往會連今天的幸福也失去!無法忘卻昨天的人，往往會連今天都把握不住!

生活就像一個萬花筒，有真情、有假意;有悲傷、也有歡樂;有感恩、也有抱怨。

人總是一個矛盾體。一邊希望自己能夠活的超脫些，輕松自在些;可，常常又事與愿違，總在不經意間自己給自己制造很多的麻煩與負擔。

如果真的想活得悠閑，那么，為何不學著讓自己釋放心靈的重負，學著忘卻，忘記那些無礙于個人原則的得失;無關大局的磕磕碰碰;無傷大雅的前嫌舊隙呢?學會讓自己時時都輕裝上陣，瀟灑前行!

懂得忘卻之人也是最明智之人，她們的心中只裝著大局，她們追求的是未來，而不是過去。

因為有了忘卻，她們便不會斤斤計較在情緒的漩渦里，也不會迷茫與徘徊在情感邊緣。精神便得到了一份放松，心，便有了一份愉快。從而，使自己輕松迎接新的每一天!

人生如歌，何必去過份的計較與留戀那些過往的東西，何必把那些已成定局的怨恨背在肩上，讓心靈去承受這種不必要的負載，讓精神再去遭受這種無謂的折磨!學會忘卻吧!

善忘，是人生的一種佳境!學會忘卻吧!就像春去了秋來，花開了又謝，世間萬物皆如此.

第五篇：豁達是人生的最高境界

豁達是人生的最高境界

每個人的一生都注定要跨過溝溝坎坎，品嘗苦澀與無奈，經歷挫折與失意，所以，不要幻想生活總是圓圓滿滿，也不必幻想在生活的四季享受所有的春天。

豁達的人只一個春天就足夠享受了，因為它擁有一顆比天空更寬闊的心靈。

一個有魅力、有能力的人不一定被大家所喜愛，但是豁達的人到哪里都受歡迎。因為一個思想獨立、豁達開朗的人，與之交往，你會有一種舒服而自然的感覺，你會被他所感染，從而也希望能做一個豁達的人。

自信與豁達使人到達美妙的人生境界而不卷入世俗的牢籠。

豁達是一種人生態度，更是一種待人處事的思維方式。豁達就相當于承認事實，這是一種很本能、很根本的思維方式，不會讓那些有悖于心愿的事在情緒的波紋中擴大它的陰影，這是一種偉大的心理力量，我們所需要的正是這種力量。

豁達是一種謙虛，是一種天不言自高、地不言自厚的大智若愚，豁達的人永遠瀟灑、坦蕩、熱情、開朗，不卑不亢，豁達的人擁有的快樂才是人生真正的快樂。

豁達是一種氣宇軒昂的風度，一種超凡脫俗的氣質，一種樂觀積極的人生心態，一種至高無上的思想境界。

擁有豁達，便擁有了一種淡泊寧靜的高雅，一種榮辱不驚的從容，一種善待人生的寬宏，一種不畏艱難的抗爭。

擁有豁達，便擁有了天空般的明凈高遠，擁有了大地般遼闊后重。擁有豁達，便擁有了一個風流不羈的自我，擁有了一個成熟純美的人生。

心胸狹窄氣量短小之人，總愛為自己設計一些煩惱，制造一些痛苦，尋找一些無奈，給精神套上沉重的枷鎖，整日把自己搞得疲憊不堪，負荷超重，心力憔悴，寂寞無助。他們總是用灰暗的目光去觀察自然，用單調的思維去考慮問題，用消極的態度去對待人生,用孤獨的心靈去感應生活，用嫉妒的心理去待人處事，用脆弱的感情去面對困難，用絕望的方式去屈服挫折，用貪婪的欲望去追逐名利。他們理解不了人生的豐富

內涵，體味不到幸福的豐腴甘甜，駕馭不住感情的航舵，尋找不到心靈的休憩港灣。

學會豁達不是一件易事，豁達是一種內在涵養的外在表現，是一種深刻的人生積淀。學會豁達，就要學會不斷充實自己，完善自己。用知識去充裕大腦，陶冶情操，凈化靈魂，啟迪思維，開闊視野，拓寬境界，提高層次。使自己置身于一種高層建瓴的思想高度，一種高瞻遠矚的人生極限。學會豁達，就要學會忍受，學會等待，學會抗爭。面對人生的難和挫折，要默默地忍耐和忍受，平靜地排遣和解脫，頑強地搏擊和抗爭。堅信經歷了陰霾重重的灰暗，必將迎來陽光燦爛的明媚。經歷了山重水復的困惑，必將迎來柳暗花明的振奮。

學會豁達，就要學會善待人生，學會生存，學會尋找生活的詩意。就要換一種目光，換一種心情，換一種方式，換一種角度，用誠摯、善良、達觀、幽默、詼諧的積極心態去注視自然界里的高山流水、清風明月，去捕捉生活中真善美，體悟生命中的那份超然與壯麗、閑淡與雅適、溫馨與默契、深刻與凝重，喚起對生命的虔誠與渴望、珍惜與眷戀。學會豁達，就學會待人，學會包容，學會信任，學會溝通。用一種不加任何雜念、不摻任何水份的純真去待人接物處事，與人為善，和睦相處，用于助人、樂于奉獻，甘于吃虧，能容人之長，能寬人之短。

學會豁達，就要學會淡泊，甘于寧靜，甘于平凡。不以物喜，不以已悲，不以位卑而自賤，不以平凡而傷痛，拋卻急功近利之欲望，摒除胡思亂想之雜念，踏踏實實自自在在做事，誠誠懇懇坦坦蕩蕩為人。學會豁達，就學會了養生的哲學。學會豁達，就懂得了做人的奧妙。