第一篇：科研與教學關系的一體兩面性淺析

科研與教學關系的一體兩面性淺析

摘 要：“以學生為中心”的模式轉向是聯合國教科文組織在1998年提出的高等教育新視角。之后全球大學進入本科教育改革的時代。而我們聚焦一個問題，即本科教育中“重科研，輕教學”現象背后的“教學和科研似乎是不能兼容”的觀念。對此，許多研究的相對共識是“科研實力有助改善教學質量”。但僅證實單向“反哺”的可能仍舊有所不足。我們認為，首先，“不可兼容”是錯誤認識；其次，二者的連接點在于“學”的形式；最后，配套制度和價值觀念也需轉變并認識到科研和教學是一體兩面的。

關鍵詞：科研與教學；教學改革；科研與教學關系

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）07-0066-03

一、教學與科研的不可兼容的觀點

在“以學生為中心”的教學改革中面臨的一個問題就是在許多教育者的眼中，教學和科研似乎是不可兼容的。因此，在這樣的認識前提下，有了今天“重科研輕教學”的現象。我們的研究發現這類觀念大多建立在幾種“困局”之上。

專業細化的困局。科學建制化后，成為獨立的社會和職業部門，不少人將科研和教學關系區隔對立。由于學科門類的細化，學者的研究領域更加集中。越是經過專業科研訓練的學者，面對通識化教學越會產生障礙。

但是，該問題的部分實質，是教師的職業特點無法得出科研和教學不可兼容的結論。何況，教學的內容就是前人科研的成果，課堂所學的除了被稱為“知識”的已知成果，還有獲得“知識”的能力。教學已經是科研的一個部分，實際活動中也難以將教學和科研精確區分，很多活動是教學與科研的共有部分，如文獻閱讀、教學學術會議等。二者實際是“知識的探索”與“探索結果的傳遞”的關系，側重點不同，但顯然不會對立。正如研究生層次的教學與科研之間的互補恰是知識創造和傳遞的有效手段――對美國研究生教育的研究顯示擁有三個以上研究生小組的高產學者是低產者的兩倍，導師帶領的學生人數與產出呈現明顯正相關（r=0.22）[1]。不過，盡管二者不存在本質矛盾，在教學層級上的適應性差異說明，建制化后，高校課程設計沒能及時做出反應是導致二者在實踐中產生疏離的重要原因[2]。

制度效益的困局也成為不少持有科研教學不可兼得的觀點者的重要立場。多數教師的教學工作量會被換算成課時，有一份研究對湖北省某高校的教師在CSSCI期刊上發表兩篇文章做了課時和收入的換算。顯示，教師一年保質保量完成800課時，而兩篇文章換算顯性和80%的隱性收入就可達913課時[3]。盡管科研在社會、學術地位、職稱評定等方面更有顯示度，但是，教學仍是教師穩定的收入來源，科研也是能者居之的，不能成為輕視教學的合理解釋。而對于大學，辦學水準似乎反映在科研項目、經費、論文數目、獲獎等級及影響因子上。這確實是評價機制問題。高校不是私資實驗室或盈利機構。教學的意義對于高校而言，不僅是“產學研”的一環，更是其社會責任與存在價值的所在。

時間分配的困局。對科研和教學使用時間關系的研究初步得出了二者存在競爭關系的結論。如耀赫（Jauch，L.R.）證明兩者在時間上的相關系數為（-0.427）[4]。并且，結合效益分析，科研比教學時間的邊際效用更高，這極易導致教師為追求時間效用最大化而犧牲教學時間[5]。不過，研究也顯示，二者的時間增量對比不是等量的，比值約為1∶0.33。教師投入低于20%的時間教學，能夠提升學術業績[1]。而且雙方存在隱性影響，例如在教學中，學生的觀點和方法，有助于學者的創造和研究。諾貝爾化學獎獲得者鮑林（L.C.Pauling）表示其研究就是伴隨教學展開的。有些論點他在試圖向學生證明時才發現無法澄清，他說：“我就問，何不做些研究來弄清楚？”

