第一篇：“去個性化”：在人群中迷失

“去個性化”：在人群中迷失

心理導讀：俗話說：“人多膽子壯，恃眾好逞強。”你本來是一個性格內向的人，但是中國申奧成功后，在學校慶祝游行的人群中，你和同學們一起大喊大叫，互相擁抱；一位平素老實文靜的朋友，被公安機關拘留了，原因是參與打群架，失手將人致傷。

津巴多關于“去個性化”的實驗

1969年，心理學家津巴多試圖發現，擺脫正常社會約束和從事極端否定的行為的去個性化是如何產生的，也就是說，為什么一些平時很老實的人，在一群瘋狂的人當中也會變得瘋狂。他做了一個有趣的電擊實驗。

津巴多召集了一些女大學生作為被試，對她們說：實驗要求對隔壁一個女大學生進行電擊，不需要負任何道義上的責任，完全是為了科學實驗的需要。通過鏡子被試們可以看到那個被自己電擊的女大學生。實際上這個女大學生是津巴多的助手，她并沒有真正受到電擊。但當被試按下電鈕時，她假裝大喊大叫，流淚求饒，以使那些作為被試的女大學生們相信，她真的非常痛苦。

被試分為兩組。第一組被試都穿上了帶頭罩的白大褂，每個人只露出了兩只眼睛，因而彼此間誰也不認識。主持人請她們實施電擊時也不叫她們的名字，整個實驗在昏暗中進行。這種情景被津巴多稱為“去個性化的條件”。

第二組被試穿著平常的衣服，每個人胸前都有一張名片掛著。在實驗時，主持人很有禮貌地叫著每個人的名字。房間里的照明很好，每個人彼此都能看得很清楚。這一情景稱為“個性化”。

津巴多預言說：在去個性化條件下的被試將比在個性化條件下的被試在按電鈕時將表現出較少的約束。結果證實了他的預言。去個性化小組比個性化小組按電鈕的次數多達將近兩倍，并且每一次按下電鈕的持續時間也較長。

更有意思的是津巴多在又一次實驗前安排被試們聽一段錄音，內容是津巴多與兩位將要被“電擊”的女大學生的談話。這個談話表明二者具有不同的人格特點，其中一個十分可愛，樂于助人，而另一個則很自私自利，讓人厭惡。

同樣在去個性化條件和個性化兩種情景下讓被試實施電擊，結果非常有趣。在去個性化條件下，不管面對的是可愛的人還是令人討厭的人，被試都去按電鈕。津巴多在實驗報告中寫道：這些可愛的，在正常情況下態度溫柔的女學生，幾乎在每一次有機會時，都會按一下電鈕，而根本不管被電擊的是一位可愛的或者可惡的人，而且她們一點也不為之感到緊張或內疚。

相反，在個性化條件下，被試們就非常有鑒別力，他們按被電擊者的人格決定自己按電鈕的次數和時間長短。

匿名+責任模糊=沖動？

津巴多認為，去個性化產生的環境具有兩個特點：一是匿名性。即個體意識到自己的所作所為是匿名的，沒有人認識自己，所以個體毫無顧忌地違反社會規范與道德習俗，甚至法律，作出一些平時自己一個人決不會作出的行為。二是責任模糊。當一個人成為某個集體的成員時，他就會發現，對于集體行動的責任是模糊的或分散的。參加者人人有份，任何一個個體都不必為集體行為而承擔罪責，由于感到壓力減少，覺得沒有受懲罰的可能，沒有內疚感，從而使行為更加粗野、放肆。有的成員甚至覺得他們的行動是允許的或在道德上是正確的，因為集體作為一個統一體參加了這一行動。津巴多還認為，一旦失個性化開始并聚集力量，就難以逆轉或是停止。

對于“去個性化”這一心理現象，我們要善于辯證地分析看待，既要利用其積極的一面，又要克服其消極的一面。如果你是一個比較內向、膽小、孤僻的人，你希望改變自己的性格，你就可以多參加一些熱鬧的、激烈的活動，在一哄而上的人群中，你也會不由自主地席卷入其中，很可能平靜下來之后，你會驚訝于自己的表現，發覺自己性格中原來也有外向、開朗的一面。而如果你是一個群體的管理者，建議你事先一定搞好統籌安排，令所屬人員每個人清楚有關規章制度，明白各自應承擔的責任與義務，防止他們產生法不責眾的僥幸心理，做到賞罰明確，才能使你這班人井然有序，臨危不亂，避免許多無謂的紛爭，始終保持較高的工作效率及質量。

