第一篇：4月業務學習內容：教師發展的路徑與策略 [小編推薦]

時間：2016年4月13日

地點：會議室

主講：張曉利 內容：教師發展的路徑與策略

一、自我反思在與自我的對話中成長

1、反思與教師發展

波斯納曾將教師的成長與其對自己經驗的反思結合起來，提出了一個教師成長的公式：經驗+反思＝成長。這意味著，從某種意義上講，教師在其有限的工作生涯中，隨著時間的推延確實能夠積累大量的經驗，但教師光有經驗的積累是不夠的，經驗并不一定意味著成長，還必須對自己的經驗進行自我剖析和研究。所以，如果經驗意味著成長，那么前提條件是這種經驗必然同時包含著反思。不加反思的經驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。

2、反思的方法：

反思日記法：指教師以寫教學日記的方式來促進其反思能力的發展。日記的內容通常包括教師自己在教學過程中的所思、所感、所知、所做，并對為什么要做某事的原因進行反思，從中得出結論。教學反思日記不僅記錄教師日常教學生活事件，寫日記的過程也是教師與自己進行對話，對教學進行反思的過程。

課堂教學自我反思：

列舉出這節課的三個優點；

列舉出要改變的三件事情：想如何改變?做法及其結果將有何不同? 關于教學內容的反思問題：課程的主要目標是什么?我是否達到了教學目標?學生對什么內容學得比較好?為什么?學生對什么內容學得不太好?為什么?學生對教學難點的掌握程度如何?課的內容有趣嗎?我在將來如何完善此課? 關于教學過程的反思問題：我講了多長時間?學生互動了多長時間?這樣的時間安排是否合理?互動的效果如何?是否促進了學生對所學內容的掌握?還有沒有幫助學生學到更多知識的活動或方法?我的提問是否有效?反饋是否恰當?我在課堂中是如何激發學生的?激發的策略有效嗎? 撰寫教學案例：案例是一個教育實踐過程中的故事，是為了突出一個主題而截取的教學行為片段。教師在日常工作中會經常遭遇一些對自己內心觸動較大的教育教學事例，如果能將其記錄下來，形成教育案例，就會幫助自己更好地反思。案例選擇一定要有：真實性；典型性；價值性。

二、同事合作在與同事的對話中發展

1、教師合作的內涵

所謂教師合作，就是教師們為了改善學校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關系。

2、教師合作的形式：

集體備課：集體備課是一種促進教師合作發展的有效途徑之一。集體備課能將教師的個體創造性置于群體之中，變靜止封閉為互動交流，變內耗為相助，通過集思廣益、揚長避短、信息共享達到共同提高、發揮整體效益的目的，成為一條事半功倍地提高教師理論水平、教學水平、科研水平的良好途徑。

同伴互導：教師同伴之間的相互觀摩課堂教學和評課也是教師合作提升實踐智慧的有效形式。西方學者通過實證研究表明，學校內教師之間的相互聽課和指導能幫助教師把在職前教育階段學到的教育教學理論知識和技能運用到課堂教學實踐中去。

合作教研：合作教研是指教師們圍繞一定的課題研究任務而進行的合作行動研究（在行動中，通過行動，為了行動而開展研究）。在教師們組成課題組、共同對教育課題進行研究的過程中，合作成為可能。課題組成員有著共同的目標通過完成一定的科研任務，獲得共同的專業發展；課題組的成員都是為了共同的任務自發地走到一起來的，因而其興趣和利益有著一致性；在課題組里，教師的人際關系相對簡單，大家平等協商，合作共事，沒有嚴格的等級關系，即使在課題組里也存在著課題負責人等領導者，但他與普通成員之間的關系的性質仍然是工作關系。具備了這幾個核心要素，教師的合作就能順利進行。利用博客進行合作：隨著信息技術的發展，網絡開始成為人們交流與合作的重要途徑之一。其中，博客在實踐中最受歡迎和最有實效。教師博客（TBLOG）是教師們利用互聯網新興的“零壁壘”（零編輯、零技術、零成本、零形式）的博客技術，以文字、多媒體等方式，將自己的日常生活感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄、課件等上傳發表，超越傳統時空局限，促進教師個人內隱知識的顯性化，并讓教師團隊共享知識、生成新知識的一種方法。通過博客，教師在“發表—回復—再發表—再回復”的循環往復中實現與包括同事在內的外界人員的廣泛交流與對話，達到了有效管理個人知識、與同伴分享教學經驗和心得、解除職業孤獨等多重專業發展的效果。

三、教學相長在與學生的對話中共進

1、教學相長的內涵：學校應該是教師和學生共同發展的場所。教師發展與學生發展應該有機整合。

“教”必然能“知困”嗎？不一定

如果教師只注重死知識的傳授（授魚），而不注重培養學生獲取知識的能力（授漁），那么，教師就很難從自己的教學中認識自己的欠缺和問題。（“知困”與“教什么”有關聯）

如果教師用機械灌輸的方式傳授給學生知識，他們同樣也不會看出自己教學的困境和缺陷。（“知困”與“怎樣教”也有關系）

如果一個教師缺乏職業責任感、發展動機、問題意識、研究能力等，那么，他們就會不愿意或無能力主動查漏補缺。對于學生來說，他們如果在教學中缺乏心理安全和心理自主，得不到應有的尊重和信任，他們就會處于一種消極、沉默的狀態，即使教師擁有單方面的熱情，也難以從學生那里得到有價值的反饋信息。（“知困”與“師生二者各自的狀態及其關系”相關聯）

2、師生對話與教師發展 學生是教師發展的重要資源

學生的成長與發展可為教師發展提供契機 學生的成長與發展可以成為教師發展的動力源之一（精神報酬）

師生對話使可以教師在學生的視界中重新認識自己 在師生交往中教師可以通過發現兒童從而進一步重新認識自我，實現對“主體自我”的新發現。在師生交往中，教師以兒童為“鏡子”，在發現學生中發現自我：發現學生的美好與天真，從而發現自己的活潑與熱情；發現學生的優點與不足，從而發現自己教育教學的得失；發現學生對自己的喜愛與不滿，從而發現自己的人格個性與品質特征；發現學生所做出的每一件令你所驚奇的事，從而發現自己所從事的職業的創造性；發現學生的喜怒哀樂，從而發現自己教育行為的適宜性。

3、實現教學相長的策略：

（1）教育教學目標的定位：以服務于學生的自主學習為主旨，致力于培養學生的問題意識與批判思維能力。

對于終身學習來說，自主學習與發展是核心。自主學習與發展中的“自主”包括兩個層面的含義：一是目的層面的自主性和主體性。二是過程或手段層面上的自主性。沒有充分的自主學習實踐，很難期望有自主性的形成和發展。

要實現學生的自主學習，必須要強化主動思維，在學習技能上強化自學、自評、自控。

學生的自主學習能力和批判思維能力一旦被培養起來，就會成為教師發展的催化因素。要讓學生敢于并且能夠提出問題，老師也要提出有挑戰性、有高峰可攀、有未知東西待開發的問題。教師和學生都敢于提問，善于提問，接受提問，共同求解問題，從中得到合作感、互動感、成就感。

（2）選擇多向交流的教學方式

課堂教學過程的實質，從社會心理學的角度看，是師生之間的認知、情感、意志方面的交往過程。林格倫在《課堂教學心理學》一書中，描繪了師生相互作用的四種類型：第一種是教師跟全班學生僅保持單向交往；第二種是教師試圖與全班學生發展來回的交往；第三種是教師跟學生保持來回的交往，也允許在正規的基礎上學生之間也有交往；第四種是教師在集體中是一個參與者，他鼓勵所在集體的所有成員中，有來回的交往。只有第四種類型才能充分發揮每個學生的自主能動性和自我超越性，使學生形成新的認知結構、培養他們的創造力。

（3）營造民主、自由、平等的教育教學氛圍

師生關系有三個等級：最低級的是服從關系：靠紀律約束學生，使之不遲到，不早退，不缺課；或用取消考試資格、不能畢業來管制。中間等級的是認同關系：憑教師自己淵博的知識，人格的魅力，受到學生的愛戴，學生像崇拜影星、球星一樣崇拜老師，把上課當作享受。最高的等級是同化關系，師生之間相互融合，平等交流，協商合作，雙方互相成為新知識、新信息以及人才智慧的資源。這種關系的形成需要教師的觀念、態度、方法和技巧，善于與學生一道探索；善于發現和挖掘學生智慧資源中的閃光點，設法讓學生對教師的創新有來自他們創新的回沖力。

希望在我們的校園里，所有的教師都不要習慣課堂上的鴉雀無聲，而是更經常地鼓勵學生：“誰想到什么？”“誰靈感來了？”“不用舉手就可以說。”課堂上有時爭得面紅耳赤，教師反而會鼓勵學生：“就應該這樣，有多種看法，才會有相互啟發。”師生之間你不限制我，我不控制你，你尊重我，我信任你，教和學緊密結合成一個整體，這樣，學生才能積極主動地觀察、思考，敢想、敢問，創造的欲望才有可能被激活。我們所收獲的會遠不止這些，學生在與教師合作互動的教學中，也形成了有效的學習方法，還學會了與他人合作、與伙伴合作。

第二篇：教師發展的路徑與策略

教師發展的路徑與策略

一、自我反思在與自我的對話中成長

1.反思與教師發展

波斯納曾將教師的成長與其對自己經驗的反思結合起來，提出了一個教師成長的公式：經驗+反思＝成長。這意味著，從某種意義上講，教師在其有限的工作生涯中，隨著時間的推延確實能夠積累大量的經驗，但教師光有經驗的積累是不夠的，經驗并不一定意味著成長，還必須對自己的經驗進行自我剖析和研究。所以，如果經驗意味著成長，那么前提條件是這種經驗必然同時包含著反思。不加反思的經驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。

2.反思的方法：

反思日記法：指教師以寫教學日記的方式來促進其反思能力的發展。日記的內容通常包括教師自己在教學過程中的所思、所感、所知、所做，并對為什么要做某事的原因進行反思，從中得出結論。教學反思日記不僅記錄教師日常教學生活事件，寫日記的過程也是教師與自己進行對話，對教學進行反思的過程。

課堂教學自我反思： 列舉出這節課的三個優點；

列舉出要改變的三件事情：想如何改變?做法及其結果將有何不同? 關于教學內容的反思問題：課程的主要目標是什么?我是否達到了教學目標?學生對什么內容學得比較好?為什么?學生對什么內容學得不太好?為什么?學生對教學難點的掌握程度如何?課的內容有趣嗎?我在將來如何完善此課? 關于教學過程的反思問題：我講了多長時間?學生互動了多長時間?這樣的時間安排是否合理?互動的效果如何?是否促進了學生對 所學內容的掌握?還有沒有幫助學生學到更多知識的活動或方法?我的提問是否有效?反饋是否恰當?我在課堂中是如何激發學生的?激發的策略有效嗎? 撰寫教學案例：案例是一個教育實踐過程中的故事，是為了突出一個主題而截取的教學行為片段。教師在日常工作中會經常遭遇一些對自己內心觸動較大的教育教學事例，如果能將其記錄下來，形成教育案例，就會幫助自己更好地反思。案例選擇一定要有：真實性；典型性；價值性。

二、同事合作在與同事的對話中發展

1.教師合作的內涵

所謂教師合作，就是教師們為了改善學校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關系。

2.教師合作的形式：

集體備課：集體備課是一種促進教師合作發展的有效途徑之一。集體備課能將教師的個體創造性置于群體之中，變靜止封閉為互動交流，變內耗為相助，通過集思廣益、揚長避短、信息共享達到共同提高、發揮整體效益的目的，成為一條事半功倍地提高教師理論水平、教學水平、科研水平的良好途徑。

同伴互導：教師同伴之間的相互觀摩課堂教學和評課也是教師合作提升實踐智慧的有效形式。西方學者通過實證研究表明，學校內教師之間的相互聽課和指導能幫助教師把在職前教育階段學到的教育教學理論知識和技能運用到課堂教學實踐中去。

合作教研：合作教研是指教師們圍繞一定的課題研究任務而進行的合作行動研究（在行動中，通過行動，為了行動而開展研究）。在教師們組成課題組、共同對教育課題進行研究的過程中，合作成為可能。課題組成員有著共同的目標通過完成一定的科研任務，獲得共同的專業發展；課題組的成員都是為了共同的任務自發地走到一起來的，因而其興趣和利益有著一致性；在課題組里，教師的人際關系相 對簡單，大家平等協商，合作共事，沒有嚴格的等級關系，即使在課題組里也存在著課題負責人等領導者，但他與普通成員之間的關系的性質仍然是工作關系。具備了這幾個核心要素，教師的合作就能順利進行。

利用博客進行合作：隨著信息技術的發展，網絡開始成為人們交流與合作的重要途徑之一。其中，博客在實踐中最受歡迎和最有實效。教師博客（TBLOG）是教師們利用互聯網新興的“零壁壘”（零編輯、零技術、零成本、零形式）的博客技術，以文字、多媒體等方式，將自己的日常生活感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄、課件等上傳發表，超越傳統時空局限，促進教師個人內隱知識的顯性化，并讓教師團隊共享知識、生成新知識的一種方法。通過博客，教師在“發表—回復—再發表—再回復”的循環往復中實現與包括同事在內的外界人員的廣泛交流與對話，達到了有效管理個人知識、與同伴分享教學經驗和心得、解除職業孤獨等多重專業發展的效果。

三、教學相長在與學生的對話中共進

1.教學相長的內涵：學校應該是教師和學生共同發展的場所。教師發展與學生發展應該有機整合。

“教”必然能“知困”嗎？不一定

如果教師只注重死知識的傳授（授魚），而不注重培養學生獲取知識的能力（授漁），那么，教師就很難從自己的教學中認識自己的欠缺和問題。（“知困”與“教什么”有關聯）

如果教師用機械灌輸的方式傳授給學生知識，他們同樣也不會看出自己教學的困境和缺陷。（“知困”與“怎樣教”也有關系）

如果一個教師缺乏職業責任感、發展動機、問題意識、研究能力等，那么，他們就會不愿意或無能力主動查漏補缺。對于學生來說，他們如果在教學中缺乏心理安全和心理自主，得不到應有的尊重和信任，他們就會處于一種消極、沉默的狀態，即使教師擁有單方面的熱情，也難以從學生那里得到有價值的反饋信息。（“知困”與“師生二者各自的狀態及其關系”相關聯）“知困”然后一定能“自強”嗎？不一定

現實中，很多教師雖然能認識到自身發展和教學中所存在的弊病，但他們接下來卻缺乏自我發展的動力，沒有改進教學的實際行動。這主要表現為：

缺乏發展的意識和能力，無法針對自己發展中的問題，做出合理判斷和科學決策，更談不上提高教學質量。

缺乏自我發展的責任感和內在動機，對教學抱著“得過且過”的態度，致使教學中的問題長期得不到有效的解決。

缺少解決教學問題所需要的各種條件。“知困”未必能夠“自強”，“知困”只是“自強”的必要而非充分的條件，“自強”既需要教師本身具備解擺脫教學困境的責任感、動機、能力等素質，也需要外部條件和環境作為支撐。

“教學相長”并非教學中普遍存在的顛撲不破的真理。現代教師發展研究也已經向我們揭示了，教師發展并不是直線的，教師發展歷程中存在“停滯”現象，甚至是“倒退”的情況，因此，“教”然后未必“知困”，“知困”然后未必能夠自強。因此，我們不應將“教學相長”理解為教師無需努力就可實現的狀態，而應將其理解為教師主體應有的一種理想追求。

教學相長中的“教學”是有條件的師生對話關系的建立

雅斯貝爾斯：“教育本身就是意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另個靈魂。”

金生鈜：“師生交往本質就是教師人格精神與學生人格精神在教育中的相遇，教師人格精神必定對學生的精神發展產生啟迪的影響。”

2、師生對話與教師發展 學生是教師發展的重要資源

學生的成長與發展可為教師發展提供契機

學生的成長與發展可以成為教師發展的動力源之一（精神報酬）師生對話使可以教師在學生的視界中重新認識自己

在師生交往中教師可以通過發現兒童從而進一步重新認識自我，實現對“主體自我”的新發現。在師生交往中，教師以兒童為“鏡子”，在發現學生中發現自我：發現學生的美好與天真，從而發現自己的活潑與熱情；發現學生的優點與不足，從而發現自己教育教學的得失；發現學生對自己的喜愛與不滿，從而發現自己的人格個性與品質特征；發現學生所做出的每一件令你所驚奇的事，從而發現自己所從事的職業的創造性；發現學生的喜怒哀樂，從而發現自己教育行為的適宜性。