規模形式的困局，即本科層次和規模的適應性問題。這包括對能力素質、規模對效果的影響的質疑。前者將科研看作更高的存在。實際上，在“第二屆高等教育創新年會”（簡稱“高創會”）中通過引導，“空氣動力學”也能零基礎教學。科研不必和特定身份的群體掛鉤，科技史中眾多身份各異的科學家就是力證。此外，真正與教學形式相關的，是預期目的和教育者水平。因此，形式才是癥結，規模更多是管理問題。在同等管理水平下，或?S“以學生為中心”的研究性學習，無法達到傳統形式的那種均質“成果”。然而，時至今日也應該意識到，我們面對困難早已不是“弟子三千何以教”，而是“賢者七十二人不得出”了。

二、對科研與教學關系的重新認識

20世紀科學建制化后，教學與科研活動變得相對獨立。但是，正如科學社會學家約瑟夫?本戴維（Joseph Ben-David）所言：“從古至今，高等院校都是研究（Research）的場所。柏拉圖、亞里士多德和中世紀不少學者都將教學和研究相結合，這類做法即使在當代仍是值得仿效的。”[6]所以，我們需要對二者關系有一個重新認識。

其一，“傳道”與“創造”的關系同一性。教學與科研的關系，是傳道與創造的關系。然而，站在巨人的肩膀上，不是做U盤去存儲知識，而要成為后人的肩膀。現有知識就是被創造的，傳道更不能只做傳輸，而要創造新的知識，就是科研。越有質量的教學提供的科研人才越具有創造力。否則科研將成為“無本之木”。同樣，失去了科研的教學是“無源死水”。不夸張地說，對人類而言，教學和科研分離是近乎于斷絕文明的不智之舉。

而對教師而言，教學和科研能力之間是否存在正相關性也一直備受關注。可喜的是，根據陸根書等[7]和魏紅等對兩種能力的實證研究[8]，基于不同時間、數據和計算方法，都證得出顯著的正相關性[9]。就像自傳《如何獲得諾貝爾獎》中，諾貝爾生理或醫學獎（1989）獲得者邁克爾?畢曉普（Bishop，J.Michael）指出“最崇高的使命”對于當代的科研和教學從業者，就是“要把科研發現和教學兩方面的杰出本領結合在同一個人的身上”。盡管他說“只搞學術研究而不盡教學使命，是枯燥無味的”，像是個人志趣。但“使命”絕非信口胡說。對于高校，科研、項目、影響力等與辦學水平的粗暴等同或許是現實的窘況。然而，“十年樹木百年樹人”，教育作為準公共產品，將“使命”一詞與其綁定并無不妥。沒有科研的大學等同于中小學的延伸，沒有教學的大學無異于研究機構。這都將使其失去存在的必要性。牛津、劍橋、倫敦政治經濟學院等七所研究型大學，20 世紀80年代以來不僅是科研評估中的翹楚，其教學工作得分始終靠前[10]。1998年與2001年美國卡內基教學促進會先后發布《重塑本科教育：美國研究性大學發展藍圖》與《重塑本科教育：博耶報告三年回顧》。隨后出現，如《斯坦福大學本科教育報告》（2012）、《斯坦福大學2025計劃》（2015）等。頂尖院校紛紛改革本科教育。其中，哈佛大學本科生院院長Harryd?R.Lewis更是在2006年出版了《Excellent Without A Sou》（《失去靈魂的卓越》）一書，其副標題直指How A Great University Forgot Education（《一所出色的大學怎么能忘了教學》）。足見，國際知名院校、機構以及教育者對教學工作和高校自身發展的深度認識。

其二，從授業到受漁的轉變。有一種觀點：能在網絡中獲取知識都沒有再進入課堂的必要；有一種現實：我們將進入有風險的、后現代的、復雜而充滿了不確定性的社會。因此，大學所能做的就是通過研究型教學培養學生探索和應對未知事物的能力。在這種要求下，教學與科研則會密切結合，或成為同一個過程。拆除科研教學之間的高墻就成為教育改革新的題中應有之意。