第二篇：去個性化

去個性化

溫遠遠

? 教學目的

（一）掌握去個性化的定義，理解去個性化的實驗研究以及原因。

（二）學會在群體中避免去個性化現象，并為在現實如何避免此提出個人有建設性的意見。

? 教學重點

去個性化的實驗研究和影響因素。? 教學難點

在現實生活中如何避免去個性化現象。? 教學方法 講解法 主要內容： 定義

去個性化，就是個人在群體中喪失了對自我的控制，失去了個體感，與群體同一起來。去個性化現象，在群體破壞性行為中表現的最為典型。金巴爾多去個性化的實驗研究

金巴爾多召集了一些女大學生作為被試，對她們說：實驗要求對隔壁一個女大學生進行電擊，不需要負任何道義上的責任，完全是為了科學實驗的需要。通過鏡子被試們可以看到那個被自己電擊的女大學生。實際上這個女大學生是金巴爾多的助手，她并沒有真正受到電擊。但當被試按下電鈕時，她假裝大喊大叫，流淚求饒，以使那些作為被試的女大學生們相信，她真的非常痛苦。被試分為兩組。第一組被試都穿上了帶頭罩的白大褂，每個人只露出了兩只眼睛，因而彼此間誰也不認識。主持人請她們實施電擊時也不叫她們的名字，整個實驗在昏暗中進行。這種情景被金巴爾多稱為“去個性化的條件”。第二組被試穿著平常的衣服，每個人胸前都有一張名片掛著。在實驗時，主持人很有禮貌地叫著每個人的名字。房間里的照明很好，每個人彼此都能看得很清楚。這一情景稱為“個性化”。

實驗結果發現，去個性化和可辨認性的倆組被試都順從實驗者的指示，電擊目標。但倆組電擊程度卻有很大的差別：去個性的被試平均電擊900時距，而可辨認性的被試則平均電擊470時距。由此可見，盡管一些女學生，在別人認不出來的情況下，也會做出攻擊別人的不仁行為。為什么在群體中會產生去個性化現象呢？

（1）外部原因

一、匿名性

生活在群體中的人既有代表群體的一面，也有代表個體的一面。所以，當他代表群體或以群體的面目出現時，由于可以匿名，使人難以辨認個體的真實姓名和身份，所以，做出違反社會規則的行為不會被發現，這樣就助長了個人的冒險心，做出平常不敢表現的行為。此時群體的無標準的整體行為戰勝了個體的規則行為，個體的獨特性沒有了，個體的自我控制能力沒有了。有些國家的防爆警察就是如此，他們穿著同樣的衣服，攜帶同樣的武器，保護性面罩遮住面孔，于是就隱藏了他們的個性。

二、責任分散因素（喪失責任感）

一個人在單獨行動時，往往能從倫理的角度考慮自己的行為，盡力避免受到輿論的指責或法律的制裁。可是在群體中，成員就會感到反社會行為是以整體的形式出現，責任落到群體身上，個人承擔的責任就小了。比如：一個學生違反紀律，是一個人的事，所謂一人做事一人當，但如果是幾個學生一起鬧，那么責任完全由一個人承擔的可能性就相當小，個體甚至可以把責任推給別人。

三、群體的淹沒性

在群體中，成員的活動往往并不是一個人的身份出現的，而是具有群體的意義，是以群體的形式出現，這樣群體就淹沒了個性，成員的自我被融化在群體中，與群體同一起來。而且群體成員越是無個性特征，他們的情緒、思想和活動越一致，自我感覺減少，從而行為也越缺乏自我的控制。

（2）內部因素：去個性化者的主觀狀態

自信心不足是產生去個性化現象的重要原因。學生在群體活動和交往中因感到自信心不足、力量有限，就會不顧判斷標準去迎合群體的心理，喪失責任感和自我控制能力，即群體的淹沒性。比如在課堂教學中，學生想發表自己的見解但又害怕出錯，從而迎合群體的現象充分說明了這一點。

對他人的期望也能產生去個性化現象。俄國教育家烏申斯基說過：“只有個性才能作用于個性的發展和形成，只有性格才能養成性格”。教師的認知優勢、年齡優勢、社會地位等在學生心目中產生一定的權威形象，這一權威形象使得從幼兒園到高校的學生都有模仿老師的傾向，教師的世界觀、價值觀、理想、興趣和認知方式、認知態度、認知風格會對學生的學習和行為產生深遠的影響，教師往往被學生看作“社會的代表”、“倫理的化身”，成為學生學習、模仿的榜樣。

去個性化行為的發生離不開群體誘因。但是，這并不意味著群體情境必然導致去個性化行為。換句話說，個體自我意識水平的高低，是決定去個性化行為會不會發生的關鍵因素。當一個人能清楚地意識到自己的角色，意識到個人對自己、對他人、對社會的責任，他就能做出正確的自我導向。即使外界的去個性化誘因十分強烈，他也不會產生去個性化行為。去個性化消極作用的防范 例如：