3.實現教學相長的策略：

（1）教育教學目標的定位：以服務于學生的自主學習為主旨，致力于培養學生的問題意識與批判思維能力。

對于終身學習來說，自主學習與發展是核心。自主學習與發展中的“自主”包括兩個層面的含義：一是目的層面的自主性和主體性。二是過程或手段層面上的自主性。沒有充分的自主學習實踐，很難期望有自主性的形成和發展。

要實現學生的自主學習，必須要強化主動思維，在學習技能上強化自學、自評、自控。

學生的自主學習能力和批判思維能力一旦被培養起來，就會成為教師發展的催化因素。要讓學生敢于并且能夠提出問題，老師也要提出有挑戰性、有高峰可攀、有未知東西待開發的問題。教師和學生都敢于提問，善于提問，接受提問，共同求解問題，從中得到合作感、互動感、成就感。

（2）選擇多向交流的教學方式

課堂教學過程的實質，從社會心理學的角度看，是師生之間的認知、情感、意志方面的交往過程。林格倫在《課堂教學心理學》一書中，描繪了師生相互作用的四種類型：第一種是教師跟全班學生僅保持單向交往；第二種是教師試圖與全班學生發展來回的交往；第三種是教師跟學生保持來回的交往，也允許在正規的基礎上學生之間也有交往；第四種是教師在集體中是一個參與者，他鼓勵所在集體的所有成員中，有來回的交往。只有第四種類型才能充分發揮每個學生的自主能動性和自我超越性，使學生形成新的認知結構、培養他們的創造 力。

（3）營造民主、自由、平等的教育教學氛圍

師生關系有三個等級：最低級的是服從關系：靠紀律約束學生，使之不遲到，不早退，不缺課；或用取消考試資格、不能畢業來管制。中間等級的是認同關系：憑教師自己淵博的知識，人格的魅力，受到學生的愛戴，學生像崇拜影星、球星一樣崇拜老師，把上課當作享受。最高的等級是同化關系，師生之間相互融合，平等交流，協商合作，雙方互相成為新知識、新信息以及人才智慧的資源。這種關系的形成需要教師的觀念、態度、方法和技巧，善于與學生一道探索；善于發現和挖掘學生智慧資源中的閃光點，設法讓學生對教師的創新有來自他們創新的回沖力。

希望在我們的校園里，所有的教師都不要習慣課堂上的鴉雀無聲，而是更經常地鼓勵學生：“誰想到什么？”“誰靈感來了？”“不用舉手就可以說。”課堂上有時爭得面紅耳赤，教師反而會鼓勵學生：“就應該這樣，有多種看法，才會有相互啟發。”師生之間你不限制我，我不控制你，你尊重我，我信任你，教和學緊密結合成一個整體，這樣，學生才能積極主動地觀察、思考，敢想、敢問，創造的欲望才有可能被激活。我們所收獲的會遠不止這些，學生在與教師合作互動的教學中，也形成了有效的學習方法，還學會了與他人合作、與伙伴合作。

第三篇：教師業務學習內容

教師業務學習內容

(開學前學習)走出備課的誤區

當老師的，都知道課堂教學前最重要的環節就是備課。但事實上，我們很多老師在備課中不知不覺誤入了歧途，讓原本該重要的備課，變得了太簡單，枯燥，以致失去了它應有的意義。惟有走出“備課”的誤區，老師們才能真正意義上的備好課。

一、“備課不單是寫教案”。

和老師談起備課的事，都說是在抄教案，沒意思，是徒勞，但備課真的就是他們說的抄教案那么簡單嗎?凡教育專業畢業的老師，都應該知道“備課”的真正含義是什么?備課是教師根據課程標準和課程的知識特點，結合學生的具體情況，選擇最適合的表達方式和順序，以保證學生有效的學習的一個準備過程。備課包括有備教材、備學生、備教法、備教師，備教具和寫教案等步驟，“寫教案”只是“備課”的一個子內容，是被包含的關系。所以，老師要明確“備課”與“寫教案”之間是個不等式關系，并非寫了教案就是備了課。何況更多老師還不是在寫教案，是在抄教案，就更不是在備課了。

二、“備課不是給領導看的”。

這個誤區的直接誘因在學校的領導身上。本來備課是教師為課堂教學做的前奏，但由于備課屬于教學“六認真”的重要組成部分，所以各學校都把它歸入了“重點檢查”的對象，把它當成了考核教師工作態度的一項重要指標。而每次檢查備課情況時，領導都只看了個備課本。只要教案字跡工整，內容多，樣式新，就是在“認真備課”。為何領導都要這樣來檢查備課呢?理由是在備課活動中，其他工作幾乎是無形的，就數教案最直觀，既看得見，還能辨他個仔細;領導檢查備課不要緊，但結果又導致了些怪現象，一是只要聽說學校要檢查備課，老師們就會熬上一個晚上把備課全部“突擊”到位;二是只要有領導來聽課，都會提前把教案抄好，上課時都夾著備課本是“有備”進教室。

為了給領導一個備課的好印象，很多老師都會到書店去認真挑選一本好教案，作為自己備課的“臨摹本”。備課的概念這樣轉為狹義，而且又被蒙上了功利和應付的面紗，備課自然演變成了不少教師的精神包袱，再也不能能為教學服務了。為此，希望老師們要保持清醒的頭腦，不要看著領導的臉色去備課，要堅持我備自己的課，讓領導去說吧!也希望領導們，在去了解教師上課的準備情況前，去認真溫習一下“備課”的含義，免得把老師都“領”入“導”了“歧途”。

三、“老教師不能不備課”。

據調查，不少學校在備課上都出臺了這樣的政策:中青年教師備課必須寫詳案，老年教師備課可以不寫教案。教育是“樹人”工程，雖然幾年內教材沒有發生多大變化，但隨著教育對象的變化，我們教師的教學觀，以及使用的教學工具也要隨之變化才行，這就要求我們教師都要在課前認真檢查自己是否做好了上課的準備。不能因自己年老了，就可以課也不準備了。教師既然選擇了教書，就不能因自己的年齡去簡化不該簡化的過程，不說教案要寫成詳案，至少要寫出對待不同知識水平的學生因材施教的計劃，記錄出學生的進步情況，一些重要的知識點，要么在備課本上作以記錄，要么在教材上進行旁批，以免出現教學中的“老糊涂”現象。因此，建議各學校，在其他工作安排和待遇上適當偏向老者、照顧老者時，在備課上不能給老教師下什么特別的“恩惠式圣旨”，否則，利了老教師，有可能就害了老教師的“弟子”。

四、“備課不能只是教師單邊活動”。

教學是雙邊活動，作為教學準備工作的備課，不能只老師動起來，也要積極動員、引導學生對課堂的準備。如今老師備課中的“備學生”，大多只是簡單了解學生知識水平，有些還注重了一些學生的性格、愛好和特長。但這些幾乎是老師以“旁者”的身份，單方面去分析學生在課堂上將會出現的“學法”，教師“一廂情愿”的預設課堂和現實中生成的課堂往往是兩個樣。原因就是在教師做教學的準備活動時，學生沒參與進來，沒有和老師互動備課。教師備課活動中，要先備教材，然后邀請學生加入，讓他們去“備課”，預習課文，“備”出問題，老師再根據學生的疑難，按照不同層次學生準備“開鎖的鑰匙”。只要這樣在上課前，師生都認真進行了準備，難道課堂還會不精彩嗎?

五、“備課不能‘閉門造車”。

現在的“備課”，或是老師一個人在辦公室“開單車”，或是年級組內幾個教師聚集在一起，你一言我一語，進行團隊合作，美其名曰在集體備課，實則，這些備課，說白了，都是在“備教法”。特別是那諸葛亮式的大備課，看似熱鬧，匯集了大家的智慧，但這集中、統一形成的“優質教案”，根本無法去適應每個學生的口味，也不可能適應每個教師去操作。教無定法，對于不同學生，因需求的差異，教師的教法也應略有所別。對于不同能力的教師，教法上也要盡量貼近他本人，做到“我的課堂我做主”。要是一味拿名師的課去“依葫蘆畫瓢”，定然是課堂中沒了“生命”。

這樣閉門造出的“車”，對于學生、還是老師，都算得上是課堂前設置的“安全隱患”。因此在備課時，不能一個或幾個老師“遠離教室”、“遠離學生”、“遠離教師個人能力”、“遠離教育理論”，在那里“妄自菲薄”的搞什么“大教法”、“大智慧”的研究，又大張旗鼓地去拿學生做實驗。

六、“備課并非課課都詳案”。

學校要求中青年教師都這么做。但在一個由全國教師加入的QQ群里，經調查，85%的教師不同意這么做。理由一:教案本身只是一個上課計劃，可行度到底有多少還難說，與其把時間耗費在寫教案上，還不如多鉆研教材和研究學生上;理由二:教案本身就分為詳案和略案兩種，加之一個單元內的課文也有主次之分，所以在寫教案上也要有輕重，不能“眉毛胡子一把抓”，課課都詳案。在編寫詳案時，不宜一味去追求什么師說，生

一、生二說的“預設”課，也不宜頻繁回歸到傳統教案的套路，把課堂教學的目的、重難點，組復新鞏布等教學過程全部都呈現在書面上，更不能機械地把學生的情況、教材的情況都一一累贅到紙上。

七、“網上的不能搞‘拿來主義”。

現在的網絡是個無窮的資源庫。我們教師想要的教案，從小學到高中，從語文到美術，應有盡有，只要利用一搜索引擎工具，鍵入課文的名字或關鍵詞，輕輕一點擊，就會“網”到想要的教案。對此，不少老師開始用查找網上的“共享資源”，來代替過去的備課，“美其名曰”在搞什么“網絡備課”。其實他們多是直接下載了教案，不用“加法”也不用“減法”，就直接用到了自己課堂。這樣的“拿來就用”的方法，一是不利教師自己的成長。在教師專業化成長路上，備課也是個“學習、研究的大課堂”，簡單的“拿來主義”，不但不會讓自己教學的本領增強，而且會增長自己的工作惰性;二是經常用別人的思想去教育自己的學生，很多時候做不到“對癥下藥”。久之，將會在學生中失去師者的“知識淵博”的好印象。

因此，教師在借鑒網絡資源時，要學會“加一加”自己的觀念和方法，“減一減”別人不著邊際的教法，把別人的先進理念補植到自己的大腦中，把別人先進的教法嫁接到自己的教法中，切實讓自己的課堂也能豐富起來。

如何上好一節課? 很多學生說他們喜歡某個教師，“盼”著上他的課，也有很多學生不喜歡某個教師，“怕”或“煩”上這個教師的課，聽他的課就昏昏欲睡，打不起精神。同樣的學生，對不同的教師表現出不同的態度，這值得我們深思。教師怎樣做才能讓學生喜歡自己的課呢? 第一、積極備課--尋找激發興趣的切入點。備課是一個再創造過程，此間，教師不但要備知識，還要從學生的實際出發，了解他們已有的知識儲備，努力尋找能夠激發他們學習興趣的切入點;在對教材的把握上，首先對本學科的有關概念要正確理解，并能隨時了解本學科理論前沿的動態和發展，始終把最新最科學的知識傳授給學生，并善于將學科知識與現實社會、學生生活實際相結合進行教學。其次，教師還要具備基本的社會知識和生活常識，有相關學科領域的知識儲備，并能靈活地把各知識點聯系起來。

第二、認真授課--營造寬松的學習環境。在課堂教學過程中，教師要能針對學習內容，學生的經歷、興趣、知識水平、理解力等，設計出富有彈性的靈活多樣的教學活動，營造寬松的課堂學習環境，創設自主學習、積極互動參與、探究的課堂教學模式，激發學生的學習自覺性和主動性，師生一起去發現問題、研究問題、解決問題。

第三、語言和板書--課堂的通行證。馬卡連柯說過這樣一句話:“同樣的教學方法，因為語言不同，效果就可能相差20倍。”教師應做到語音標準，用詞恰當，表達連貫，清楚準確，精練簡潔，形象生動。好的板書簡潔、形象，字跡工整清秀，帶有很強的啟發性和欣賞價值，也有助于學生對知識的理解和記憶，并能給學生以美的享受。第四、充滿熱愛之情--注入人生不竭的動力。一位優秀的教師要有角色意識，演員演戲需要進入角色，教師站到講臺上講課同樣需要進入角色。賦予角色意識的教師，能夠深入學生的內心，體驗學生當時所產生的感情，能在教學內容與學習主體之間建造一座溝通的橋梁，能使師生雙邊活動配合默契，情感相通。正如贊可夫所說的:“如果教師本身‘燃燒著對知識的渴望’，學生就會‘迷戀’于獲取知識。”教師教學中自然流露的激情、廣博的知識和精湛的授課技巧都能潛移默化地感染學生，形成師生之間情感的交融。這種情感的互動能激發學生的潛能和創造力，使學生學習興趣得以鞏固和持久促進其學業的發展。

新教師應怎樣聽課? 對一個新教師來說，堅持聽課，可使自己盡快成長。那么，新教師在聽課時應該怎樣聽呢? 聽一節課，應有一個明確的目的，對新教師來說，聽課需要關注兩個方面: 第一，關注教師的教。新教師不同于學生，聽課的目的是回去教學生，所以，首要目的是要看指導教師怎樣教。一般要注意如下幾點: 1.課的結構。2.重點與難點的突破。3.板書及教學媒體的運用。4.課堂氣氛。第二，關注學生的學。對于學生的學習活動，新教師應該關注:學生是否在教師的引導下積極參與到學習活動中?學習活動中學生經常做出怎樣的情緒反應?學生是否樂于參與思考、討論、爭辯、動手操作?是否經常積極主動地提出疑問學生活動(或練習)的時間是否充裕得當?學生自學習慣、讀書習慣、書寫習慣、學習方法是否養成?學生分析問題、解決問題的能力是否得到提高等。

在聽課時，新教師應該把自己定位為以下兩種角色: 1.審美者。新教師在聽課時的最佳角色應該是審美者而不是批評家，要多學習老教師的長處與閃光點，為我所用。

2.參與者。新教師在聽課時應把自己定位為教學活動中的參與者、組織者，而不是旁觀者。只有有“備”而聽，而且從思想上參與到教學活動中，并盡可能以學生的身份參與到學習活動中，才能獲取第一手材料，從而為自己上好每一堂課奠定好基礎。理想課堂中的“三聲”

1、課堂教學中要有“笑聲”

我們有些教師上課，嚴肅有余，活潑不夠。課堂“火藥”味太濃。課堂上教師老繃著臉，想用嚴厲來鎮住學生。有時課堂上會出現斥責聲、挖苦聲，甚至出現哭聲(不是感動)。可想而知，這樣的課堂，教學活動只會停滯或低效。課堂教學中要有“笑聲”，我們要懂得，師生之笑能舒緩緊張情緒，激發師生教學的積極心態，形成和諧的教學氛圍。教師要樹立歡樂課堂的觀念，使課堂有教學內容引發的笑聲;有教學情境設置引發的笑聲;有教師幽默語言引發的笑聲;有學生機敏語言動作引發的笑聲??有笑聲的課堂，師生關系和諧，學生注意力集中，學生學習參與度更大。我認為，每一節課，教師至少要讓學生笑一次。心理學研究證明，人在快樂中學習，學習更主動，接受知識更快。有笑聲的課堂教學，教學效率會更高。但這笑聲，應是教師教學智慧的高度體現，決非為了笑而笑，庸俗的搞笑，課堂是活躍了，收效卻沒了，學生的笑應源于教學內容，是一種會心的笑，豁然的笑。

2、課堂教學中要有“贊美聲”

我們有些教師上課，習慣于做“糾錯”的工作(這也是必要的),教學中經常出現“批評聲”、“嘆息聲”，這樣容易造成學生“無聲”。其實，課堂就是學生出錯的地方，教師要允許學生出錯，如果沒有錯，那就不需要教學了。教學中，我們要改變那種一味批評糾錯的方式，用激勵贊揚之聲來促使師生進入教學的積極興奮狀態。課堂教學中要有“贊美聲”，教學中要有師生對教學內容的贊美;要有教師對學生學習進步和取得成績的贊美;要有學生對教師精湛教學技藝的贊美;要有學生對學生學習創新的贊美??這些“贊美”，催發師生學習進取精神，激活師生沉淀的潛力，提高師生的美感品位。這樣教學，使教學的內涵更加豐富，師生教學互動更為融洽，必將提高教學的有效性。

3、課堂教學中要有“驚訝聲”