之前提過，建制化的科學活動固然有其嚴肅性，但也沒有高不可攀的內涵。從Research的詞源來看，其探索未知的內涵不限定身份、群體。形成這種認識對師生雙方都非常重要。任何一方都不愿意身處一個自身能力受到懷疑或侮辱的教學環境之中。那么在教學中嘗試融入研究的性質以及在科研中包含教學的過程，就成為拆除“高墻”的一種可能。

其三，探索形式，尋找結合點。亦如本戴維（Joseph Ben-David）所說的，“研究與教學不是天然匹配的，需要在特定的條件下二者才會構成一種單一的結構”[11]。所以，簡單的“輕―重”或“一揚一抑”的粗魯模式不能對復雜的問題起到實質性作用。教學與科研的中介點是“學習”，實踐一種以“研究性導向”的教學形式或許會成為教師和學生利益的結合點。去“做學問”而非“講學問”，也是此次“高創會”的理論嘗試。會中眾多的教學案例顯示，教師和學生通過新的形式都獲得某種“提升”或“自我實現”。其實這種有機結合一直存在，例如華南理工的何敬堂院士工作室，從世博會中國館到中國半數校園的規劃皆出于此，同時該工作室仍是人才教學基地，師生雙方都能從中獲益。

三、結語：制度改革，轉變觀念

從18世紀歷經各種洪堡模式至今，科研雖然有了相對獨立的“生態”，但多數科研活動始終和大學機構形影不離是有原因的。科研工作者始終都是學者。無法將學術和學習分離的事實，讓二者保持著內在的相關性。然而，二者的良性互動仍需不少外在變革。

教師發展與定位轉變。首先，時代和學生變化都對教師提出了更高的要求。聯合國教科文組織在1998年的《世界高等教育宣言》中就提出高等教育機構發展的關鍵是具有活力的教師發展政策。中國石油大學副校長劉華東在《高校教學工作的本質是學術活動》演講中提出，“教師要給學生一杯水，自己得有三桶水”：知識儲備之水；源頭活水；滿足學生發展需要之水[12]。其次，在教學活動當中，教師應該將身份從課堂的“主宰”向“主導”轉變。調動學生更多腦力，給予其“自我實現”并“自我負責”的機會。最后，不同資歷的教師都應該大膽投身科研和教學。由于“學易知難”的慣性認識，科研地位被定得更高。以至于許多教師認為自己只能傳授而不能創造知識，進而輕視包括自己、學生乃至人類的創造力。

學生從被動接受者變為主動學習者。隨著近代主體意識的覺醒，雖然教學的主動權看似掌握在教育者手中，但學習的主動權卻在于學習者個人。如果學生不主動，名師也無法出高徒。《大學是如何影響本科生的》（2005，第二卷）指出：“大學的影響在很大程度上取決于個人的努力并融進學校提供的學術、人際關系和課外活動等氛圍。……任何從中學后教育經歷中獲得的東西，都是其自己努力的結果。”[13]因此，“學習”不僅是教學與科研的中介，也是溝通師生的橋梁。“學習”過程中任何一方的懈怠都無法達成好的效果。“以學生為中心”的改革，既需要教師改進質量和形式，也需要學生珍惜機會和資源。

考評制度的改革。不少教師感傷地說：“我為學生負責了，誰來為我負責。”這透露的正是考評制度造成的現實無奈。以職稱評價項目為例，涉及科研的有科研項目、經費、成果、論文等級4項，而涉及教學的僅有工作量1項。北大中文系主任陳平原在接受《社會科學論壇》的訪談時也說道：“以項目制為中心、以數量化為標志的評價體系……需要的是早出活、快出活、多出活，而不是‘出好活’。”他認為，需要厚積薄發的學科會面臨著“被邊緣化，甚至被甩出軌道”。所以，過時的考評制度是教改的“絆腳石”。很多學者和高校都做出嘗試，比如，博耶（Boyer，E，L.）提出一種“創造性契約”，據此，教師都可在一定的時間內轉移工作重點：一段時間內主要從事科研或教學。這也改變了時間分配的困局[14]。又如，南京大學副校長談哲敏在“高創會”上介紹的“三三制”教改以及西交利物浦大學校長席酉民同提出的“教學為生，科研為升”理念。二者還不約而同地將學生納入到考評改革中。