大城市偷盜、搶劫等各種反社會行為增加的原因之一，是由于城市人口密集、流動性大，人們彼此直接接觸較少，因此同鄉村人相比，城市人匿名性更大，去個性化程度更高，因而犯罪率也更高。津巴多把一輛汽車置于紐約市區街道旁，用望遠鏡在遠處觀察，結果發現，在２６小時內，汽車上的冷卻器、收音機、雨刷、汽油桶等所有容易拆卸的都被偷走了。而且都是穿著整潔的白人干的。而在小村鎮放兩樣一輛汽車長達九天，除去有一天下雨，一位過路人把開著的引擎蓋子蓋好之外，無人碰它。

因此，要使人們的行為更加符合社會行為規范，使人們循規蹈矩遵紀守法，一個可行的辦法是盡可能減少去個性化的程度，使責任分工明確，處在他人的監督之下，使每個人都難以逃避自己的責任。比如，各行各業的人們有一些職業服裝，軍人要穿軍裝，警察要穿警服，學生要穿校服，戴校徽，這相當于給每個人貼了個標簽。一名警察穿上警服走在街上，面對歹徒行兇，就很難袖手旁觀；大學生帶上校徽，在很多情況下，對自己的行為和責任就有了更多的約束。如果不安排值日生，教室里就沒有人擦黑板，如果不僅安排了值日生，而且把值日生的名字每天寫在黑板上，情況就會完全不同。試想，如果每個黨員都能戴上一塊“黨徽”，其先鋒模范作用會得到更好的體現。

第三篇：去個性化

去個性化

一、概述

定義

去個性化（deindividuation），又叫個性消失，亦可叫去壓抑化、去抑止化，是指個人在群體壓力或群體意識影響下，會導致自我導向功能的削弱或責任感的喪失，產生一些個人單獨活動時是不會出現的行為。去個性化的外在條件有兩個：一是身份的隱匿；二是責任的模糊化。

去個性化是一種自我意識下降，自我評價和自我控制能力降低的狀態。個體在去個性化狀態下行為的責任意識明顯喪失，會做出一些通常不會做的行為。如集體起哄、相互打鬧追逐、甚至成群結伙地故意破壞公物、打架斗毆、集體宿舍樓出現亂倒污水垃圾等，都屬于去個性化現象。

我們還都有這樣的經驗，有時候太專注于某事情，以至于完全忽略他人，甚至忽略我們自己是如何看待我們的行為的，這種情況下個體是處于去個性化狀態的。此外，藥物、酒精和催眠等因素，也可造成人的自我意識和自我控制水平迅速降低，使人處于去個性化的狀態。

二、社會作用

（一）個性化與社會冷漠

案例一：

有過一則報道，說高樓頂上有個小伙子要跳樓自殺，救護車、消防車呼嘯而至，警察為挽救生命苦苦努力。而高樓下看熱鬧的人越聚越多，突然人群中有人大叫“快跳呀”，其他人也跟著附和起哄，最后在眾人的“慫恿”和“鼓勵”聲中，年輕人對人間不再留戀，從樓頂飄然而下。在這種情境中，“看客”們是去個性化的，每個人都不再是自己，而是一個“匿名”的、和他人無差別的人。在去個性化的情境中，人們往往表現得精力充沛，不斷重復一些不可思議的行為而不能停止。人們會表現出平常受抑制的行為，而且對那些在正常情況下會引發自我控制機制的線索也不加反應。

案例二：

早在1972年，美國著名心理學家菲利浦，津巴多曾經做過一個模擬監獄實驗。實驗者將若干心理正常的大學生隨機分成“犯人組”與“看守組”，“逮捕”后的"犯人被戴上手銬，蒙住兩眼帶到了斯坦福大學地下室的一個“監獄”里。這些被試經歷了真正的犯人才會碰到的種種事情，如戴腳鐐手銬，全身噴消毒劑，換上監獄里統一制作的“布袋衣”，而且，“犯人”不再有姓名而只有一個號碼。“看守”也一樣。然而，這些原本平等的人，因為管教與被管教的不同角色，最后都產生了不健康的心理和擺脫社會規范約束的極端行為。如扮演“犯人”的被試逐漸變得軟弱、無助、抑郁，而扮演“看守”的被試則越來越有虐待“犯人”的傾向。