我們有些教師上課，比較注重教學任務按部就班地完成，但教學沒有特點，少有亮點。有的教師只強調學生的機械記憶(對某些知識是必需的)，容易使學生產生學習上的“枯燥感”，學習缺乏激情。課堂教學中要有“驚訝聲”，我們要明白，每一教學內容必有令學生“驚訝之處”。這要看教師是否能夠挖掘教學內容并巧妙設置情景。教師本身也能呈現“驚訝之舉”，這要看教師是否具有較高的素質并拿出教學絕活。“好奇”是孩子們的天性，課堂教學要激發學生的驚奇感，要引發學生的驚訝聲。這樣的教學，能夠引導學生學習自覺性，培養學生的探索精神，啟迪學生的創新意識。有驚訝聲的課堂，教學質量一定很高。

課堂教學中的“三聲”，能夠拉近教師與學生的距離，使教師與學生心心相通，心心相融。這時的教學定能迸發出成功的火花。

淺談“有效教學”

所謂“有效教學” 就是指在一定時間內學生學習要有效果，有一個循序漸進的提高過程。也就是指能訓練學生從“不懂”到“懂”，從“不好”到“好”，從“簡單理解”到“深刻領悟”的教學。從教的角度而言，有效教學應該是促進學生學習的教學;從學的角度而言，有效教學應該是在有限的教學時間內，讓學生愉悅地獲得最大的進步或發展。

途徑

一、提升教師的專業素質

實施有效教學，最關鍵的因素是教師。當前，導致課堂教學效率不高的原因主要是:一是觀念舊，拿著新教材，唱著過去的歌謠。二有惰性，常有“拿來主義”，鮮有創新精神。三是關注點有偏差，教學時只關注教，忽視學生的動態生成。四是反思少。

途經

二、追求有效的課堂教學

做法是從課前的準備、課堂的組織、課后的練習等幾個環節來提高實效性。(一)課前的有效準備

大凡成功的課必定是充分準備的課，備好課是上好課的前提。有效的備課必須體現出: 目標的有效:清晰、簡明。目標是方向，方向正確才能保證有的放矢，教學目標的高、多、空只能使教學任務難以在有限的時間完成。備課時制定明確、具體、科學的教學目標，圍繞目標確立重點，優化教法，這樣的課堂教學才會收到良好的效果。內容的有效:適量、適度。一節課教師講多少內容，并沒有明確的規定，講多了學生嚼不爛，講少了學生又不夠吃。教師要遵循教育規律和教學原則，科學地安排與搭配教材內容，合理地組織各部分的練習，不能“貪多忽效”，也不能“求少圖便”。

教法的有效:靈活、恰當。同一教學內容，不同的教法效果就會不同，教必須致力于“導”，服務于“學”。優化教學方法要從實際的教學內容、教材特點、學生情況出發，揚長避短選用教法。教法貼切，教學方有效。

(二)課堂的有效組織 這一環節，教師要做到: 語言組織準確、簡練。縱觀那些課堂教學效率低下的課，無一例外都是教師的喋喋不休、啰里啰嗦擠占了學生的學習時間。一個教師，課堂上一定要組織教學語言，增強語言表達的科學性、針對性、準確性，做到清晰精煉、重點突出、邏輯性強。

時間組織恰到好處。教學各部分的時間分配，教者在備課時應預計，講課時要調控。但有時候，因為課堂上不變的因素較多，也許不是重點內容的教學卻占用了一些時間，這時候，教者一定要站在整堂課的角度來安排時間。不言而喻，課堂教學在單位時間內完成的任務越好，浪費的時間越少，課的密度越大，教學質量就越高。

教學組織面向全體學生。一位好的教師應該得到全體學生的尊敬與愛戴，一位好的教師應該使所有學生都受益。在課堂教學中，各環節的安排要盡可能以全體學生的參與為基礎，以個別提問、小組交流、課堂檢測等多種形式來了解大多數學生學習的情況。

(三)課后的有效練習

課后練習不在多，貴在精。現在有的教師在應試教育思想的影響下，大搞題海戰，使學生的大部分時間都用在反復的抄寫上，思維與能力得不到有效提升。提高練習的有效性就是要充分了解學情，因課設計練習，讓學生在訓練中思考問題、解決問題。

途經

三、提升三種教學能力。(一)課堂調控能力。上課是個動態的過程，課堂上許多生成性東西不可預見。面對課前沒有估計到的這些教學問題，教師要根據課堂實際情況及時調整課堂教學，改變既定教學環節，引導學生將注意力集中并保持在教學活動上。

(二)信息反饋能力

課堂教學反饋是師生之間、生生之間多向信息交流的過程。教師，站在講臺就是思想，就是智慧。這種思想與智慧，需要教師及時捕捉來自于學生的各種信息，通過分析，轉化為有效的教學資源，從而引發新的學習。

(三)評價指引能力

評價不是對結果簡單的肯定與否定，而是對學生思維的點撥。如何讓課堂評價真正起到激勵、引導的作用?首先，語言要飽含激勵，用真情去評價學生;其次，減少簡單確定性評價，倡導發展性評價，做到這兩點，評價的作用就能真正發揮。

作為一名教育工作者，面對課堂教學中的諸多問題，多么希望教師教得生動有效，多么愿意學生學得輕松愉快，多么想讓課堂煥發新的生命活力。課堂教學呼喚有效!有想法還要有行動，那就讓我們在“有效教學”理念指引下，探索、實踐、反思，讓有效課堂成為每一個教師永恒的教育追求。

怎樣打造“有效課堂”?

也許我們每一位老師都有過這樣的經歷:我們精心設計的一節課，原想著會很順利地在課堂教學中予以實施，但事實卻并不是這樣。很多教師都埋怨課都不會上了，而教學目標往往也不能達到。這實際上就是課堂教學的有效性在大打折扣。

那么，怎樣才能做到課堂上的有效呢?我認為，有效設計、準確把握課堂、處理好預設與生成的關系，非常重要。下面我對于處理好預設與生成的關系談幾點。

1、要創設安全、自由的心理環境。教師要轉變角色，由課堂的主宰者轉變成組織者、引導者和合作者。教學過程要由單向的“灌輸”和“接受”轉為雙向的“對話”和“互動”，師生在“對話”和“互動”中要進行思想與情感的交流，彼此形成一個真正的“學習共同體”，變成一種動態的、生動的、發展的、富有個性化的創造過程，如采用聊天、游戲、講故事、猜謎等活動來展開教學。對于暫時后進的學生，教師要降低自己的心理期待，從而創設一個自由、寬松的課堂教學氛圍和學生安全、自由的心理環境，促使動態生成成為可能。

2、要創設和諧的學習情境，讓數學教學生活化、活動化、自主化、情感化、趣味化。教師可運用一切可以利用的教學手段，通過操作實踐、自主探究、合作交流的手段，努力創設貼近生活、貼近自然、貼近自身體驗的學習情境，營造生動活潑的學習氣氛，使學生在吸引人、感動人、激勵人的寬松、和諧的環境中學習，為課堂動態生成提供空間。

3、要靈活開放教學評價。新課程倡導發展性評價，評價的主體多元化，評價的形式多樣化，其中生成性評價是教學的重要組成部分和推動因素，它強調激勵、喚醒和鼓舞。激勵學生參與并有效調控自己的學習過程，喚醒學生創新的靈動和生成的靈感，鼓舞學生進一步學習的熱情，在師、生、物、情、境的相互作用中學生獲得的是關愛、機會、信心、幫助??，教師獲得的是回應、提升、成就、享受??，師生共同獲得的是收獲、歡樂、信心和生命的自由成長。

生態的、高效的課堂，學生的生成信息會不斷地涌現，其中不乏鮮活而有價值的學習資源，這就要求教師憑借高超的教學機智和高度的教學敏感，用一雙慧眼及時捕捉稍縱即逝的生成性資源，并進行價值判斷，抓住其內核實施再生成利用，使“課堂為生成而為，教師為生成而教，學生為生成而學”，實現師生生命價值的不斷提升。

上好一堂好課因素淺析

有這么一段話，我覺得很有道理:它說“一塊磚蓋不起一棟大樓，但一棟樓卻是由一塊一塊的磚蓋起來的，要蓋一棟好樓就要砌好每一塊磚。一堂課教不出一個人才，但人才卻是由一堂一堂課培養出來的，要培養優秀人才，就要上好每一堂課。”的確，我們都知道課堂教學是教學工作的中心環節，因此，我們不能因為它沒有統一標準就可以隨心所欲的上課，甚至是毫無準備的上課。

那么，上好一堂課有哪些因素呢?我認為有以下幾點值得注意:

一、教師要對每節課都充滿激情，這是上好一節課的首要前提。

教師的情緒直接影響著學生的情緒。如果教師情緒高昂，那么學生也會因感染而對學習充滿興趣。必定會營造一種合諧，融洽，輕松的氛圍，利于增加學生對新知的渴望，為接下來的學習奠定基礎。

二、教師的語言要有藝術性，這是上好一節課的關鍵因素。

我們的學生不是接收知識的容器，他們是有血有肉有靈魂的個體。他們能夠分辨出哪些是他們喜歡或不喜歡的講話方式，所以，教師的語言必須要有藝術性，能夠吸引學生的注意力。增加學生和老師的親和力。讓學生在教師的語言引導下，感受新知，與之產生共鳴。

三、教師要對教材深入研究，全面把握。這是上好一節課的 決定因素。教材具有系統性，典型性，現實性與創新性。雖然每一個內容不會交待得很具體明了，但它具有一定的方向性。所以，教師如果想讓學生對新知有所理解，能夠掌握，那么教師要先把教材吃透，深入挖掘其精髓。才能給學生方向上的指引，利于學生更準確，更有效地接受新知，探索新知。

四、教學設計要具有科學性，合理性。這是上好一節課的重要因素。

教學設計要在學生的已有認知水平和知識經驗基礎之上進行，每一節課學生對將要學習的新知不都是零認知水平，在學生的生活中，有的人可能已經對要學的新知曾經接觸過，感知過，只是沒有系統地放到課本中來學。所以，設計教學時要關注學生的差異性，教學設計要有層次性，合理，科學地教學環節會讓所有的學生對新知的接受水到渠成，不必走太多的彎路。

五、課堂教學中要體現學生的主體性，學習的有效性，這是上好一節課的直接體現。尊重學生的個性差異，引導學生自主學習，培養學生合作，探究的能力。在自主學習當中，讓學生體驗到成功的喜悅，在合作學習中，讓學生體會到合作的力量。教師積極引導，發散學生思維，培養學生發現問題，提出問題和解決問題的能力。

六、關注并正確處理課堂中的生成現象，是上好一節課的閃光之處。

課堂教學是一個互動的過程，師生的互動，生生的互動，學生與文本的互動。客觀的固定因素是基礎，但課堂中的生成也極其重要，所以，上好一節課也應該關注生成的問題，運用最恰當的方法解決問題，使得學生的學習更有效。

如何讓課堂充滿活力

如何在語文教學中激發學生求知欲，開啟學生智慧，讓語文課堂煥發出生機與活力呢?我的做法是:

一、創設情境，激發興趣

興趣是最好的老師。學生有了興趣，才會產生強烈的求知欲。如教學《荷花》時，我在演示課件(生機勃勃的白荷花和動聽的音樂)時說:“同學們，你們想去欣賞那美麗的荷花開滿池塘時的情景嗎?那么，就讓我們一起走進《荷花》一文，共同去感受荷花的美麗吧!”接著，讓學生聆聽課文的配樂朗讀，并借助多媒體演示“微風吹來，荷花隨風舞蹈，蜻蜓飛來，小魚游過去” 的情景。這樣教學，學生就會入情入境，內心不斷掀起情感的波瀾，與課文產生共鳴。

二、自主學習，體驗快樂

自主學習就是讓學生自主選擇學習方式和學習內容進行主動地學習。如在教學《精彩的馬戲》時，我先讓學生自由組成學習小組，然后用自己喜歡的方式，選出自己最喜歡的小動物來表演，并介紹給大家。學生大膽地放飛想象的翅膀，有的采用表演的形式來介紹;有的采用解說的形式來介紹;還有的將小動物的表演畫成一幅畫介紹給大家。這節教學不僅使語文課堂變得精彩紛呈，充滿活力，而且學生也充分體驗到了語文學習的快樂。

三、放飛心靈，張揚個性 要張揚學生的個性，就應讓學生充分展開想象的翅膀，在無拘無束的爭論中思維碰撞出智慧的火花，給課堂教學注入生機。如在教學《狼和小羊》時，在學完課文后，我問學生:“學了這個故事，你們是喜歡狼還是小羊?”學生們踴躍發言，有的說:“我喜歡小羊，它很可愛，也很溫和。”有的說:“我也喜歡小羊，它太可憐了。”有一個學生卻說:“我有不同意見，我喜歡狼，因為羊吃草，狼吃羊，如果世界上所有動物都吃草，世界上的草就要被吃光，人吃的莊稼也可能被它吃掉。”面對學生的不同看法我把學生分成小組進行討論，讓學生根據自己的經驗和對課文的理解做出判斷。最后，我在學生們討論的基礎上作了全面的總結，使他們對課文的寓意有了比較正確的認識。這樣做，不僅保護了學生獨立思考的積極性，讓他們的個性在課堂里得到了充分的張揚，而且也讓全班學生接受了一次人性的洗禮。

四、拓展空間，提高能力

在語文教學中要構建課內外聯系，多方開辟學習渠道，讓學生在廣闊的空間里學語文，不斷提高學生的語文實踐能力。如學習《十里長街送總理》，我讓學生課前收集有關介紹周總理的圖片、文字和音像資料，進行課內交流，并結合課文內容加深理解。課后還引導學生閱讀相關的書籍，拓展視野。教學中我還注重加強和其它學科間的聯系。如學習《撈月亮》讓學生動手做一做實驗，在實驗中去感悟，加深理解;學習《火燒云》，讓學生想象火燒云還像什么，用彩筆畫一畫，并仿照課文給它配上優美的文字;學習《草船借箭》讓學生演一演，評出最佳演員。這樣既加強了學科間的融合，又讓學生學得生動活潑。

總之，要讓語文課堂充滿活力，就一定要把它變成學生們樂于學習的樂園。

第四篇：教師業務學習內容(上冊)

教師業務學習內容

目 錄

一、優化教育教學環節之認真輔導………………………………2

二、培養學生養成良好的自學習慣……………………………… 3

三、新課程理念的碰撞…………………………………………… 4

四、寬容和嚴厲并進……………………………………………… 6

五、教師寫不出文章的原因分析………………………………… 7

六、課程改革與學生發展………………………………………… 8

七、好課三味……………………………………………………… 9

八、簡約之美………………………………………………………10

九、讓課堂充滿活力………………………………………………11

十、識字教學要則…………………………………………………12

教師業務學習內容

之一：

優化教育教學環節之認真輔導

認真批改作業

批改學生作業，是教師在教學中一項十分繁雜的工作。但這項工作最能了解學生對知識掌握的程度，有利于教師及時地調節教學。作為教師，批改作業除了達到批改及時、符號規范、格式統一等基本要求外，我以為還要能做到：看結果，更看過程。

認真輔導

這個“輔導”不要僅僅理解為是給學困生補課，指導學困生完成作業。這個“輔導”是要求對學生進行各方面的輔導。課堂是學校教育的中心環節，是學生獲得科學文化知識的主要途徑。如果小學生不會聽課，聽不懂，學不會，就會增加課后復習的困難和壓力，造成不良循環。同時由于長期積累，可能導致厭學心理，既不利于提高學習效果，也不利于心理健康。為此，我們在課堂教學中，要引導小學生注意以下幾點：

(1)認真聽(2)注意看(3)多動腦(4)主動練(5)做筆記(6)善歸納。

教師業務學習內容

之二：

培養學生養成良好的自學習慣

一、使用工具書、參考書的習慣

培養學生使用工具書、參考書應注意：

1、保證“三個一”。即人手一本字典、一本詞典、一本合適的參考書。

2、掌握三種方法。即音序查字法、部首查字法、數筆畫查字法。

3、提倡活學活用。

二、認真閱讀的習慣

認真閱讀必須做到心到、眼到、口到、手到；認真閱讀還必須做到讀通、讀懂、讀熟和讀活，讀通是基礎，讀懂是根本，讀熟是深化，讀熟是升華。

三、邊讀邊批畫的習慣

四、質疑問題的習慣

五、讓教與學融合到一起的習慣

六、獨立完成作業的習慣

七、及時復習的習慣

教師業務學習內容

之三：

新課程理念的碰撞

一、“以人為本”、“育人為本”，應當成為全體教育工作者的基本信念“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”，應當成為教育工作者的基本信念