認識教學工作的學術定位。在一項關于“教學是否是一門需要認真研究的專門學問”的調查中，雖然持有非常或比較同意觀點者的比例達到93.2%，但卻有33.7%的教師在近三年中一次教研課題也沒參加過[15]。實際上，“教學學術”的概念早在20世紀80年代就已經出現。厄內斯特?博耶在《學術反思：教授工作重點領域》中就已駁斥過“教學非學術”的觀點，并對教學在教授的學術工作中的重要地位做了強調，使教學工作得到應有的尊重與重視[16]。教學活動的學術定位，是以專業角度看待知識的傳遞過程。學術地位的回歸，將促進教師與教師及學生間學術交流，學科理論發展以及教師地位提升。這是教學同時也是科研活動迎來新的發展的重要基礎。

從激勵制度引向價值觀念轉變。從考評體系一隅就能看出，外環境對于塑造教學和科研關系的作用。國家層面，如我國的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》就指明應“促進科研與教學互動、與創新人才培養相結合”；高校層面，如斯坦福大學設立教學獎勵和薪金補助、成立本科教育研究委員會、改革晉升條件并制定多元化的教師評價體系等。1998～2000年，《迪爾英報告》之后，公開表示在“教學優異”獎勵制度上努力的大學從12%增至65%[17]。最后，如之前所述，“一輕一重”的簡單思路不是真正出路。科研和教學之間是復雜的，多層次，因果關系不固定的，也有研究指出二者關系是非線性的[18]。線性思路極易導致粗暴的“教學漂移”和“科研漂移”或“教學型”和“研究型”簡單二分。激勵制度應與上述的各項結合，從價值觀上認識到教學和科研是一體兩面的。

參考文獻：

[1][4]李永剛.難解的謎題：高校教師教學與科研關系研究的 幾種新視角[J].教育學報，2016，（5）.[2][6][11][13][15][18]劉獻君，吳洪富.非線性視域下的大學 教學與科研關系研究[J].高等工程教育研究，2010，（5）.[3][5]曾貴，李軼敏.教學型高校教師過度科研的動因分析 ――基于經濟學效用論的視角[J].教育與教學研究，2015，（6）.[7]陸根書，顧麗娜，劉蕾.高校教學與科研關系的實證分析 [J].教學研究，2005，（4）.[8]魏紅，程學竹，趙可.科研成果與大學教師教學效果的關 系研究[J].心理發展與教育，2006，（2）.[9][10]李俊杰.科研反哺教?W的合理性及地方高校因應策略 [J].教育研究，2012，（3）.[12][16]劉華東.本科教學的本質是學術活動[N].光明日報，2016-07-12.[14][17]吳洪富.大學教學與科研關系的歷史演化[J].高教探 索，2012，（5）.

第二篇：教學與科研的關系

教學和科研是影響高校發展的重要工作，在實際工作中應正確處理教學與科研的關系，使教學與科研互相促進。

隨著社會經濟、文化的變革。高校的教育功能正在從注重傳播知識，單純強調教學職能，轉向教書育人，培養德、智、體全面發展，基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、富有創新精神的人才。教育思想的轉變，導致了高校教育模式、教學方式的變化，賦教學于科學研究，在科學研究中開展教學活動，以科研成果支持教學改革，教學與科研互動，教學與科研相長，越來越成為高校發展的戰略。教學與科研是一個具有內在聯系的不可分割的統一體，教學與科研既不相矛盾，也不能互相代替，沒有科研的教學是不完整的教學，沒有教學的科研不是高校中的科研。

首先，高校的教學與科研作為一個整體，共同構建了高校的育人環境。學校的一切工作都應以培養人才為中心，在育人這個目標下看教學和科研承擔的功能，才能找到教學與科研的最佳結合點。科學研究是創造知識的源泉。高校是集科學與人才為一體的有機體。學校的教學、科研、人才和知識之間的關系可以表述為：教學與科研是手段，培養人才和創造知識是目的，受過教育的人才推動科學的研究，科學研究創造的知識反過來支持人才培養。其內在的聯系形成一個良性循環，構成高校的整體環境。