案例三：

1952年，費斯廷格（L.Festinger）、佩皮通（A.Pepitone）和紐康姆（T.Newcomb）進行了去個性化的實驗。他們要求各組男大學生在兩種條件下議論自己父母的缺點。一種條件是，被試身戴名簽，互稱名字，在明亮的教室里進行，這是可辨組；另一種條件下，被試身著長袍，頭戴面罩，只露出眼睛和鼻孔，相互都不知姓名，在燈光昏暗的房間里進行，這是去個性組。結果表明，去個性組肆無忌憚地數落、辱罵自己的父母，充分表現對自己父母的厭惡與不滿。在各組議論完了之后，以問卷調查的方式了解被試對再次參加議論的喜歡程度，結果，去個性化小組比其它小組對群體成員更加富有吸引力，也就是說，大學生們更喜歡在去個性化的小組里再次議論自己父母的不是。

（二）去個性化與社會攻擊

個體常常會被淹沒在群體之中，當個體自我認同被群體的行動與目標認同所取代，個體便會進入“去個性化狀態”，這種狀態將淡化個體的自我觀察和自我評價，降低個體責任與個人對于社會評價的關注。當自我控制力量減弱，暴力與反社會行為就隨時可能出現。

案例一：

在正常情況下，學生對違反校紀和違反社會公德的行為，具有恥辱感、負罪感和自責感,因而能夠遵守社會道德規范和學校紀律。但有一部分學生卻往往將自己融于某群學生整體之中，他們喜歡集體起哄、相互打鬧追逐、甚至成群結伙地故意破壞公物、打架斗毆等，或者學生犯了錯誤后在老師面前說的第一句話是“某某也做的”。這種現象就是“去個性化”行為。

“去個性化”的學生往往覺得自己處于某群學生整體之中，自己僅僅是以整體中的一員身份參與到某行為之中，人們的注意都指向在整體身上，教師不易覺察出自己的言行，即使造成了不良后果自己也不會被教師發覺，自己不會承擔由不良行為所招致的譴責，而責任將由所有參與的同學分擔，即“ 責任擴散”，這樣，每個人的責任觀念就淡漠了。這部分學生往往失去原有的個性和自我控制能力，削弱了對自我行為的約束，沉溺于沖動、無理性和不負責任的行為之中，完全依從于該群體所處的情緒狀態，能作出平時自己獨自一個人時所不敢、不愿做的事情。

案例二：

當今是信息時代，網絡正以不可抗拒之勢滲入我們的生活，改變著我們的行為模式、思維方式甚至社會結構。然而網絡也帶來了一些消極影響，如網絡暴力、網絡欺詐、網絡盜版、散播病毒和垃圾郵件等等，這種網絡中的去個性化是去個性化現象發生在網絡條件下的一種特殊情況。

網絡中去個性化行為發生時，個體會表現出行為責任意識降低、行為與內在標準不一致、自制力降低、人格扭曲等問題，從而導致個體做出在現實社會中通常不會做出的事情。這種行為會給網民自身和他人帶來消極的影響。

案例三：

研究表明，群體處于激勵性、充滿令人心情紊亂的刺激狀態下，尤其是群體中的成員不易被識別的情形下，易使個體成員產生去個性化現象，如起哄、球迷鬧事、聚眾斗毆中都存在去個性化現象。一旦個體處于去個性化狀態，會表現出

無自知性，從而產生一些個人單獨活動時不會出現的重復的、沖動的、情緒化的、有時甚至是破壞性的行為。在去個性化狀態下，人群不分青紅皂白地攻擊目標，并且攻擊的強度遠超尋常而不能停止。

（三）去個性化與推托懶惰行為

群體活動是去個性化最常見的情境。比如說“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”就是最典型的例子。

三、積極作用

去個性化的根本作用在于其去抑止化，所以對于“去個性化”這一心理現象，我們要善于辯證地分析看待，既要利用其積極的一面，又要克服其消極的一面。如果你是一個比較內向、膽小、孤僻的人，你希望改變自己的性格，你就可以多參加一些熱鬧的、激烈的活動，在一哄而上的人群中，你也會不由自主地席卷入其中，很可能平靜下來之后，你會驚訝于自己的表現，發覺自己性格中原來也有外向、開朗的一面。而如果你是一個群體的管理者，建議你事先一定搞好統籌安排，令所屬人員每個人清楚有關規章制度，明白各自應承擔的責任與義務，防止他們產生法不責眾的僥幸心理，做到賞罰明確，才能使你這班人井然有序，臨危不亂，避免許多無謂的紛爭，始終保持較高的工作效率及質量。