二、改革傳統的封閉的舊課程觀，樹立開放的大課程觀

要實現我國基礎教育課程的現代化，構建符合素質教育要求的新型課程體制，就必須進行“課程概念再變革”，樹立開放的大課程觀，構建一個開放的大課程體制。這個課程體制共包括四大類課程：學科課程和綜合化課程，實踐活動類課程和潛隱形課程。

1、摒棄學科本位主義，重視課程的創新價值。

2、課程的價值在于為學生構建知識、能力、態度及情感和諧發展的基礎，教師要為學習者的學習活動提供有效服務，而不是讓學習者為自己完成上級規定的教學任務服務。教材、教室、學校并不是知識的唯一源泉，大自然、人類社會、豐富多彩的世界都是很好的教科書。

3、強調教學與課程整合，突出教學改革對課程建設的能動作用。

三、改變教師中心觀，樹立師生互動、交往的平等觀

1、強調師生交往，構建互動的師生關系。

2、注重開放和生成，構建充滿生命活力的課堂教學運行體系，教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。

四、改變單一的教學目標，強調“知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀”三個方面的整合，構建體現素質教育要求的課堂教學目標體系

1、結論與過程的統一

2、認知與情意的統一

五、樹立學生自主發展的活動觀。

教師業務學習內容

1、聽來的忘得快，看到的記得住，動手做學得會

2、教育的生機與活力，就在于促進學生個性的健康發展，創造只有在學生自主的活動中才能進行。

3、能使學生生動活潑主動發展的教育，才是成功的教育，成長無法代替，發展必須主動。培養健全人格、保護學生個性前提，是促進學生自身積極主動的發展。我們應當尋找適合兒童的教育，而不是適合教育的兒童。

4、在學習中學會合作，在合作中學會生存

六、樹立終身學習觀一終身學習將成為未來每個社會成員的基本生存方式。

1、終身學習是當今學習社會發展的必然趨勢。

2、終身學習要求：學校不僅是“傳道、授業、解惑”的場所，更是培養創新精神和創新能力、終身學習力的搖籃。

3、變革學習方式，切實加強創新精神和實踐能力的培養。

七、改變課程評價過分強調甄別與選拔的靜止觀，樹立評價促發展的發展觀。

1、多一把衡量的尺子，就會多出-批好學生。

2、自古行行出狀元，相信人人能成材。

八、樹立正確的教師觀，教師應該有健康的心理，敢于批判的精神，在升學重壓下，傳統教育觀念仍束縛著大批教師。

1、心理健康教育觀一一每個教師都應該成為學生的心理保健醫生。

2、教師應當具備批判精神。我們知道：

21世紀的教育，應當是創新教育

21世紀的教師將不再迷信自己，不再神化職業角色。教師是在不斷地批判自己中創新。

21世紀的教師要使學生具有批判精神，將其視為具有獨立意志的與教師平等的創造主體。

教師業務學習內容

之四：

寬容和嚴厲并進

對待孩子,應該給予適當的寬容和嚴厲,既要扮演好朋友的角色,更應該扮演好教育者的角色。孩子們都還未成年,從心理方面來說是絕對不成熟的,對于人生觀世界觀都沒有一個很完整的概念,所以說對事情的看法等也不成熟,這就需要老師的引導和督促。尤其是針對我們學校的學生，性格相對好動，而如果對待他們只是一味的寬容,這樣就會模糊他們對事情的看法,或許他們會認為,老師沒有批評和懲罰我,我就應該沒有做錯,下次我就還可以這么樣做。因此作為老師應該站在學生健康成長和良好習慣的培養的標準上來給予他們適當的寬容和嚴厲。先是對學生不成熟幼稚所犯的錯誤原諒和寬容,但不是對學生的缺點錯誤消極的遷就，是在保護學生自尊心的前提下，嚴格指正學生的缺點，引導學生沿著正確的方向前進。而不是孩子正需要拉一把的時候，反而是粗暴地推他們一把。那樣的話，只會使其越滑越遠，直至無可救藥。

教師對待學生的方式，也將成為他們對待我們和別人的方式。一個優秀的班主任或者老師應該既是學生的師長，又是學生的朋友，要能公正、客觀地對待學生的錯誤，耐心地批評教育學生，引導學生認識和改正錯誤。不能簡單粗暴地對學生所犯錯誤武斷地下結論，也不能夠任由學生錯下去。

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之五：

教師寫不出文章的原因分析

一、太忙了:備課忙、批閱忙、開會忙、飯局忙、娛樂忙、忙得忘記了自己，忙得忘記了職業，忘記了是一個應當寫點東西的人

二、太閑了:閑的業余時間全部看電視，玩游戲，上網聊天，慵懶的去扎堆東扯葫蘆西拉瓢，閑的身子骨有點松散，閑的失去斗志和追求

三、太不喜歡琢磨了

備課照抄在本子上，上課照本宣科，上了一個學期的課還叫不出學生的名字，更不知學生的個性特點，教書的生活更是一年又一年簡單機械性的重復。

四、太喜歡琢磨了

沒事瞎琢磨領導的愛好是什么，在評優評先中怎樣能多拉幾張選票……

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之六：

課程改革與學生發展

一、為什么要進行改革？

美國：重視自我學習能力、實踐能力、創新能力的培養，面對我國的困境，沒有危機感才是真正的危機

二、什么是課程改革？ 核心理念：一切為了學生的發展

根本任務：全面貫穿黨的教育方針，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的心的基礎教育課程體系

主要任務：更新觀念，轉變方式，重建制度 核心任務：轉變學習方式

現代學習方式和傳統學習方式的比較：

現代學習方式：主動性，獨立性，獨特性，體驗性，問題性 傳統學習方式：被動性，依賴性，統一性，虛擬性，認同性

二、新課標所倡導的教師四種行為

1、在對待師生關系上，新課程強調尊重、贊賞

2、在對待教學關系上，新課程強調幫主、引導

3、在對待自我上，新課程強調反思

4、在對待同事關系上，新課程強調合作

三、課改改什么

1、改課程功能；

2、改結構；

3、改內容；

4、改學習方式；

5、改評價方式；

6、改課程管理過于集中的情況

教師業務學習內容

之七：

好課三味

長話短說，開宗明義，我覺得好課得有好味，一堂好的語文課得有“三味”。第一味是“語文味”。一堂好的語文課，首先得有“語文味”。語文味越濃，課就越好。語文課的最大問題，不是怎么教的問題，而是教什么的問題。語文課的最大悲哀是語文本體的淡化和失落。說句不太中聽的話，不少語文課總是喜歡“紅杏出墻”、“為人作嫁”。那么，什么是“語文味”？“語文味”就是守住語文本體的一畝三分地。語文的本體是什么？顯然不是語言文字所承載的內容，即“寫的什么”。而是用什么樣的語言形式來承載這些內容，即“怎么寫的”。語文要學的就是“這個”，語文味所指的就是“這個味”。具體來說，語文味表現在“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“圈點批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。

第二味是“人情味”。一堂好的語文課，必須得有“人情味”。這里的“人情味”有著三層意味：一是指語文課要有情趣，枯燥乏味、機械刻板的語文課注定不受學生的歡迎，不受學生歡迎的課能稱為好課嗎？二是指語文課要注重情感熏陶、價值引領，否則，語文課就會犯上“喪魂落魄癥”，淪為“空心課”；三是指語文課要以人為本，充滿人文關懷，對學生要尊重其人格、理解其需求、賞識其個性、激勵其潛能，真正為學生的幸福人生奠基。

第三味是“書卷味”。一堂好的語文課，最好還能有點“書卷味”。當然，這是我的一種個人偏好，或者說是我的一種風格追求。有的語文課，初看時滿目繁花、流光溢彩，但細細體會，則味同嚼蠟，整個感覺就是缺乏內涵、缺乏品位。有“書卷味”的語文課，初聽時可能不覺得怎樣，但往往越嚼越有味道。有“書卷味”的語文課，充滿濃濃的文化氣息，內含豐厚的文化底蘊；有“書卷味”的語文課，儒雅、從容、含蓄、純正；有“書卷味”的語文課，常常靈氣勃發、靈光閃現，或在教學設計上別出心裁、或在文本感悟上獨具慧眼、或在課堂操作上另辟蹊徑。總之，有“書卷味”的語文課是大有嚼頭的語文課。

評課就是嚼課，好課必能嚼出好味。有了“三味”的語文課必是一堂好的語文課。

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之八：

簡約之美

語文，承載著太多的“使命”：培養語感、發展思維、提高言語能力、豐富精神世界、傳承民族文化……由此，語文課千頭萬緒，模糊一片，甚至失卻了純真的“語文味”!我以為“大道至簡”，語文課必須反璞歸真，體現一種“簡約之美”，正所謂“簡簡單單教語文，扎扎實實促發展”。從教師的視角看，一堂好課應該這樣設計：

教學目標簡明。一堂課徹底解決一兩個學生切實需要解決問題，真正給學生留下點東西，比浮光掠影、蜻蜓點水、隔靴搔癢的教學要有效得多。

教學內容簡約。課堂教學的時間是個常數，是有限的，學生的學習精力也是有限的。因此，選擇學習的內容，特別是關乎學生終身受用的“核心知識”，就顯得尤為重要。課堂，也不需要把什么都講透了，留下點懸念和空間，就是給學生自由和發展。

教學環節簡化。語文學習本身是一件簡單的快活的事情。我們沒有必要設計那么多的學習環節，沒有必要設臵那么多的學習障礙(問題)和陷阱讓學生去鉆，沒有必要搞得這么復雜、這么玄、這么深奧。比如：你是怎么體會到的？孰不知體會的過程本身是“只可意會不可言傳”的。學生卻因這種追根究底而感到恐懼，漸漸喪失了自己本應具有的探究精神。“勤師培養了懶學生”!這樣的現象值得我們重視和深思!教學方法簡便。簡單意味著可以學習，是學生經過努力可以達到的。簡便的方法、簡捷的思路是為學生所喜歡，所樂意接受的。好方法是真正能為人所用的有效的方法。

教學媒介簡單。語文教學可以活力不必要的教學手段和教學技術，克服“浪費與作秀”。現代教學技術(多媒體技術)使用過度，也會扼殺學生語文學習過程中獨特的體驗和豐富的想象力。

教學用語簡要。課堂中除卻了一切不必要的繁文縟節，省去了不必要的言說，就如同秋天的天空一樣明凈，讓人有一種心曠神怡的感覺。簡單的課堂，其獨特的神韻就在于此!其實，簡單是一種教學中的大氣度、大智慧!它來源于對學生真切的、真誠的、真實的愛；來源于教師豐厚的修養和教學藝術；來源于對教學生活的發現和深刻的認識!

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之九：

讓課堂充滿活力

舞臺表演是一門藝術，課堂教學也是一門藝術。兩者間有相通之處，也有不同的地方。前者重在結果，后者重在過程；前者講究的是美，后者講究的是真；前者觀看的是“臺上一分鐘”，后者觀看的是“臺下十年功”。

一般來說，學生語文能力的形成是在課堂上。因此，就有了“得法于課內，得益于課外”“向四十分鐘要質量”的說法。

一堂好課就像藝術珍品，讓人津津樂道，回味無窮。怎樣的課才算好課? 我認為，好的課，要體現三個教學原則：

1．要以學生為本。時間是學生的，空間是學生的，是學生在學習語言，因此，學生理應是學習的主體。教師是為學生服務的，是配角，充分讓學生進行聽、說、讀、寫的語言活動，千萬不能互換角色，本末倒臵。

2．要以訓練為主。語言是一種技能。要掌握它，必須通過無數次的訓練，要讓學生聽得清楚，說得明白，讀得正確，寫得流暢。本事是練出來的，絕非“講”出來的。

3．要以鼓勵為主。毋庸諱言，我們的母語是眾多語言中不易學、不易掌握的語種之一。課堂上學生出現差錯，產生困難是邊十分正常的。不去挖苦、諷刺，要多給學生以鼓勵與幫助。鼓勵學生不僅是一種手段，也是一個教師的教育思想的具體體現。

教學要環環相套，絲絲入扣，行云流水，滴水不漏，反之，課堂上松松垮垮，東拉西扯，嘩眾取寵，華而不實，是算不上一堂好課的。

好的課，從感覺上來說，可用“累”與“不累”來區別：

如若聽課者始終被精彩的課堂教學活動所吸引，精神專注、積極投入，沒有絲毫“累”的感覺，那么，無疑，這是一堂好課。反之，聽者焦慮不安，惋惜不已，時而抬腕看表，時而交頭接耳，等待著下課鐘聲響起，那么，這樣的課是不能列入好課之列的。

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之十：

識字教學要則

漢字的特點及自身規律也就是它的構字理據，亦即字理。從這個意義上，可以說講析字理是識字教學最根本的方法，《語文課程標準》制定組成員陸志平先生在其新著《語文課程新探》中亦指出：“要把符合兒童心理與符合字理結合起來，探索提高識字效率的新路子。”根據學生心理和漢字字理進行教學是最合理的識字教學，只有這樣，才有可能使學生“喜歡學習漢字”（《語文課程標準》）。當代許多優秀教師的識字教學實踐也證明，只有充分考慮漢字的特點，依據字理析形索義、因義記形，才能形成自能識字的能力，進而切實有效地提高識字教學的質與量。低年級以識字教學為重點，即使是詩文的教學，也應當理解為仍然是以識字教學為重點，只不過是隨文識字而已，所以，這些課例在進行閱讀教學的過程中，仍然著力于在語境中識字析詞。

依據字理進行教學不僅可用之于識字，還可以用之于析解詞語，一般的方法是先將詞語分解為詞素，對難解的字進行形義析解，爾后再將詞素組合成詞析解，基本模式為“分解～組合”。概言之，依據字理進行識字和析詞應是學習語言文字最主要的方法。由于漢字的演化和簡化，一些漢字已經不便于依據其本來的字理析解形義了，對這部分漢字我們可以靈活地地析解，或引導學生按照生活的實用義依據自己的理解靈活地自主識記。此外，我們還可以輔以趣味游戲、猜謎、增減部件等方法進行教學。

小學階段要求認識常用漢字3000個左右，學會其中2500個左右。因漢字80%以上是形聲字，所以，主要應掌握常用的、組字率較高的象形字以及用它用形聲字形旁時表義的特點，就能形成識字的能力，進而能“無師自通”創造性地學習漢字。掌握了一偏旁的形義，就能串起以它為形旁的一大類的字，雖然

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講解這個形旁時會多用些時間，但是，正所謂“復雜”是為了簡單，“慢”是為了更快。概言之，掌握了字理，才能形成識字的能力，有了識字的能力，才能不待老師說就能很有創意地學習漢字。學生能依據字理自主地學習漢字，他們眼前出現的漢字就不再是一個個抽象符號，而是一幅幅生動有趣的圖畫，這就能有效地開發學生的右腦潛能。然而，學高方能為師。由于相當長一個時期以來受到“漢字落后論”“拉丁字母萬能論”的影響，對漢字科學研究的投入很不夠，師范學校《語文基礎知識》教材中有關文字學的知識非常茍簡，因而，即使是師范學校畢業的小學語文教師，一般來說其文字學基礎仍比較薄弱，在教學中很難嫻熟而靈活地依據漢字數數筆畫合體字說說結構而已。要實施素質教育，必須首先提高教師自身的文字學水平。只有這樣，才能切實有效地增強學生的識字能力，進而提高識字教學的水平。

第五篇：教師業務學習筆記內容.