其次，教學與科研互動是高校發展的主旋律。受傳統教育觀念的影響，人們往往把教學與科研割裂開來，互相對立。對教學和科研在高校中的地位，有兩種對立的理解：一種觀點認為，教學工作是高校的主體，學校的一切活動都應以教學工作為中心，為教學服務，科研也不例外；另一種觀點認為，在這兩者之間，關鍵的關鍵，核心的核心是科研，沒有科研的大學，就不成其為大學，因此，高校的發展在于科研。其實，這兩種觀點都只強調了事物的一個方面，只突出了教學與科研單方面的功能，而沒有看到它們之間的聯系和互相促進的一面。科研為教學服務是高校科研區別于專業科研機構的重要標志，開展科學研究為教學開辟了培養創新型人才的環境。同時，高校教學過程也離不開科學研究。當今世界，科學技術突飛猛進，知識的更新給高等教育帶來巨大的壓力，對教學內容要求之廣度和深度，對教學方法要求之靈活，都是前所未有的，教師怎么教，學生怎么學，是教學改革的首要話題。傳統的教育思想以教學為中心。現代教育思想強調全面培養人的綜合素質，使受教育者的知識、能力和素質全面得到發展。教師上好課，必須要研究：一是知識，二是要教學效率，研究教給學生學習的方法和工具，學生受教育的過程，是“學會學習的過程”，這些都需要科研做后盾。

在實際工作中，應把教學和科研較好地統一起來，認真解決教學管理和科研管理產生許多矛盾。一是避免教學與科研脫節，如：不重視讓學生參與科研活動、科研不能理論聯系實際，為社會創造價值，為培養學生服務。二是避免教學與科研對立。惟教學至上和惟科研至上的管理行為都是不正確的。

三、實現教學與科研互動，需要我們做許多工作：

首先，要轉變觀念，樹立教學與科研整合的管理思想。校長要轉變觀念，把教學管理和科研管理納入一體，為教師和學生創造良好的學習環境和研究環境，在教與學中共同提高知識水平和研究能力。

其次，改革現行的教學與科研管理體制。目前，我國大多數高校的教學管理和科研管理體制是從上到下分屬兩條線，從主管教學的校長、教務處到各系主管教學的主任和教務秘書形成一條教學管理線，從主管科研的校長、科研處到各系主管科研的主任形成一條科研管理線，兩條線分工明確，有了問題互相扯皮，或分權施政，令出多頭，或各自為政，強調部門利益，客觀上造成了教學與科研的分立，這是造成教學管理與科研管理互相脫節，教學和科研方向產生偏差的主要原因之一。改革這種現狀，首先要改革這種管理體制，建立教學管理與科研管理為一體的管理體系，從根本上打破科研和教學分立的局面。

第三，建立協調的教學與科研激勵機制。對教師的各種激勵機制，要充分考慮發揮教學和科研兩個積極性，消除教學與科研對立的障礙。

第三篇：高校教學與科研的關系

高校教學與科研的關系

教學與科研作為大學的兩項基本職能,兩者之間的關系研究一直是高等教育理論討論的熱點。隨著我國高等教育的快速發展,高等教育大眾化時代的來臨,教學與科研的發展受到了來自多方面的因素影響而呈現出不同的發展狀態。而由于高等教育規模的擴大,高等教育機構的類型也呈現出多樣化的發展態勢,高等學校對自身的發展定位就顯得尤為重要。教學研究型大學作為我國高等教育體系中比較重要的一種大學類型,因為兼具著教學與科研的任務、本科生教育與研究生教育的職能,在教學與科研關系的處理上更為復雜和重要。本文基于對教學研究型大學的分析,對高校教學與科研的關系做了進一步的研究。本論文研究主要運用文獻分析法、比較分析法和調查分析法,遵循發現問題、研究問題、分析問題存在的原因,進而尋求解決問題的思路。通過對高等教育中教學與科研關系發展的歷史演變分析,以及對教學與科研關系現狀的研究,得出教學與科研關系存在的問題以及出現沖突的原因,以現代高校中的教學研究型大學為例,結合分析現有教學與科研相結合的模式,最終在教學研究型大學的基礎上提出調整教學與科研的關系,分別從學校層面、教師個體以及創新人才培養的教學目標三方面提出構建高校中教學與科研的互動機制的研究。高校中的教學與科研只有在一個不可分割的整體下,才能形成相互促進、協調發展的良性互動。本文通過研究教學研究型大學這一教學與科研并重,學術與應用共同發展的高校類型,著力在通過建立新的高等教育創新人才培養體系實現教學與科研在多種層次和環境中的融合,期望實現教學與科研關系的內外部有機結合和互動發展。