（四）產生因素

外部因素

1、匿名性：

《中國大百科全書·心理學卷》提出，發生去個性化現象的關鍵因素是匿名的作用。生活在群體中的人既有代表群體的一面，也有代表個體的一面。所以，當他代表群體或以群體的面目出現時，由于可以匿名，使人難以辨認個體的真實姓名和身份，誰也不知道他是誰以及他在干什么，他就很可能任意行為，不受規范的約束。此時群體的無標準的整體行為戰勝了個體的規則行為，個體的獨特性沒有了，個體的自我糾正能力沒有了。群體成員的匿名性，三K黨的成員就是如此，他們穿著同樣的衣服，攜帶同樣的武器，保護性面罩遮住面孔，于是就隱藏了他們的個性。

2、責任分散因素：

費斯廷格等人提出，在群體中的個人覺得他對于集體行為是不負責任的，因為當個人隱匿在群體中，不易作為特定的個體被辨認出來時，他就會發現，對于集體行動的責任是模糊的或分散的。一個學生違反紀律，是一個人的事，所謂一人做事一人當，但如果是幾個學生一起鬧，那么責任完全由一個人承擔的可能性就相當小，個體甚至可以把責任推給別人。

內部因素：去個性化者的主觀狀態

3、情緒的激發水平，情境不明確時的新奇感等。

已有對去個性化狀態的研究表明，匿名、重視群體、期望、避免道德責任的消極評價、群體大小、喚醒水平、模糊情景的新穎性、亂用藥物、卷入群體活動的程度等因素影響或導致了去個性化狀態的產生。

自信心不足是產生去個性化現象的重要原因。學生在群體活動和交往中因感到自信心不足、力量有限，就會不顧判斷標準去迎合群體的心理，喪失責任感和自我控制能力，即群體的淹沒性。比如在課堂教學中，學生想發表自己的見解但又害怕出錯，從而迎合群體的現象充分說明了這一點。

對他人的期望也能產生去個性化現象。俄國教育家烏申斯基說過：“只有個性才能作用于個性的發展和形成，只有性格才能養成性格”。教師的認知優勢、年齡優勢、社會地位等在學生心目中產生一定的權威形象，這一權威形象使得從幼兒園到高校的學生都有模仿老師的傾向，教師的世界觀、價值觀、理想、興趣和認知方式、認知態度、認知風格會對學生的學習和行為產生深遠的影響，教師往往被學生看作“社會的代表”、“倫理的化身”，成為學生學習、模仿的榜樣。去個性化行為的發生離不開群體誘因。但是，這并不意味著群體情境必然導致去個性化行為。換句話說，個體自我意識水平的高低，是決定去個性化行為會不會發生的關鍵因素。當一個人能清楚地意識到自己的角色，意識到個人對自己、對他人、對社會的責任，他就能做出正確的自我導向。即使外界的去個性化誘因十分強烈，他也不會產生去個性化行為。即，“超我”沒有很好發展，甚至沒有發展，失去了用“超我”指導“自我”、限制“本我”的沖動和控制行為使個體符合社會規范要求的功能。因此，被壓制的本我就會釋放出來，個體遵循“快樂原則”行事，做出與平常不一致的行為。

“重視群體”是去個性化產生的條件之一，因此對于處于去個性化狀態的個體，群體的行為極具導向性，由群體中極少數人的不道德行為引發整個群體的不道德行為的可能性就大大增加。如果此時群體中存在少數對某種道德無知的個體，在特定情境下他們會做出相應的不道德行為，而此時由于在其他個體眼中他們是代表整個群體的，就可能引發群體的不道德行為。從而使個別個體的無知心理影響擴大到整個群體。由于處于去個性化狀態的個體“喚醒水平”較高，對群體的標準較容易認同，如果這種不道德行為在群體中反復出現，就可能導致其他個體最終對此種行為產生內部認同，改變自己的道德體驗，甚至進而改變自己的道德認知，使自己又回到對這種道德的無知狀態。以后即使脫離了原有群體，仍然會保持這種不道德行為，也就是所謂的“見怪不怪”、“習以為常”。

（五）消極防范

去個性化的研究為解釋暴力行為和反社會行為找到一條途徑。去個性化是一切不道德行為、暴力行為、反社會行為發生的條件之一。

例如，研究表明，大城市偷盜、搶劫等各種反社會行為增加的原因之一，是由于城市人口密集、流動性大，人們彼此直接接觸較少，因此同鄉村人相比，城市人匿名性更大，去個性化程度更高，因而犯罪率也更高。津巴多把一輛汽車置于紐約市區街道旁，用望遠鏡在遠處觀察，結果發現，在26小時內，汽車上的冷卻器、收音機、雨刷、汽油桶等所有容易拆卸的都被偷走了。而且都是穿著整潔的白人干的。而在小村鎮放兩樣一輛汽車長達九天，除去有一天下雨，一位過路人把開著的引擎蓋子蓋好之外，無人碰它。