1、學習型組織理論視角下的教師專業發展(2009.9

一、教師專業發展的內涵

本文所探討的教師專業,不是局限于教師所教學科或研究領域,而是包含整體意義上以教育工作者身份從事教書育人的專門職業。作為一種專業,其核心特征一般包括以下幾點:一是共享的專業知識或技術文化;二是專業自主權;三是專業倫理或服務理想。

從國內外對教師專業發展的相關研究看,主要包括教師的專業成長過程和促進教師專業成長的教師教育。在中國有學者認為,教師個人在師資培育階段、任教階段和在職進修階段都必須持續地學習與研究,不斷發展其專業內涵,逐漸達到專業圓熟的境界。[1]具體地說,教師專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中,依托專業組織,通過終身專業訓練,習得教育專業知識技能,實施專業自主,表現專業道德,不斷增長專業能力的過程。[2]回顧當前教育學術界有關教師專業發展的論述,可把教師專業發展的理論研究歸結為三大取向:理智取向的教師專業發展、實踐—反思取向的教師專業發展和生態取向的教師專業發展。[3]教師專業發展不僅要注重教師的理論性知識,而且要注重教師的實踐性知識,應該以教師的專業知能為基礎,行動反思為導向,以對實踐經驗的持續探究為途徑,充分發揮教師的專業自主和專業道德,不斷提升教師專業素質和創

新能力。

二、基礎教育新課程改革進程中教師發展存在的問題

基礎教育新課程改革呼喚教師向多重角色轉變,教師是集促進者、組織者、參與者、引導者、開發者、研究者、學習者、評價者于一身的人,新課程改革對教師的這些要求無疑給教師帶來了嚴峻的挑戰,教師如何提高專業發展的意識和能力,更有效地促進學生全面、健康、和諧的發展是教育面臨的迫切問題,教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而,教師在專業發展過程中面臨種種問題。

(一教學觀念轉變不到位

基礎教育新教程改革倡導自主、合作、探究的學習方式,提倡對話、互動、動態生成的教學過程。動態生成是一個重要的教學觀念,教學追求學生全面發展,可是由于升學率的壓力,動態生成的教學觀難以實現。部分教師習慣于運用傳統教學模式,改革創新意識不強、有畏難情緒和惰性的現象。對靈武國家課改實驗區的調查發現,部分教師仍有等、靠、要的依賴性:部分教師等待上級“發文”來指導自己的行動;依靠領導、教研員來解決處理新課程改革給課堂、班級帶來的種種問題;面對課程實驗區資源相對匱乏的情況,部分教師還有向上級“要”的思想。[4]教師對傳統的教學方式“愛不釋

手”,存在著“教材為本”“知識為本”的思維定式。對深圳市南山區教師在新課程培訓后的調查顯示,教師對單向灌輸式教學取向的態度,從原來的不甚認同變為傾向于中立,這是傳統教學觀的明顯回潮。[5](二專業自主決策權受到限制

在課堂教學情景中教師本應具有教學自主權,在課程設計、教學過程、學生動機、學生管理、學生評價等方面享有一定的權威,但現階段教師對課程內容、教材選擇就沒有多少自主權。有調查表明,教師實際參與決策的百分比分別為:對學校管理的相關內容不參與者占40.03%,知道詳情者占32.69%,參與討論者占17.31%,有權監管者占4.64%,而有權決定者僅占4.64%。[6]這說明教師參與決策的權利遠沒有實現,教師無權又如何參與課程改革的研究呢?課程改革不只是專家學者的事,一線教師不是被動執行者,而是新課程改革的直接參與者。如果教師不直接參與新課程改革,如果教育改革不能從根本上改變教師原有的教育理念,給教師專業自主權,那么真正的新課程改革就不會發生。

(三教學方式和手段未能與時俱進

一位小學教師這樣表示:“我們學校進行了三年的課程改革,許多老師和學生在實踐中嘗到了實施新課程的甜頭,也知道新課程提倡的自主、合作、探究的學習方式能真正發展學生的思維和能力, 但不少老師還是不能這樣進行下去,必須回到原來的教學方式上。”[7]這種情況在高中階段尤為明顯。對安徽淮南市180名中小學教師的調查顯示,高達73.8%的

教師對傳統的教學方法存在著依戀心理。[8]課程改革實施后,大部分教師已經意識到課堂要采取以學生為中心的教學模式,并落實到課堂中,但實際上所取得的效果是讓人深思的,部分教師將“探究式”教學定格為課堂內組織學生小組討論、發言,課堂外組織學生收集查閱資料或進行觀察等。而且“分組活動”存在程式化、形式化傾向,尤其在分組討論活動中,教師缺乏對學生及時、科學的指導,對知識整而不合等問題,常常導致課堂能放不能收,使小組活動有為了“活動而活動”,流于形式的傾向。(四素質偏低、研究能力不強

對廣東省68所中學的3424名中學教師的基本素質現狀調查顯示,教師能力素質優良率均低于其他素質,而且教師教學能力結構又不盡合理。教師教學能力優良率為52.7%,教育能力優良率為41.5%,教研與科研能力優良率為19.1%。[9]新課程改革關于教師成長理念提出了教師要成為研究者,要通過校本教研提升自身的科研能力。長期以來,由于教師只關注課堂教學,忽視自身科研能力的鍛煉,教師以目前的水平怎能勝任新課程改革呢?所以必須以校本教研來帶動教師的科研能力,在操作上從教師教學過程中的具體問

題出發,通過專家引領、同伴互助、反思合作、行動研究等方式來促進教師的專業成長。教師只有成為教學研究的主體,親身經歷發現并提出問題、解決問題,才能獲得專業發展。

三、指導教師專業發展的理論──學習型組織理論

學習型組織理論是20世紀90年代以來,在管理理論實踐中發展起來的當今世界最前沿的管理理論。彼得·圣吉認為:學習型組織是一個不斷創新改變的組織,在其中,大家得以不斷突破自己的能力上限,創造真心向往的結果,培養全新、前瞻而開闊的思維方式,全力實現共同的抱負,以及不斷學習如何共同學習,并提出了五項修煉──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習和系統思考。[10]學習型組織是包含個人、團隊、組織等層面的學習,經由創新改變、知識轉換,培養組織成員持續的學習力,形成良好的組織學習文化,不但有助于個人知識、信念及行為的改

變,也能藉此促進團隊創造、運用并轉化知識,進而強化組織持續創新的能力,以適應不斷變化的環境。

學習型組織理論也是指導教師專業發展的理想理論。在新課程改革背景下,教師存在的諸多問題,原因在于教師沒有意識到要自我超越和不斷改善心智模式。意識到要自我超越的人會敏銳地察覺到自己的無知、能力不足和成長極限,他會學會如何在生命中產生

和延續創造性張力,誠實地面對真相,看清真實狀況的障礙,并不斷挑戰自己內心深藏的假設和偏見,看清結構性沖突的實質,建立起個人愿景。當這個愿景與現狀之間呈現出差距,就產生一種創造性張力。新課改提倡動態生成的學生發展觀,必然要求教師讓課堂滿足學生發展的需要,充滿生氣和樂趣,使師生的生命力在課堂中得以涌現。因此,教師要自我反思和超越,對自己傳統的教學進行審視,敢于嘗試改變,做到今日的我向昨日的我挑戰,明日的我向今日的我挑戰。

由于習慣于傳統教學方式,教師存在著“教材為本”的根深蒂固的思維定式,導致創造能力低下,需要改變其心智模式。所謂心智模式是個體的思維方式,它決定我們如何看世界、認識世界和了解世界,并且影響我們如何采取行動。每個人的心智模式與成長環境、性格、智商、情商有關,具有明顯的個性特征。改善心智模式,是學習、自我超越的前提條件。沒有心智模式的改變,任何新的改變和發展都不可能。只有不斷改善心智模式,才能不斷地自覺實現自我超越,不斷發揮創造性。教師的習慣性思維定式、創造性缺乏等問題都對教師心智模式提出了警示。只有了解自己的心智模式,覺察到個人心智模式的缺陷,才能找出它與現實變革之間存在的差距。例如,習慣于“教”而不重視“研”;習慣于碰到問題“等、靠、繞”,缺

乏開拓創新精神;習慣于得過且過,缺乏進取奮進精神等。教師要不斷反思自己和改善心智模式,以誠懇的態度聽取別人的意見,以開放的心靈容納別人的想法,不斷改變觀念、態度,變被動為主動,變挑戰為機遇,追求自我學習提升與成長。

教師要改變心智模式必須立足于系統思考和共同愿景。事物的復雜程度有時讓人感覺到無能為力,而系統思考可以克服這種無力感,看清復雜狀況背后的結構,分辨

出高杠桿解與低杠桿解的差異所在,形成一種新的思考方式。教師要不斷觀察事件發生的環狀因素和互動關系以及學校發展變化的過程,而非片面的個別事件,避免為立即解決問題而忽略問題的整體性。同時,必須建立共同愿景。共同愿景不但是建立在每個人的個人愿景基礎上的,而且是在鼓勵成員不斷發展個人愿景的過程中形成的,是在匯聚多數教師的意愿、凝聚集體意志的基礎上總結出來的。在共同愿景的激勵下,每個人盡管做的事情不同,但都是為了共同的愿景,這樣,教師專業發展才有實際意義。

教師深感工作壓力大,工作與學習之間常出現矛盾,科研能力不足,學習力不強。這主要因為教師之間沒有形成同伴互動,任何一個教師都不能脫離群體而工作。教師群體的文化對教師的專業成熟也同樣重要。長期以來,在討論學習對教師專業成長的重要性時, 不少人傾向于將教師的學習定位于個體學習,忽視了組織學習在教師專業成長中的重要性。這種缺少互動、缺少組織內外知識交流的學習,很容易造成學習資源的局限性、學習方式的單一性,進而造成教師心智模式的局限性。因此,教師應該建立共同愿景和系統思考,形成學習團隊,通過團隊組織之間的合作、互助學習來共同提升,減輕教師個人的負擔。學校是教師成長的場所,只有當教師認識到自身的專業化實踐是以學校這一組織為背景,以教師之間知識共享為基礎的組織學習過程時,才可能打破個體知識與思維的局限性,在開放而非封閉的情景性合作學習中獲得專業化的發展。

四、影響教師專業發展的主要因素分析

美國學者戴依(Christopher, Day曾提出教師專業學習的影響因素的分析框架,[11]他認為影響教師專業學習效果有個體特征因素,如個體教師的經歷和職業階段;學校的外部特征因素,如政府和媒體等;學校的內部特征因素,如學校文化、學校領導和結構支持條件等。本文注重分析的是內部特征的影響因素,如學校領導、學校文化和結構支持條件等。

學校領導的愿景和理念影響教師專業發展,特別是校長的領導。學校一般實行校長負責制,校長扮演學校發展的變革代理人、教育事務管理者、學科帶頭人、愿景和文化的闡述者、教育者、人際的

協調者等多重角色,特別是學校主流文化和氛圍的構建者。如果校長注重教師專業發展,就會在學校營造一種學習氛圍,建立學校合作學習文化,引領教師運用學習型組織理論,不斷學習五項修煉,不斷探究提升,促進教師專業發展。每個校長辦學都各具特色,每個學校發展的歷程都有校長的愿景和理念的烙印。校長有效領導的核心特征是:(1領導意味著有清晰的愿景;(2好的領導與同事一起工作;(3領導意味著尊重教師的自治,給教師賦權;(4好的領導是注重實效的,與時俱進;(5好的領導有清晰的個人和代表學校道德目標的教育價值。[12] 學校文化也是教師專業發展主要影響因素。教師在學校環境中工作,其信念、工作方式等不可避免地受到學校文化的影響。只有當學校學習文化為成員所理解、接受、認同并內化為內在價值時,才能促進教師的專業發展。同時,學校文化的保守性也會成為教師專業發展的障礙。因此要發展一種與時俱進的創新進化文化。文化創新進化是一個螺旋式上升過程。首先成員要不斷改善心智模式,在成員的觀念心態上得以表現,然后由觀念心態的轉型引導成員行為風貌發生改變,從而形成新的學校文化。當代西方哲學有所謂語言的轉向,提出哲學應該從主體中心轉化為語言中心,也就是對交互主體性(inter-subjectivity的研究。交互主體性必會牽涉溝通和互動

問題,而語言正是主體間溝通、互動時最重要的工具。營造平等的對話語境,賦予教師充分的話語權利,使其能夠表達自己的愿望、需求和對事物的思考,互相尊重、信任,讓教師能夠寬容地認同彼此存在的心智差異,不斷促進專業發展,是建立積極的學校文化的關鍵。同樣,學校結構支持條件也是教師專業發展的主要影響因素。學校組織具有權力分配的等級化、分工的專業化和明確的規章制度等,它具有規范學校教育行為的價值,但由于科層制的條框界限分明,削弱了員工工作的創造性、挑戰性和新鮮感,使員工工作積極性下降,或者對官僚行政組織規則過度依賴而引起低效率和惰性,從而阻礙了教師專業發展。我們需要根據結構在功能、歷史及背景等方面的差異來設計組織結構,因此每所學校的結構不盡相同。學校結構是指

對于工作任務如何進行分工、分組和協調合作,它應能幫助組織處理并解決參與、問責控制及酌情權,發展及日常運作、動機及責任之間的沖突。富蘭(Michael Fullan極力倡導“把學校從一所官僚主義的機構轉變為一個興旺的學習型的社區”。[13]我們要開發學校結構支持條件的活力和發展能力,保證溝通渠道的暢通和多元化,不斷加強反饋,促進學校結構的有機結合,關注制度體系的梳理、評價、生成、調整和重組,實現學校結構的多元互動和生成,加強組織間的溝通與協調,擴大教師的參與決策機會,尊重教師教

學專業選擇權,建立教師工作團隊,通過其成員的共同努力而產生積極的協同作用,使團隊的績效水平遠大于個體成員績效的總和。

五、教師專業發展的策略

(一以系統思考和共同愿景為基礎,發展教師的自我規劃

對教師學習進行系統思考,就會發現學習這個系統應當包括三個基本層次:為何學—學什么—怎么學。眾所周知,如果教師在學習過程中沒有目標,沒有規劃,那么學習所取得的效果就可想而知了。因此,在教師專業發展過程中,我們應該發展教師的自我規劃。教師的自我規劃就是運用系統思考,對“為何學—學什么—怎么學”進行系統設計,制定自身的工作與學習的計劃。在實現自我規劃中,教師在把工作和學習有機結合的同時,不斷自我激勵、自我超越,實現新的自我價值,增強自身的責任感和使命感,在工作中不斷地“感受生命的涌動和成長”,使自己的工作“閃現出創造的光輝和人性的魅力”,[14]從真正意義上活出生命的意義。

(二改善心智模式和不斷自我超越,提升教師創新能力

長期以來,教師由于過于依賴傳統的教學方式,習慣了熟悉的教學理念、教學環境、教學內容和教學管理等,已經形成了習慣性思維定式和行為取向。新課程改革對教師提出了新的要求,教師要變被動為主動,不斷自我超越,盡快適應新課程改革,提升創新改

變的能力,改善心智模式,轉變思維方式,從過去舊有的心智模式中解放出來,與時俱進,用全新的思維去觀察變化了的世界。當然,要改善心智模式,首先要了解自己的心智模式,要克服習慣性防衛。其次,要善于反思,覺察自己心智模式的缺陷,找出它與現實改革之間存在的差距。再者,教師要樂于舍棄舊習、拋棄成見、敞開胸懷,建立與別人的協作交流。可以說,教師是在集體中成長和發展起來的,“背靠背,競爭的結果是兩敗俱傷;面對面,溝通的競爭才能取得雙贏”。[15]教師要與專家、同事開展協作交流,運用頭腦風暴法,以開放的心靈容納別人的想法,取人之長、補己之短。此外,教師還要注重參與學生合作,以己為榜樣帶動學生形成合作學習。

(三提倡教師團隊學習,激發集體智慧

團隊學習是發展團體成員整體搭配與提高實現共同目標能力的過程,使團體的智商大于個人的智商,使學習力轉化為創造力。針對教師當前科研能力薄弱,可以在學科建設中融入團體學習精神,學科由學科帶頭人、專業帶頭人、主干課主講教師、科研骨干教師及青年骨干教師組成一支教研組,這些教師各有所長,知識、技能、性格、氣質互補,他們有學科建設的共同愿景,互相分享合作,給教師提供心理支持,共同分享成功、分擔問題,分享計劃和資料產生新的想法,努力減輕教師的工作負擔。在團隊合作學習中,為了

消除習慣性防衛,要鼓勵每個成員說出心中的設想,進入真正交流思考的境地,以發現遠比個人更深入的見解。所以,要鼓勵教師說真話,適當增強具有正面效應的團隊內部交鋒,消解具有負面效應的團隊沖突,創造互相尊重、互相支持的坦誠和諧氣氛,整合每位教師的力量和貢獻,形成強大的團隊合力。

(四營造學校學習文化,建立知識共享平臺

創建有助于教師專業發展的民主、和諧和合作的學習文化是教師專業發展的依托。教師工作組需要建立強烈的文化和真誠的同事關系,需要互相信任和共同尊重的氣候,才能使成員自由地表達他們的觀點,相互影響。同時,信息技術的發展也給教師的組織學習和知識創新學習提供了一個重要的平臺。學校通過建立互動的、人性化的知識交流網站,可以達成教師之間知識的交流、傳遞、共享。當前很多學校已

陸續建立起自己的校內網站,通過在網站上設立校園文化、教學科研、教學動態、教師園地、學生園地等欄目來形成知識的平臺、交流的空間。此外,社區人士、學生家長也可以通過對網站的瀏覽來了解學校、老師、孩子的動態情況,加強社會與學校、家長與教師之間的良性溝通。

(五建立校本教師專業發展機制,引領教師形成共同愿景 學校要不斷開發校本培訓,力求做到教學、科研和教師專業發

展的一體化。學習型組織理論給我們一個很重要的啟示──工作學習化,學習工作化,建立校本教師專業發展機制,依據學習型組織理論的深度會談、對話、行動研究和案例分析,構建以學習為核心,貫穿“說、做、寫”全過程的校本教師專業發展機制。學校本位的教師專業發展,因直接以教師的提升為目的,有可能更好地將教師專業發展活動與學校的實踐背景結合起來,與自身的日常實踐活動結合起來,使得教師能從他們熟悉的實踐細節開始,逐漸引領教師形成共同的愿景。在這個以校為本的教師專業發展過程中,教師有更多的機會參與自身的專業發展設計,分享經驗與困惑。共同愿景的創立在學校空間與個人空間之間達成了相對平衡,使得教師對課程實施的過程和結果有一定的主人翁意識,在實踐情景的互動中不斷改進和完善校本課程。只有校本課程開發成功了才有可能更好地促進教師的專業發展。

(六重視教師實踐性知識,根植教師教學實踐

教師的真正成長不僅在于職前培養和職后培訓,還在于教學實踐中。有效促進教師專業發展的教師培訓應注重教師的實踐性知識。教師專業發展是以實踐性知識為保障的,實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性和個體性等特點,因此,教師專業發展中要更加重視教師主體地位與教學實踐和學校背景相結合。學校應以

教研組活動為方式,不斷提高教師解決問題的能力,立足系統思考等五項修煉,建立一個學習、反思、創新的新型師資培訓模式,使個人與組織在變動的環境中持續協調地發展,促成“教學理論與實踐”之間對話的形成。

2、學科課程變革中教師資源的自我開發(2009.10

新課程的發展與變革已越來越顯現出多元目標導向下的過程生成性態勢,也就是說在宏觀與整體上,是以多元目標的達成作為課程開發的基礎和核心,圍繞課程目標的確立及其實現、評價,制定課程標準、實施方案、編寫教材等,而在大量的課程微觀甚至一些中觀領域,課程的開發任務便是選擇并確立活動內容,建立豐富多彩的學習過程,將各種各樣的課程資源加工成具有針對性的、學生樂意接受的學習材料。從一定這個意義上說,教師不再是預設課程”跑道”上的行走者,而是課程“跑道”設計的參與者。

由此,作為新課程構建實施的關鍵與核心,迫切需要廣大教師的專業角色較之傳統的課程文件的忠實執行者迅速向課程的開發者、實踐者和驗證者轉換,就目前課程改革的事實與經驗來看,教師的這種角色轉換是否徹底到位,將直接影響課程的改革實效。上海市的新一輪課程改革把課程分為基礎性、拓展性和探究性課程三個板塊,相對說來在后兩個板塊的構建與實施中,學校和教師比較容易

發揮自身的主觀能動性,變“怎么教”為“教什么”。比如,大量富有個性色彩的綜合主題活動的開發及其實施,校本化的探究性課程如雨后春筍般的涌現,無不說明教師在這些課程領域煥發出的新鮮活力與創造性。然而,作為學校課程的主體部分,以學科課程為代表的基礎性課程的開發,除了按照學科課程標準和既定的課程計劃用好新教材,上好課之外,在這一領域學校和廣大教師似乎難有更進一步的實質性作為,對于這種蹺腳現象,比較直觀的解釋便是學科課程的內容濃縮了人類幾千年智慧的結晶,具有規定性和強制性,再加上各級各類選拔性考試(如中考、高考等都是根據現有學科標準和內容進行和展開的,事關學生的升學以及將來的前途,誰敢在這一領域無所顧忌輕舉妄動?因此在學科課程領域,教師自主活動的空間到底有多大?底線是什么?往往成了大家經常思考的敏感問題。

從理想的狀況講,教師是課程變革狀態的決定因素,新課程能否體現設計者的最終目的和意圖,能否在學生的內心產生影響乃至震撼,充分展現新課程的實質魅力,關鍵在于教師。教師在這一進程中,依據課程標準,理應主動承擔起課程的開發、實踐和驗證者的角色,除了在拓展性、探究性等這些所謂的“外圍”課程中大顯伸手,更應在學科課程改革中有所作為,成為名副其實的深度參與者。

當前,課程資源十分豐富,就學科課程而言,既有教育行政部門頒布的課程標準、相應的實施方案以及提供的教材和教學參考等學習材料,又有名目繁多的教學軟件、習題集以及網絡信息等,再加上各類展示研究活動,這些外在的課程硬資源都必須匯集到教師這個口子并轉換為學生學習的主流材料和教師的教學材料,面對浩如煙海的資源,一定程度上講,課程開發的實質性活動是教學,也是課程開發的微觀形態,這其中教師自我開發什么?那就是自己基于對課程以及學生充分了解而產生的聰明才智與教學智慧,它的基本承載就是如何看待教材及其使用,即根據自己的目的和需要對教材等課程資源進行積極的加工和開掘。

在現有條件下,教師如何成為學科課程資源的自我開發者,在積極的富有創意的自我加工過程中活化課程資源,提升自己的專業素養。這其中既有觀念問題,又有策略方法問題,兩者相互制約,互為作用。筆者以為,教師要步入課程資源開發的自由王國,并且做到游刃有余,關鍵可能要解決下面幾個問題。

第一,確立正確的課程角色意識。在學科課程的改革中,教師是參與其中的關鍵人物,這是因為任何一門課程的改革甚至構建的成功,都離不開各方力量的密切配合,鼎力相助。在有關教育行政部門的統籌下,由相關的教育和學科專家在廣泛的調查研究取得第

一手資料的前提下,借鑒吸收來自各方的成功經驗,制定出學科課程標準、實施方案、組織力量編制出學科教材及其配套材料,但這些課程資源是否科學,是否可行,教師在加工使用過程中最有發言權,課堂實踐是唯一的檢驗。從這一點來看,教師的地位一點都不“卑微”,他們理應克服課改中的奴化與依賴思想,充分樹立和認同自己是這一進程中的開發、實踐以及檢驗者角色,而不僅僅只是課程方案的被動執行者,這是有效地自我開發課程資源的前提。

第二,以動態和辨證的眼光看待學科課程的變革。首先,任何一項教育改革(包括學科課程改革,說到底可能更多的是一種糾偏調控行為,就是把那些有意無意的過分強調以致于漸顯不合理的思潮和做法及時加以調整,使之回到更加科學、符合現實需要的軌道上來。其次,我們不妨退后幾步審視課程變革的歷史和走向,在這一流程

中,課程教材由于受教學時間、編寫者的認識水平和編寫周期等因素的制約,多少總是處在有限、片面以及滯后的狀態,它需要廣大教師在具體的實施中,用大量鮮活的教學事實和由此產生的深刻感受來加以完善。因而,課程的變革是一個不斷地追求辨證平衡的動態過程,并不是按照某些指令簡單地用“現代”替代“傳統”,來一個翻天覆地所謂全新的改革。例如,在目前課改中大力倡導的探究性學習的理論與實踐體系中,我們可以隱約看到歷史上杜威、布

魯納、施瓦布、薩其曼等人的影子。在課堂的合作學習中,又常常會感覺到“蘇格拉底式”的教學對話。認識并理解到這些,有利于教師減少和消除懼怕心理,把握課程改革的“神”,增強自我開發課程資源的自信和意識,合理地利用自己或他人的成功經驗,在較高與開闊的視野上產生開發加工現有學科資源的線索和思路。

第三,探索并掌握有效的開發策略。教師有了主動迎對學科課程變革的強烈欲望和動機,隨后跟進的是不斷地探索有效的開發方法與策略。概括起來主要有這么幾條: 適度的統整:就是以課程標準為指導,以某一種教材為依據(通常這種教材是被規定使用的,根據學生的現狀分析,把握本學科的核心知識——概念原理性的、過程方法性的。多種教材相互比較,從單元到課時,縱向上打破常規,依據需要與可能,將學習內容作合理的前后調整;橫向上多種教材相互比較,將相應的教學內容從呈現方式、范例選擇、練習鞏固以及現代信息技術的融入等角度加以系統設計,采取改編、新編、拓編等手段,構成自己獨特的教學思路與方案,充分體現取各家之長優勢互補的統整思想。看看那些學科教學方面的“老法師”,哪一位手頭上沒有幾個版本教科書在同時使用?而他們教給學生的卻是最精華的東西。這恰恰就是教師對課程資源精致化自我開發的寫照。所以,具有系統的思考習慣,對

教科書持一種健康的批判與開放性態度,也是學科課程變革中教師必備的素質。

隨機的變通:教學場所本該是各種課程資源交融的生態區,而具體的教學則是催生新觀念的過程。隨著教學觀念的不斷衍生,教學也變得愈來愈充滿生氣,因而生成

性、不可預測性等特征在新課程變革環境下的課堂教學中尤為明顯,教學的過程中往往會因學生的突發奇想而措手不及或者因啟而不發而造成的尷尬冷場,教師怎樣應對?那就是隨機變通,所謂變通就是一旦出現意料之外的情景,我們首先要以敏銳的觀察予以發現,同時對現象背后的深層動因作出迅速判斷,放棄原有計劃,用自己的智慧和膽略或對問題加以引申,引發學生更深的思維;或及時予以鋪墊,為學生提供學習“支架”;或轉換角度,為學生的多向思維提供指引。現實的教學中,許多課內和課外探索性學習活動的展開,都是課堂教學中隨機產生的探討問題所致,所以,勇于打破常規,將教學時空引向課堂之外,乃是新課程變革中教師資源自我開發的又一重要策略,這不僅僅是一個技巧問題,它需要教師敏銳的觀察與瞬時判斷加工的意識和能力的保證。

主動的評估:新教材的實驗,無論是編寫者,還是使用者,都十分關注教材的體列、內容、表述等是否科學合理,配套的教學材料

是否合適,如何修改完善。其中一線教師可以通過自己的體驗與經歷,來加以反思,特別是要加強直覺性反思之后的理性反思,就是學習并借鑒一定的教學和課程開發理論,在自己教學經驗等內隱知識的支持下,對新課程實施過程中暴露出來的問題進行理性分析,清晰地區分哪些是教學方面的原因,哪些是課程教材編寫中的缺陷所致。與此同時,對新教材中的亮點與優勢,也要客觀的予以肯定和凸現。這樣辨證地分析評估新教材的優劣,及時提出修改完善建議,從而真正起到新課程實施中驗證反饋者的作用。

相對而言,學科課程中教師資源自我開發的自由度要比其他課程形態來得小,受到的各種制約也比較多。但就課程變革的迫切需要和可能,教師本身就是一種急待開發的重要課程資源,在學科課程的變革中,教師主動應對,在自我開發中漸成課程構建的實際參與者,通過創造性的勞動,在有限的時空內盡展學科豐富的內涵,開掘出其中鮮活的學科素材,那么,教師自己就是直面學生的學科資源,在這一精致化的資源生成過程中,無論是學生還是教師都將展現出各自的靈氣與創意。

3、整合信息技術形成新的課堂秩序(2009.11

二期課改綱要關注把信息技術與學科課程整合起來,使信息技術作為資料的來源、交流的平臺和認知的工具,將使課堂教學發生革命性的變化。學生接受信息的渠道更加拓展,視野更加開闊,用更簡捷的方式了解和認識高新技術。可以預言,當信息技術與學科課程的整合取得突破之際,實施素質教育才得以真正的落實。在過去很長的一段時間里,我們把信息技術應用在教學過程中存在一個偏向,就是把信息技術作為演示工具,把太多的注意力放在單純事物的演示和知識呈現上,而未能充分發揮信息技術具有數字化的優勢,更忽視了信息技術與課程的有效整合。為此,必須考慮以下問題:編制的教學課件是不是地理學科的基本事實、基本原理、基本技能、基本規律;課件內容的編排和呈現方式是否有利于實現地理教學所規定的目的和要求;是否符合學生的個性心理特征;課件中所體現出的教學思想是否符合啟發式教學的原則,是否符合個性化教學的思想,是否能培養學生的能力、發展學生的智力,能否激發學生的學習動機和求知欲望,等等。在具體實施過程中,確實體現以學生為本,提高課堂教學效率。

一、精心設計教學,信息技術的選用體現以學生為本(1分析學生特征。

現代教育理論對學習者的個性差異是持肯定態度的,而且這些差異本身就是因材施教的源泉。對學生的特征進行分析就是要我出學生的個性差異,運用適當的方法來確定學生關于當前地理知識的原有認識結構、原有認識能力和學習背景等,把它作為確定教學目標和教學活動的主要依據,以使設計的教學內容對學生更具有針對性。

(2確定教學目標和選擇教學內容。

教學目標是教學活動的導向,是學習評價的依據。確定教學目標應考慮三個方面的因素:一是社會的需要,二是學習者的特征,三是教學的內容。在確定教學內容時,應考慮:重點和難點是什么?利用信息技術整合教學的什么突出特點來解決教學中的這一重點和難點? 在確定教學內容后,還應進一步根據地理學科的特點,將教學內容分解為許多的知識點,分析這些知識點的知識內容,是屬于事物、概念、技能、原

理、問題解決等哪一類別,并考慮學習者的特點和社會需要,把知識點的教學目標進一步細化。

為了達到傳授知識,提高能力的教學目標,地理教師必須認真鉆研教材,并抓住教材加工的兩個環節:選擇和轉換。所謂選擇,一是要選擇教材中的關鍵內容,便于以點帶面,以線成串;二是要選擇能啟迪學生思維的良機。所謂轉換,就是把現成的教材轉換成既有教學內容又有活動步驟的“超文本”。

以《德國》一課為例,德國是目前世界上僅次于美、日,經濟實力最雄厚的國家之一,在世界政治、經濟舞臺上,特別是在歐洲國際事務中經常扮演著重要的角色。同時,德國在地理位置上的重要性和工業布局上的特色,對學生今后區域地理的學習有借鑒作用。教材本身圖片較多,我又大量引入生活中的事例、網上資料進行補充。在設計教學流程時,我將整個章節化為位置、工業、地域文化、首都四大板塊,通過多媒體進行展示,重點強調德國地理位置、工業大國,增加了德國工業區的環境治理,產業結構調整等內容。編制powerpoint課件,利用信息技術的整合讀圖、討論、分析、競賽,實施教學。

在設計教學方案時,尋找還有哪些可供該課教學利用的且有價值的資源?如學生課外的生活經驗(包括家庭的、社區的、教學過程中生成的資源、聲像資源等,有些資源是要求教師或學生在課前認真搜集整理的,或是制作的等等,在考慮可供利用的教學資源時,還要特別思考如何對這些教學資源進行多元整合,有效地利用,以最大限度地發揮在教學過程中與教材資源的互補作用。如上海友好城市漢堡港、德國著名產品、上海大眾汽車有限公司成立二十周年,德國地名相聲等,我在課前安排學生分組收集德國相關資料:歷史名人、商標、著名企業,做成PPT文件。安排學生查找大眾資料, 安排角色扮演,挑選學生表演相聲,并要求各組內容相對“保密”,學生課堂展示、表演氣氛熱烈。

二、合理設計教學課件,提高信息技術的利用效率

教學課件的開發必須以教學設計理論為指導。這就要求應用系統科學的觀點和方法,按照教學目標和教學對象的特點,合理地選擇和設計教學媒體信息,并在系統中有機的組合,形成優化的教學結構,才能取得最優的教學效果。

(1合理選擇與設計教學媒體

在教學中由于多媒體技術可以通過計算機技術把文字、圖表、圖像、活動影像和聲音等多種媒體的信息進行綜合處理,將計算機、錄音、錄像等技術融為一體,因此,在設計教學軟件時,關于教學媒體的選擇與設計,應注意明確原來課堂教學中使用的媒體類型與現有軟件中的信息形式的對等關系,根據對教學內容與教學目標分析的結果和各種媒體信息的特征,選擇合適的媒體信息。并把它們作為要素分別安排在不同的信息單元(節點中。在實際制作時,考慮教室條件,學生信息技術基礎,教學內容,字體大小,圖象質量等因素,選擇PPT、Webquest、網站、簡單的動畫演示等多種形式,都可以構成良好的信息技術整合地理教學的良好范例。

(2將多種信息有機組合,形成優化的教學結構

根據系統理論,系統是由要素構成的,要素間的相互聯系便形成系統結構,不同的結構會產生不同的功能,因此,在多媒體地理教學課件中,要把多種媒體信息有機組合,以便形成一個合理的教學系統的結構,使他發揮最佳的功能,以實現預期的教學目標。