因此，要使人們的行為更加符合社會行為規范，使人們循規蹈矩遵紀守法，一個可行的辦法是盡可能減少去個性化的程度，使責任分工明確，處在他人的監督之下，使每個人都難以逃避自己的責任。比如，各行各業的人們有一些職業服裝，軍人要穿軍裝，警察要穿警服，學生要穿校服，戴校徽，這相當于給每個人貼了個標簽。一名警察穿上警服走在街上，面對歹徒行兇，就很難袖手旁觀；大學生帶上校徽，在很多情況下，對自己的行為和責任就有了更多的約束。如果不安排值日生，教室里就沒有人擦黑板，如果不僅安排了值日生，而且把值日生的名字每天寫在黑板上，情況就會完全不同。試想，如果每個黨員都能戴上一塊“黨徽”，其先鋒模范作用會得到更好的體現。

以教學活動為例，主要體現在下面幾個方面上：

1、形成積極的群體規范，控制學生個體的消極行為。良好的群體規范有助于控制“去個性化心理”驅使下的消極行為。教師必須及時調整群體規范的內容，營造正確的輿論導向樹立好的模仿偶像，及時改變有傾向性的消極行為，強化正確行為。讓個體的言行植根于優良的群體規范沃土中。

2、改變學生在群體中的地位，增強角色意識。由于角色、地位的不同，學生對群體的依賴、貢獻也有所不同。因此老師在鼓勵學生在群體中加強交往，強化角色的主體意識，以增強個體的責任心，擺脫群體責任分散對其消極行為的誘惑。

3、加強“知行統一”促進個體社會化。從提高學生的思想素質入手,以經常的、系統的、有針對性的教育形式對學生進行自我意識、自我管理和自我監督等方面的和善引導與耐心教育，不斷增強和提高學生的是非觀念和修養水平，強化組織紀律觀念。

4、提高自我意識，克服不良性格。“去個性化心理”是群體只成員普遍具有的一種心理，既可能導致消極行為，也可導致建設性、創造性行為，必須利用群體動力為我所用。

第四篇：去個性化案例

去個性化導致冷漠

案例一：

有過一則報道，說高樓頂上有個小伙子要跳樓自殺，救護車、消防車呼嘯而至，警察在為挽救生命苦苦努力。而高樓下看熱鬧的人越聚越多，突然人群中有人大叫“快跳呀”，其他人也跟著附和起哄，最后在眾人的“慫恿”和“鼓勵”聲中，年輕人對人間不再留戀，從樓頂飄然而下。在這種情境中，“看客”們是去個性化的，每個人都不再是自己，而是一個“匿名”的、和他人無差別的人。在去個性化的情境中，人們往往表現得精力充沛，不斷重復一些不可思議的行為而不能停止。人們會表現出平常受抑制的行為，而且對那些在正常情況下會引發自我控制機制的線索也不加反應。

案例二：

早在1972年，美國著名心理學家菲利浦,金巴爾多曾經做過一個模擬監獄實驗。實驗者將若干心理正常的大學生隨機分成“犯人組”與“看守組”。“逮捕”后的“犯人被戴上手銬,蒙住兩眼帶到了斯坦福大學地下室的一個”監獄“里。這些被試經歷了真正的犯人才會碰到的種種事情,如戴腳鐐手銬,全身噴消毒劑,換上監獄里統一制作的”布袋衣“,而且,”犯人“不再有姓名而只有一個號碼。”看守“也一樣。然而,這些原本平等的人,因為管教與被管教的不同角色,最后都產生了不健康的心理和擺脫社會規范約束的極端行為。如扮演“犯人”的被試逐漸變得軟弱、無助、抑郁,而扮演“看守”的被試則越來越有虐待”犯人"的傾向。

案例三：

1969年，心理學家金巴爾多試圖發現，擺脫正常社會約束和從事極端否定的行為的去個性化是如何產生的，也就是說，為什么一些平時很老實的人，在一群瘋狂的人當中也會變得瘋狂。他做了一個有趣的電擊實驗。金巴爾多召集了一些女大學生作為被試，對她們說：實驗要求對隔壁一個女大學生進行電擊，不需要負任何道義上的責任，完全是為了科學實驗的需要。通過鏡子被試們可以看到那個被自己電擊的女大學生。實際上這個女大學生是金巴爾多的助手，她并沒有真正受到電擊。但當被試按下電鈕時，她假裝大喊大叫，流淚求饒，以使那些作為被試的女大學生們相信，她真的非常痛苦。被試分為兩組。第一組被試都穿上了帶頭罩的白大褂，每個人只露出了兩只眼睛，因而彼此間誰也不認識。主持人請她們實施電擊時也不叫她們的名字，整個實驗在昏暗中進行。這種情景被金巴爾多稱為“去個性化的條件”。第二組被試穿著平常的衣服，每個人胸前都有一張名片掛著。在實驗時，主持人很有禮貌地叫著每個人的名字。房間里的照明很好，每個人彼此都能看得很清楚。這一情景稱為“個性化”。金巴爾多預言說：在去個性化條件下的被試將比在個性化條件下的被試在按電鈕時將表現出較少的約束。結果證實了他的預言。去個性化小組比個性化小組按電鈕的次數多達將近兩倍，并且每一次按下電鈕的持續時間也較長。