在新教材《德國》一節課前設計中,讀德國地圖是學生學習過程中的一個重點過程,簡單的在多媒體課件中插入地圖,讓學生指圖,與傳統黑板掛圖沒什么兩樣,如何體現信息技術的交互性呢?我在為學生學習德國地圖的過程中,設計了一個FLASH動畫,將鄰國、河流、運河的名稱隱藏,只有學生用鼠標點中地圖中正確的位置,這些地理事物的名稱才顯示出來,這種“點圖即填圖”的多媒體課件運用,充分體現了現代教學手段——信息技術的優勢功能,采用先進技術培養學生讀圖能力,為學生掌握德國地圖提供了方便。

在《多變的天氣》一課中,學生掌握天氣符號是本節內容學習的重點,如何利用課堂40分鐘的時間讓學生記住這些符號呢?在傳統的教學中,教師往往會采用游戲的方法,比如做符號牌,讓學生找朋友等。但是這種方法制約了學生的參與面。在進行課前教學設計時,我設計了一個環游地球的游戲,利用vb編制了一個小程序,在游戲中,學生根據電腦隨機出現的點數前進,到了相應的國家,屏幕會出現這個國家的代表風景,并有天氣符號顯示當地的天氣, 好天氣繼續前進,壞天氣暫停,災害性天氣暫停。同時要求學生根據屏幕的天氣符號報述當地天氣,答對了才能繼續。通過電腦游戲,學生興趣大大提高,平時不常回答問題的同學也踴躍參與這一環節,同時這個小游戲也對本節課的知識點作了有效總結。以下2表為該節課后的學生問卷統計表,通過問卷調查,學生覺得本堂課最有趣的環節就是這個游戲部分,同時通過游戲環節訓練的學生對天氣符號的掌握程度遠遠高與沒使用這個環節的班級。

三、課件的課堂使用

信息技術作為教學工具。學生在教師的組織下利用信息技術進行學習,信息技術完全為其他學科的教學服務。在這種整合模式下,教師和學生在信息技術的幫助下,分別進行教學和學習。首先,教師根據教學目標對教材進行分析和處理,決定用什么形式來呈現什么教學內容,并以課件或網頁的形式呈現給學生。學生接受了學習任務以后,在教師的指導下,利用教師提供的資料(或自己查找信息進行個別化和協作式相結合的自主學習,并利用信息技術完成任務。最后,師生一起進行學習評價、反饋。

在整個教學過程中,學生的主體性和個別化得到較大的體現,這樣的教學氛圍十分有利于學生創新精神和問題解決能力的培養。同樣,教師通過整合的任務,發揮了自己的主導作用,以各種形式、多種手段幫助學生學習,進一步調動學生的學習積極性。

如同人類教師和學生構成的教學系統可采用不同的教學模式一樣,信息技術整合教學系統也可根據具體的教學目標和教學內容,采用各種教學模式。

1、講解演示

講解演示模式模仿了人類教師課堂講授和演示的教學方法。利用計算機所具有的圖象、動畫、語言、音樂的功能,發揮計算機所具有的交互性,將教材內容呈現給學生。這種方式可以集中優秀教師的教學經驗,以多媒體的表現形式,有選擇的控制思考和理解的時間,能夠直接在上課時使用。既減輕了教師檫寫黑板的勞累,又可節省出時間用于教授新內容,大大提高了教學效率及質量。大多數的ppt課件都可以用做講解演示的工具。

2、操作練習

通過反復的練習是學生鞏固和熟練某些知識和技能。由于充分發揮了計算機自動執行程序的功能,節省了教師工作量和時間,對于提高學生完成任務的速度和準確性非常有利。該模式的特色是計算機的即時反饋功能得到了恰當的運用。

比如前面提到的《多變的天氣》的小游戲環節,《德國》一課中的點圖填圖環節,在網上也提供了“中國政區”拼圖游戲,“中國地形” 的填圖游戲等。

3、模擬

亦稱仿真,是指用計算機模仿真實現象或實現理論上的“理想模型”。比如說用以模仿地球自轉、公轉,太陽系運動等。

4、虛擬現實

虛擬現實(VR是一種由數據產生的情景,在這個情景里用戶能直接操縱起屬性、物體及關系,而感覺不到計算機界面。可以設想學生使用虛擬現實在太陽系中遨游,漂流長江。某些軟件公司也專門制作了這些虛擬軟件。比如Microsoft公司的

“Magic School Bus Explore the Solar System”中,你可以登上月球或觀察七星的光環,生動美妙的視頻動畫會點綴這個充滿奇趣的旅程;講到法國,可以通過互聯網進入盧浮宮進行虛擬瀏覽等。

5、信息技術引入“任務驅動”

如同開展研究性學習一樣,課件的建設通常可以采用課內與課外相結合的模式,首先根據實際情況明確課件主題,構建課件結構(把主題分解為一系列二級主題,二級主題也可以根據需要進一步進行分解,然后合理有效地分配任務,使任務能夠在可控的情況下及時地完成。在人員組織上,可以組織若干任務小組,每個小組承擔明確的任務;在任務分配上,可以按照主題結構分配任務,如每個小

組負責一個二級主題;在小組內,可以進一步地進行分工,可以再細分主題,也可以按工作性質分工,如一些學生負責收集文字資料進行編輯,一些學生負責收集多媒體素材進行加工,一些學生負責資料與素材的整合進行課件制作等,對于思考性創作性的工作,則應該注重協作,充分討論。

在建設課件的過程中,教師雖然一般不做具體的收集、編輯、制作工作,但卻起著核心的作用。首先教師的選題和任務分解一定要有明確的教學目的,比如把二級主題設計成一系列問題(問題應該與學生的生活實踐相聯系,同時具有一定的挑戰性作為任務;其次在過程中注意學生的階段性進展,適時地進行指導、給予鼓勵、組織討論、分析評價,或者根據實際情況降低或提高任務難度,使學生的創作人情和個性得以充分發揮。以新教材《日本》為例:眾所周知,日本是我國一衣帶水的鄰邦,日本的地理位置、氣候、火山和地震、、人口、文化、經濟發展等在整個世界地理中占有重要的地位,中日關系也是吸引學生學習興趣的一個切入點,課前,我要求學生根據主題分小組網上查閱有關日本背景知識(地理位置、日本的氣候、日本的火山和地震、日本的人口、日本的文化等,而后將資料匯總。這個過程其實也就是培養學生信息素養的過程,網絡上的資源紛繁復雜,如何讓學生在最短的時間找到所需要的信息，這個過程只有讓學生在每次有目的的實踐操作中體會。通過這種途徑,培養學生以獨立學習的態度和方法、以在信息社會中合理生活學習的責任,將信息技能用于信息問題的解決和進行創新性思維。根據學生收集的資料,加以整合,完成主題網站《看日本》的制作。

在《德國》教學設計中,課前安排學生分組收集德國相關資料:歷史名人、商標、著名企業,做成PPT文件。安排學生查找大眾資料,安排角色扮演,挑選學生表演相聲,并要求各組內容相對“保密”,學生課堂展示、表演氣氛熱烈。

6、主題學習網站

互聯網本身就是一個信息資源的海洋,不存在分科知識、課本知識。圍繞某一專題,學生可以查詢到相關的各類信息,將各類信息整合在一起,形成對事物立體、多面的認識,這是一個獲取、分析、綜合和創新知識的過程。主題學習網站就是這樣一種新型的網絡教學模式。主題教學網站,根據教學內容和教學要求的不同,既可以作為主要的教學手段,也可以作為課堂教學的有效補充,豐富和擴展學生的學科基礎知識和技能;同時以任務驅動的模式培養學生的信息技術素養和協作精神。本身就是對教學資源庫的二次開發,成為新的有價值的教學資源,甚至經過逐步完善后可以形成有特色的多媒體電子教材。

四、結束

一場徹底的教學改革不能僅僅是把電腦等現代教學技術塞進原有的課堂教學形式中,以此來替代某些傳統的教學元素。即便給這種課堂扣上一個技術化的名字也不能改變起舊瓶舊酒的性質。我們相信像它給生活的其他方面革命性的影響一樣,新技術會給地理教師提供更多的革新的可能性。信息技術整合地理課程并不僅僅是去是去適應已有的課堂,而是重組課堂,形成新的課堂秩序,其中包括角色,關系,活動形式,課室空間設計的改變。要迎接這一挑戰,地理教師應該開放思路,把目光放遠,尋求最有效的,最適合的途徑幫助學生獨立地,思辯性地學習,使他們成為信息時代的具有競爭力的人才。

4、建立數學與生活之間的聯系(2009.12 新的《數學課程標準》明確指出:“要重視從學生的生活實踐和已有的知識中學習數學和理解數學。”數學源于生活,寓于生活,用于生活。將數學學習回歸于兒童的生活,已經成為當今轉變小學數學教育觀念的一個重大命題。生活經驗是學生學習數學知識的基礎,而數學知識又為學生的生活提煉了經驗。在教學中,只有結合學生實際生活中的數學,創設教學情境,讓學生與自己的生活充分的融

合起來,將數學學習納入他們的生活背景之中,讓他們去尋找、發現、探究、認識,才有可能激發他們探究的動機,吸引他們思考的欲望,帶領他們參與探索和發現,使枯燥的知識生活化,才能掌握數學知識。

在上一年級第二學期《在街上》這堂課中,我是這樣處理的:通過一些生活中的情境,將書本知識與生活經驗相結合,讓學生知道在生活中處處都有各種各樣的數學現象和數學問題,讓學生感受到數學就在身邊,數學知識來源與生活,從而引導學生將數學知識運用生活之中。

一、開展活動,建立數學與生活的關系。

低年級學生對美麗生動的童話、活潑有趣的游戲、直觀形象的模擬表演特感興趣,并熱衷于充當其中的角色。這符合一年級這一學段兒童天真、愛幻想的天性和心理特征。在這節課中,我采用學生熟悉的“過馬路”這個生活情景,使抽象的數學問題生活化。

活動創設:由小朋友熟悉的《健康操》進行引入,隨著音樂的響起,小朋友們紛紛離開座位,跳起了健康操,課堂氣氛一下子活躍了起來,學生的興趣也提高了。

在學生的興趣高漲,氣氛達到高潮時,我出示主題圖,說:“看,街上到了。街上人來車往,熱鬧極了。你了解哪些交通規則?你能

說說嗎?”學生經過討論,說:“過馬路時,要注意來往車輛、走橫道線、看紅綠燈:紅燈停,綠燈行,黃燈等”等的交通規則。接著,我問:“小巧過馬路,先看哪一邊?”“為什

么要先看左,再看右?”“她向左看,看到了什么?向右看,又看到了什么?”等學生回答后接著問:“小亞也要過馬路,她是怎么走的?”讓學生相互說說。當學生說得正起勁時,我故皺眉說到:“同樣一輛摩托車,小巧和小亞一個說在左,一個卻說在右,這是為什么?”學生的情緒一下子被調動了起來。

給學生充分的時間進行討論后請兩個小朋友戴上小亞和小巧的頭飾,在教室里畫的橫道線上進行角色扮演過馬路,搞清為什么過馬路要先看左,再看右?如果不注意的話,可能會發生什么情況?,得出小巧和小亞站的相對位置關系,所以兩人的左右也不同的結論。接著我說:“小胖和小丁丁也要過馬路,他們是怎樣過馬路的呢?請你去找好好朋友輕輕地說一說。”學生紛紛離開位置,找到好朋友說一說,演一演,得出:“過馬路,要安全。先看左,再看右”的生活常識。

接著出示可愛的小丸子和名偵探柯南,這是小朋友都熟悉的動畫人物,讓他們進行爭論來進一步鞏固相對位置關系。課中我注重對學生人際關系、語言言語、身體運動和數學邏輯等多種智能的培養, 活動中,學生的參與率達到100%。

我認為:安排這樣的教學,學生不但掌握了書本上“左”與“右”的知識,還掌握了生活中過馬路要注意交通安全的生活常識,將學生在課堂中學到的知識,返回到生活中,解決了生活中問題,又用生活實踐中學到的知識彌補課堂內學不到的知識,自然滿足了學生求知的心理愿望,產生了強烈的教與學的共鳴。

二、創設情境,調動學生學習的積極性。

我們都知道一年級的小朋友是以形象思維為主的,并且注意力較容易分散,那么怎樣使學生的注意力集中在35分鐘的課堂教學中呢?我想:如果我們在教學過程中能做到根據學生的年齡特點、結合學生的生活經驗,把教材的內容融入教學情境之中,利用信息技術存儲量大,直觀性好,省時,快捷,便利,練習容量大的優勢,就可以使原來枯燥、抽象的數學變得生動、形象、饒有興趣,充分將信息技術與學科進行整合,可以充分的調動學生學習的積極性。

教學情景設計:首先出示“在街上”的主題圖,我運用flash制作馬路上人來車往的場景,以美妙的聲音、漂亮的畫面、鮮艷的色彩,引人入勝的情節,顯示出一片熱鬧的景象及亂穿馬路的危險性,制作了跳舞地小女孩告訴小朋友:“過馬路要先看左,再看右”,將“靜態”的知識變為“動態”,引起了小朋友學習的興趣。再運用

“powerpoint”制作了不同的情境練習:說出福娃“左”與“右”的物體;小丸子和柯南爭辯一元錢在左邊還是右邊;超女周筆暢考考我們等一系列練習。

強有力的動感畫面和逼真形象的聲音,刺激著學生的感官,使抽象的內容變得具體、形象,特別是將一些學習上有一定困難,思想容易渙散的小朋友的思緒牢牢的吸引在我的教學過程中,使他們參與整個學習過程中,有效地促進了學生的學習,充分調動學生學習的主動性和積極性。

三、借助經驗,培養學生的思維能力。

在數學教學中,要借助生活經驗,讓學生學會思考問題,培養學生的思維能力,使生活經驗最終為學習書本知識而服務。

體驗教學:我出示了:“超級變、變、變”,以學生熟悉的超女周筆暢來到我們課堂上和大家一起學本領為主線,以小班化的形式,小組合作的方式,用“左”與“右”的知識,讓一年級的小朋友去思考這樣一道題:用1、2、3三個數字可以組成哪些不同的三位數?想一想,怎樣才能做到不重復,不遺漏?小朋友經過小組討論、動手擺擺數卡,輕而易舉地得出了123、132、213、231、312、321六個三位數。

這樣將生活經驗與數學知識相結合對學生進行思維的拓展,將課

堂氣氛推向了高潮,既發展了學生的思維,又培養了學生有序思考的思維方法,起到了一舉兩得的作用。

四、積累知識,運用于學生的生活實際。

我們知道學生:學生不是生活在一個真空的世界里的,是在不斷的接觸這個社會的。而小學生又是一張白紙,可塑性很強,數學生活化可以強調數學知識與社會生活

相接軌。因此,作為教師在傳授數學知識與訓練數學能力的過程中,應該自然而然的注入生活內容,在參與關心學生生活的過程中,引導學生將學所學知識運用于學生的生活實際。

練習設計:結合時事,創設了奧運吉祥物“福娃”的情境。我說:“今天有幾個好朋友來到了我們課堂上。”以“我們的好朋友和大家一起學習”為主線,進行復習鞏固。先出示奧運會吉祥物福娃的幻燈片,問:“你認識他們嗎?關于他們,你知道多少?”告訴小朋友:“福娃”是北京2008年第29屆奧運會吉祥物;“福娃”代表了夢想以及中國人民的渴望;“福娃”將祝福帶往世界各個角落,歡慶2008奧運盛典。讓小朋友了解福娃,了解奧運會,了解中國。讓學生知道我們國家的大事,懂得自己作為一名小主人,有責任獻出自己微薄的力量,為祖國盡一份小小的義務。再讓學生用“左”與“右”來說說福娃的位置,有的小朋友說:“…歡歡?的左邊是…迎迎?和…妮妮?,…歡歡?的右邊

是…貝貝?和…晶晶?。”有的小朋友說:“我喜歡…歡歡?,我看到…歡歡?的左邊是…貝貝?和…晶晶?,…歡歡?的右邊是…迎迎?和…妮妮?。”我聽了真高興。這說明小朋友已經學會自己選擇參照物來判斷左右物體了。

最后,我又給學生布置了一個特殊的作業:“回家和爸爸媽媽一起看看自己家的小區圖,說說自己的家的左邊是什么?右邊是什么?”再看看中國地圖冊,找一找地圖上:“我們的家——上海的位置,上海的左、右分別是哪個城市?”,“我們的首都——北京在哪里?北京的左、右各有哪些城市?”我認為這樣的處理,既鞏固了書本知識,又讓孩子加強了與父母之間的交流,加深了感情,同時讓學生認識了自己的家,了解了自己的祖國,知道了我們的國家是個地大物博,歷史悠久的文明古國,會以自己是一個中國人為榮。

法國學者盧梭認為:兒童時期是理解性睡眠時期,不宜用理解性的方法對他們進行訓練,應當讓他們接受大自然的教育,接受感覺經驗的教育,接受實際事物,實際行動的教育。現實世界是數學豐富的源泉。因此在設計教學內容時,教師要有意識地將書本知識與學生的生活實際聯系起來,寓數學知識于學生的喜聞樂見的活動中,使抽象的數學知識以直觀的豐富的客觀事物為載體,讓學生體驗到數學知識就在身邊,生

活中充滿著數學,從而讓學生在自己的生活去尋找數學、發現數學、探究數學、認識數學和掌握數學。

5、一邊工作一邊研究——教師的行動研究(2010.1 概述

中小學教師開始著手進行教育研究時,常常會有這樣的問題或疑惑:一是研究的主題如何確定。許多老師認為,搞研究就是要選擇具有前瞻性、先進性課題,這樣的課題才有價值。那么該選什么樣的題目才能適合教師研究的要求呢?二是研究方案如何制訂。大凡研究,選題之后都要有相應的研究計劃,有一套程式,還要有文獻資料的積累,這該怎么辦?三是研究方法怎樣選擇。研究需要選用適當的方法,諸如實驗法、調查法、案例研究法等等,但這法那法的似乎和教師的日常教學實踐有距離,沒有時間做怎么辦?四是研究報告怎樣撰寫。研究最后要寫文章,文章要有理有據,有理論色彩,教師沒有足夠的時間學習理論,不會寫文章怎么辦?說實話,我們所倡導的行動研究就是針對老師們的四個擔心的,因為行動研究的特色就是:一邊工作,一邊研究。

一、我們倡導的行動研究

1、以探究實際問題、改進實踐為目的 實例3.1:張老師的課題研究

2002年9月,張老師接了初三年級兩個班的物理教學,在對學

生物理學習基礎情況的調研過程中,發現了兩個突出問題:一是學生之間的學習水平差距大,二是很多學生認為物理難學、沒有興趣學。張老師在對一些成績差的學生的情況調查分析后,從學生學習的角度和教師教的角度做了認真的思考,并學習了相關理論。之后,張老師將對學生的評價作為改善學生學習物理動機的突破口,有了三個具體的“動作”。在不斷精致這些“動作”的過程中,張老師所教兩個班學生的物理學習成績有了很大的提高,張老師自己也有了很大的成就感。

在上面的實例中,我們可以看出,用心的張老師發現了教學中的問題,在對問題本身做調查和分析的基礎上,主動學習,積極探究,試圖改進教學的方法,提高教學質量。如果要問,什么是教師的行動研究?毫無疑問,張老師所做的事情,就是教師的行動研究。從這里我們也可以看出,教師行動研究的第一個特點:研究的問題來源于教師的教學實踐,研究的目的是為了改進教學實務。

如果我們對此做一點深層次的理性分析,我們可能發現以上的分析有點就事論事的味道。教師的行動研究,從直接的目的來看,確實是為了改進教學實務,從深層來看其實是提供了教師反省與探究自己教學實務的機會。“行動研究中…研究?所包含的意義可能是喚醒教師對其工作情境與實踐問題的…專業知覺?,進而透過系統的探究

過程予以…理解?、…詮釋?乃至改進,這便是教育行動研究的始末。”[①] 從這里我們也可以看出,作為一種研究方法,行動研究與理論研究和控制嚴格的實驗研究等是有區別。

2、研究與行動相結合

實例3.2:不斷“有辦法”的劉老師

作為一名有著十幾年教齡的語文教師,劉老師在兢兢業業地工作的同時,也有著很多的困惑,尤其是作文教學。一個偶然的機會,劉老師開始了《通過寫作檔案袋的收集和評估提高中學生語文學習的自我效能》的研究。劉老師自定的目標是:以寫作檔案袋的形式,充實學生的寫作內容,激發學生寫作興趣。

劉老師先上網查閱了一些相關的資料,又結合自身的經驗,向學生介紹了什么是檔案袋,檔案袋搜集的方法等等。盡管劉老師準備了很久,也似乎擺足了“噱頭”,但學生的反應并不強烈。有經驗的劉老師沒有灰心,也沒有強迫,而是讓一部分人先動起來。三個多星期后,全班學生都動起來了。當劉老師正準備松口氣的時候,問題又來了,學生對持續了一個多月的檔案袋沒興趣了,怎么辦?又是調查,引導,又是一部分學

生現身說法。漸漸地每個學生的檔案袋豐富了,但就在這時,另一個問題又產生了,怎么辦呢?“繼續想辦法做唄!”劉老師說得很輕松。

如果再要問,教師的行動研究是什么?那么我們可以簡單地說,教師的行動研究從根本上說就是一種行動,是教師的“行動之旅”。在這樣的“旅途”中,教師需要不斷地根據目的,檢討、調整、修正自己的行動,并形成新的行動。從這里,我們又似乎可以得出教師行動研究的第二個特點:研究的過程就是教師的不斷行動的過程。

必須說明的是,教師的行動研究是為了行動而研究,而不是為了研究而行動。在教育教學實踐工作中,用心的教師會遭遇疑難、困惑,會采取不同的行動改善現狀。但為了解決問題,這種行動可能要“復雜”一點,需要一點策略,需要采取明智的、有計劃的行動方案,經由不斷地內省和內化,審時度勢,達致理想的改變。所以,教師的行動研究本身,也是一個科學性的研究過程。

3、以合作的方式進行 實例3.3:“二五班”的工作坊

小楊同學是讓二(五班所有任課老師非常“頭痛”的“特殊”生,習慣差,成績差、不誠實。班主任張老師家訪后,發現他家不僅生活環境差,而且父親曾蹲過兩次獄,母親目不識丁。在張老師對任課老師講了小楊的家庭情況后,原來對他非常“頭痛”的七位老師(語、數、外、體、美、自、音,驚訝之余,有了份同情和責任。他們決定聯合起來共同“行動”,把更多的愛給予小楊。

他們針對小楊的特殊情況制定了一個特別的教育方案。之后,七個人一有空就湊在一起,說小楊的變化,說“方案”的好與不好,交流小楊在各自課上的表現。老師們將他們的這種討論方式稱為“二五班的工作坊”。

一年多來,小楊在“二五班工作坊”老師的關心下,除了學習上由于智力的因素還無法和同齡孩子相比外,可以說他已經是一名合格的,而且是一名可愛的、關心集體的小學生了。

從這個實例中,我們似乎可以得出教師行動研究的第三個特點:研究的過程是教師的合作參與的過程。可以這么說,合作參與是教師行動研究的重要精神特質之一,因為教師的行動研究不是在實驗室里進行的,而是在實踐即行動的過程中進行的,因此需要參與者或相關者分工合作、經驗分享,共同教育教學問題的解決作出決策。

教師的行動研究是基于教師個體獨立自主行為的合作研究,重視的是成員間伙伴平等關系。可以說,教師的研究過程是合作的過程,也是相互學習的過程。老師們在一個合作的團隊中相互支持、相互信任,使實際工作過程變成一個協作研究過程,使研究過程又變成一個理智的工作過程。

4、是個不斷展開的螺旋過程

實例3.4:“我一路辛苦地走過來,但還要繼續。這是個美妙的 過程。”

有著十幾年歷史學科教齡的倪老師,對自己十多年歷史教學的得意和失意做了細致的回顧,在查詢了大量資料和別人研究情況的基礎上,將“初中歷史…質疑式?教學法研究”作為研究的課題。

倪老師做研究的第一步是精心設計了一份研究計劃。計劃中,倪老師對“如何從創設質疑教學情境開始,通過循序漸進、動態優化的教學策略,探索質疑式歷史教學法”的過程做了詳細的設計。在學校科研顧問的指導下,倪老師對計劃做了修正,在課堂中開始了行動。

課堂上,倪老師開始按計劃進行她的教學。學校科研顧問和組內的老師觀課后發問:應該怎么理解質疑?“質疑式教學”究竟要改變什么?是教師的教學方式還是學生的學習行為? 倪老師沒有想到這些問題,只是對幾個星期以來的付出和專注被如此輕易地否定不甘心。倪老師據理力爭,但來自教研組同事的困惑和科研顧問的發問,不時讓她語塞。

回家后,倪老師對研究計劃做了認真的反思,又找來與研究課題有關的書籍,“惡補”了其中的相關理論。“把…質疑?的目標看作是教學方法的創新與將學生獲取…質疑能力?作為目標,是完全不同的。前者的…質疑?是為了搞活課堂氣氛而設置的教學手段和形式,后者的

…質疑?是學生進行探究性學習的一種能力,只有如此,歷史課才能成為一種智慧性的學習活動”,一個星期后,倪老師很有感慨地在修正的研究計劃前寫上了這樣一段文字……

倪老師還在行動,倪老師的故事也遠還沒有結束,按倪老師自己的說法是:“我一路辛苦走來,但還要繼續。這是個美妙的過程”。

被大家一致公認的行動研究的先驅者心理學家勒溫(Lewin,K.認為:行動研究是由許多回路所形成的反省性螺旋,其中每一回路都包含計劃、事實資料探索或偵察以及行動等步驟。每一個“研究-行動”回路會導致另一“研究-行動”回路的進行,是一個連續不斷的歷程。自勒溫之后,行動研究的主要倡導者大都遵循勒溫提出的螺旋循環概念,或略有修正,但原則上都認可行動研究的展開過程是“觀察—計劃—行動—反省”的循環,這在很多文獻中都有比較詳細的闡述。

事實上,教師的行動研究的過程不可能分割得如此清晰,也不一定都依此順序直線進行的。真實的行動研究不是很有序,不是很整齊,可能比我們想象的研究還要凌亂,沒有正式的開始、中間和結尾。但不管如何,從這里我們也可以得出,教師進行行動研究的第四個特點:行動研究是個不斷展開的螺旋過程。換言之,行動研究不象傳統的研究那樣,在研究報告的撰寫和呈交以后就完成了, 它可能包括檢驗我們的想法、觀察、記錄我們自己和我們行動的結果,作為過程的繼續,我們可能會嘗試其它想法并繼續行動,就如倪老師所言:“這是一個美妙的過程”。

二、教師如何參與行動研究(一擬定行動研究計劃

1、為什么要有行動研究計劃

一些老師在課題申報書中會寫到,本課題采用行動研究的方法,但之后既沒有具體的研究設想,也沒有具體的計劃。問老師原因,得到的回答是:行動研究的特點不是行動與研究相結合嗎?我們的工作就是研究,為什么還要有計劃呢? 其實,這是對行動研究的誤解。行動研究的確是和教師的工作結合在一起的,在展開的過程中,不規定具體的行動步驟和策略,但既然是研究,事先就需要有個初步的假設和計劃,這樣才能提高研究效率,拓展研究深度。另一方面,有了研究計劃也有利于督促研究者在過程中不斷地反思和調節,調節計劃,更調節行為。客觀地說,行動研究的計劃是教師研究之旅的一種指南,制定計劃的目的并不是以后要不折不扣地執行,而是通過這樣一個環節,希望教師們在進行行動研究時,明確“我要進行的研究是什么”,這就是提出行動研究的設想和制訂計劃的意義和價值之一。

2、怎樣的行動研究計劃是合適的

按照我們的經驗和認識,一份比較合適的行動研究計劃可能應該包括以下內容: ①研究的問題。問題是工作中要解決的問題,也是研究中要解決的問題。行動研究所針對的問題應該比較集中,題目不易過大,關于這一點前面《教師研究的起步》這一章中有詳細的說明,這里不再贅述。

②研究的設想。設想就是關于怎樣解決問題的假設,強調的是在展開的過程中,用怎樣的方法將行動與研究結合在一起,使問題得到比較好的解決。對于我們中小學教師來說,更應該將我們的教學與研究聯系起來。

③過程的規劃。需要規劃的是行動的過程,以及伴隨在一起不可分離的討論、反思、調節、資料的搜集積累等等研究過程,行動與研究是融為一體的。

④研究的大致時間表。由于行動研究中研究與工作改進是同步的,所以研究的時間具有一定的靈活性,可以適當地縮短或延長。

⑤怎樣進行資料積累、處理等技術性的問題。

讀到這里,可能老師會提出這樣的問題:行動研究中“研究計劃”和“行動計劃”是什么關系?從理論上說,一項研究的行動計劃和研究計劃

應該是分開的,但從老師進行行動研究的實際來看,兩者卻是結合的。一個大家能比較認同的行動研究計劃中有行動,包括實踐過程的各個環節;計劃中也應該有研究,設想、反思、調節、資料積累等等。只是這樣的計劃并不是研究一開始就有了,而是老師在行動過程中一點一滴地完善、“建設”起來的。

無論是研究還是行動,歸根結底要解決教育的實際問題。這里有幾個必要的提醒:①當研究的目標和解決實際問題游離時,不是好計劃;②當工作目標完全取代研究目標時,行動研究就沒有研究只有行動;③計劃有大有小,要根據實施的時間長短來加以考慮。

(二不斷澄清研究問題

雖然教師行動研究中,工作與研究是不可分離的,但畢竟教師工作中面臨大量的瑣碎的問題,研究要從大量瑣碎問題中,提煉出有研究價值的(即這個問題的解決沒有非常現成的答案,問題解決的本身會對實踐產生關鍵性影響的,同時又有研究可能的問題。這是一個不斷發現和提出問題,又不斷澄清問題的過程。提煉出來關鍵問題后,要以此為中心將工作中的其他問題與它聯系起來,形成一個探索的思路或者說框架。

每個教師能找到的問題和能研究的問題是不同的,因為在不同的層面上都存在有價值的問題,在常規化教學下有常規的問題,水

平高的教師也善于把“不是問題之處問題化”。任何教師只要處處留心、用心,就會有問題,就能夠研究。只是要注意的是,由于教師的行動研究中行動與研究在整個過程中是密不可分的,有時容易混淆行動與研究,因此我們是在思考研究的目標時,還是應該將工作與研究適當地剝離。

下面所呈現的是學校里一群教師在進行的一個研究。

實例3.6:“差生”產生的原因及轉化策略研究

C中學是區里面需要重點加強的十二所薄弱初中校之一。薄弱的重要原因之一就是生源差,學生的入學成績低,相當比例的學生來自單親或貧困家庭,絕大多數學生的家庭教育條件較差。因此,“差生”問題是困繞C中學發展的首要問題。在對學校現實問題進行了深刻分析的基礎上,校長決定成立學校教科研小組將“差生產生的原因及轉化策略研究”作為研究的問題。

課題開始啟動時,老師們只是感覺差生問題是非常值得研究的,但具體該先研究哪一方面的具體問題,采用怎樣的策略并不清晰。后來,學校成為了上海市教科院普教所的基地學校,在科研人員的建議下,學校倡導教師寫教育案例,回顧、分享各自的教育教學經驗。在交流、討論中,老師們發現原來一頭亂麻的差生問題,一下子聚焦成了三個問題:學生、家長和老師心目中的“差生”和“好學生”;

當學生犯了錯以后,老師該做怎樣的決策;老師應該怎樣關注不同的“差生”。之后老師們以年級組為單位,根據不同年段學生的不同特點,選擇不同的研究問題,并且確定了共同觀察的對象,定期組織交流心得、經驗、研究的進展。

目前研究還在繼續之中,不知將來會發生什么,但有一點是肯定的,那就是在不斷的研究中,問題被不斷地澄清,解決問題的策略不斷清晰,老師們對“差生”的認識也漸漸發生了變化。

教師行動研究的過程,不斷澄清研究問題的過程,也是不斷清晰問題解決策略的過程。上面的例子可能是一個現實發生的比較典型的例子。如果我們將這個例子詳細地解剖下,可以看到在行動研究過程中,老師經歷了這樣幾個階段:①通過調查研究,發現有關的多個問題,找出關鍵問題;②通過一定的方法,在嘗試問題解決的問題中,將問題聚焦,在可能的范圍內對問題進行進一步定位;③從已經解決問題或未解決的問題中引申出新的問題。這是一個深化研究的過程,很多時候也是一個新研究的開始。

其實上面的每一個過程都是一個解決問題的過程,很多時候這些過程不是線形的,而是交替進行的。

(三選擇適合的解決問題的方法和途徑