更有意思的是金巴爾多在又一次實驗前安排被試們聽一段錄音，內容是金巴爾多與兩位將要被“電擊”的女大學生的談話。這個談話表明二者具有不同的人格特點，其中一個十分可愛，樂于助人，而另一個則很自私自利，讓人厭惡。同樣在去個性化條件和個性化兩種情景下讓被試實施電擊，結果非常有趣。在去個性化條件下，不管面對的是可愛的人還是令人討厭的人，被試都去按電鈕。金巴爾多在實驗報告中寫道：這些可愛的，在正常情況下態度溫柔的女學生，幾乎在每一次有機會時，都會按一下電鈕，而根本不管被電擊的是一位可愛的或者可惡的人，而且她們一點也不為之感到緊張或內疚。相反，在個性化條件下，被試們就非常有鑒別力，他們按被電擊者的人格決定自己按電鈕的次數和時間長短。

案例四：

１９５２年，費斯廷格（L.Festinger）、佩皮通（A.Pepitone）和紐康姆（T.Newcomb）進行了去個性化的實驗。他們要求各組男大學生在兩種條件下議論自己父母的缺點。一種條件是，被試身戴名簽，互稱名字，在明亮的教室里進行，這是可辨組；另一種條件下，被試身著長袍，頭戴面罩，只露出眼睛和鼻孔，相互都不知姓名，在燈光昏暗的房間里進行，這是去個性組。結果表明，去個性組肆無忌憚地數落、辱罵自己的父母，充分表現對自己父母的厭惡與不滿。在各組議論完了之后，以問卷調查的方式了解被試對再次參加議論的喜歡程度，結果，去個性化小組比其它小組對群體成員更加富有吸引力，也就是說，大學生們更喜歡在去個性化的小組里再次議論自己父母的不是。

去個性化與社會攻擊

個體常常會被淹沒在群體之中，當個體自我認同被群體的行動與目標認同所取代，個體便會進入“去個性化狀態”，這種狀態將淡化個體的自我觀察和自我評價，降低個體責任與個人對于社會評價的關注。當自我控制力量減弱，暴力與反社會行為就隨時可能出現。

案例一：

在正常情況下,學生對違反校紀和違反社會公德的行為, 具有恥辱感、負罪感和自責感, 因而能夠遵守社會道德規范和學校紀律。但有一部分學生卻往往將自己融于某群學生整體之中, 他們喜歡集體起哄、相互打鬧追逐、甚至成群結伙地故意破壞公物、打架斗毆等，或者學生犯了錯誤后在老師面前說的第一句話是“某某也做的”。這種現象就是“去個性化”行為。

“去個性化”的學生往往覺得自己處于某群學生整體之中,自己僅僅是以整體中的一員身份參與到某行為之中, 人們的注意都指向在整體身上, 教師不易覺察出自己的言行, 即使造成了不良后果自己也不會被教師發覺, 自己不會承擔由不良行為所招致的譴責, 而責任將由所有參與的同學分擔, 即“ 責任擴散”,這樣, 每個人的責任觀念就淡漠了。這部分學生往往失去原有的個性和自我控制能力, 削弱了對自我行為的約束, 沉溺于沖動、無理性和不負責任的行為之中, 完全依從于該群體所處的情緒狀態, 能作出平時自己獨自一個人時所不敢、不愿做的事情。

案例二：

當今是信息時代，網絡正以不可抗拒之勢滲入我們的生活, 改變著我們的行為模式、思維方式甚至社會結構。然而網絡也帶來了一些消極影響，如網絡暴力、網絡欺詐、網絡盜版、散播病毒和垃圾郵件等等，這種網絡中的去個性化是去個性化現象發生在網絡條件下的一種特殊情況。

網絡中去個性化行為發生時，個體會表現出行為責任意識降低、行為與內在標準不一致、自制力降低、人格扭曲等問題，從而導致個體做出在現實社會中通常不會做出的事情。這種行為會給網民自身和他人帶來消極的影響。

案例三：

研究表明，群體處于激勵性、充滿令人心情紊亂的刺激狀態下，尤其是群體中的成員不易被識別的情形下，易使個體成員產生去個性化現象，如起哄、球迷鬧事、聚眾斗毆中都存在去個性化現象。一旦個體處于去個性化狀態，會表現出無自知性，從而產生一些個人單獨活動時不會出現的重復的、沖動的、情緒化的、有時甚至是破壞性的行為。在去個性化狀態下，人群不分青紅皂白地攻擊目標,并且攻擊的強度遠超尋常而不能停止。

第五篇：素質教育迷失在哪里教學反思

素質教育在現實中遭遇的種種難題常常讓人欲罷不能卻又欲說還休。當你要認真思索原因時，往往如同進入了“無敵之陣”，不知道誰是“敵人”。高考嗎？高考喊冤，目前中國除了高考還有什么更有信度和效度的選拔方法；政府嗎？政府說我積極倡導素質教育20年；學校嗎？學校說離開了升學率，我就先死在高考上了，活不下去還談什么推廣；家長嗎？家長說只要你能保證我孩子進名牌大學怎么搞都支持，否則甭提；教師嗎？教師說生活在應試“煉獄”中，我比誰都知道素質教育的好，但你們可知道我的學生考試成績差時的“不好”？

實施素質教育就這樣由“人人有責”變成了“人人無責”，進而變成“人人有理”和“人人喊冤”，并容易演化為“先有雞還是先有蛋”的循環推導。體制、高考、社會、學校、家長、老師，似乎誰都在呼喚素質教育，但都不從自己改起，更不從自己做起。政府可曾想過要為教育均衡發展做實事，為社會人才合理的上下流動鋪設路徑？教育主管部門是否在實實在在地為教育“松綁”，在改變教育教學評估標準上下功夫，并準備勇敢地與學校站在一起，抵御誤解和壓力，承擔“失誤”的罪責？學校可曾真正立足高遠，不顧社會大氣候，努力在自己的小圈子里營造一種適宜于素質教育“萌芽”和“生長”的生態，可曾著力在理念更新、課程設置、舉措落實方面真抓實干，對中、高考成績的滑落有一種承擔和承受的勇氣？

人人都在抱怨、觀望、等待，都不從改變自己做起，在沉默中不爆發的結果，便是在沉默中滅亡。當我們看著如花朵般的兒童在升學壓力下死氣沉沉，當我們感到民族的創造力被日益斫傷，人的蓬勃生機一天天被湮沒時，就不會奇怪作為奧賽金牌大戶的中國為什么每年受諾貝爾獎羞辱了……“天下興亡，匹夫有責。”然而誰是“匹夫”？當我們都把“天下興亡”的責任交托給“匹夫”時，就導致了責任的泛化和虛化。只有我們都勇敢地喊出“天下興亡，我的責任”時，才能切實擔當起自己的職責。面對素質教育實施過程中這種全局性的主體迷失時，是不是我們已失去了喊出“素質教育，我的責任”的道德勇氣和良心擔當？

社會競爭日益激烈，人民群眾迫切要求解決的僅是子女上大學、有前途的問題，至于民族素質、孩子的可持續發展，都不在他們目前的視線范圍之內，社會缺少引導是一方面，另一方面則是，只要社會不建立有利于高素質者生存的顯性標桿，家長們只能繼續“文憑崇拜”，趕著孩子因而也就帶動教育直奔應試目標而去。高考成績下滑縣政府要公開道歉，中考成績下降學校校長要，考試成績不好教師要賠罪并發誓“我再也不搞素質教育了”。盡管素質教育是一種深刻而全面的教育，它并不懼怕升學考試，但人的素質的養成是一個長期而緩慢的過程，所以很多學校面對“兩難”時只好“騎墻”，一邊搞素質，一邊抓應試。戴著鐐銬跳舞，說起來高明，可實際操作起來又回到了“借素質教育之名，行應試教育之實”的老路，因為應試成績的評估是剛性的，成績不好的懲罰是及時而嚴厲的，而素質教育的標準是柔性的。素質教育推行之難，關鍵在于個人利益與民族利益、眼前利益與長遠利益的博弈，我們因為“人性之私”而選擇錯誤，只管個人有飯碗，只圖學校目前的發展，只管我的孩子考上大學……經濟學家認為正是“人性之私”推動了社會的真正進步，而以素質教育的實施來印證，恰恰是“人性之私”使得我們如同一盤散沙，個人利益、家庭利益、學校利益、地區利益都已聚積并凌駕到民族大利益、長遠利益之上了。

在感嘆素質教育之路其修遠兮時，它其實早就鋪在我們的腳下，只不過我們還缺少行走的勇氣，缺少保證實施者不成為“犧牲者”的體制，缺少敢于直面、勇于擔當的責任。