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第四篇：金錢與道德兩面性作文

錢”，這個字是值得大家永遠去探究。

什么事情都是有兩面的，而金錢也不例外。那么金錢到底是天使，還是魔鬼呢？其實它既是天使又是魔鬼。對于那些潔身自好，不慕金錢的人來說，金錢簡直就是魔鬼。它會磨滅人的意志，令人深愛著它而不能自拔；而對于貪圖富貴的人來說，金錢簡直是最美的天使，不但能帶來榮華富貴，還能帶來榮耀和地位。世界上存在著這兩種人，所以金錢也存在兩種不同的詮釋。的確，有金錢未必不好，而沒有金錢又未必會好，有句說的好：“金錢不是萬能，而沒有錢就萬萬不能。”

拿破侖曾擁有許多人夢寐以求的一切——榮耀、權利、財富，但他卻說：“我這一生沒有過一天快樂的日子。”而海倫——有聾友啞又瞎，她卻表示：“我發現生命是這樣的美好。”這又是有金錢未必好，而沒有金錢卻也一樣快樂。

所以，不同的人的眼中對金錢的看法并不同，而怎樣才能正確運用、對待金錢呢？必須要有智慧的人才能正確對待。

錢能做什么？錢不能做什么？錢能買來食物，卻買不來食欲；錢能買來藥品，卻買不來健康；錢能買來熟人，卻買不來朋友；錢能買來奉獻，卻買不來信賴。所以凡事都不能勉強，錢不能解決任何問題。

對于金錢，我們得學會運用。王延江，他是一位農村黨支部書記，對錢有兩論：一是“人活著沒錢不行”，擁有百萬之富，單卻簡單樸素。二是“人不能為錢而活”，他把錢看的比棉花還輕，他對窮人慷慨相助，把錢都拿出來，把村變成了一個億元村。多么偉大的人啊！對于金錢，我們得取之有道，用正當手段賺錢，靠誠實勞動和合法經營獲得財富，而不義之財終被奪，靠非法經營，非法手段賺錢，決不會有好下場。

樹立正確的金錢觀，我們的靈魂更純潔，道德更高尚，境界和智慧更上一個層次。

第五篇：教學與科研 錢偉長

教學與科研

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錢偉長

1980年10月5日在福建政協、民盟的報告；福建盟務簡訊，1980年第21期；錢偉長文選；教育和教學問題的思考 1980；1992；2000------------------查看

今天在場的多是高等教育界的同志。我想談談高等教育界里的一個重大問題，就是教學與科研的關系。我這里談的都是我個人的意見，不代表任何人、任何組織或者任何領導部門，所以不要把它看成是一個氣候的預測，而只能看成一個參考的材料。因為教學與科研問題，在教育界里是一個非常敏感的問題，是新中國成立以后歷來有爭論的問題。我今天來談這個問題只代表我個人的意見，不一定成熟，供大家參考。在1955、1956年科學規劃期間，發生了一場大的爭論，就是高等學校與科學院的關系的爭論。一種觀點認為高等學校必須要搞科研，另一種觀點認為高等學校與科學院要分工，高等學校是做培養學生工作的，是教育工作，而科學院專管科學研究，意思是說高等學校用不著做很多研究，可以做一點教學研究。這個爭論當時沒有得到任何結論。以后也經常發生爭論。教學與科研是什么樣的關系，什么樣的地位?這個問題到1966年發展到登峰造極的地步，科學研究不要了，教學也不要了。打倒“四人幫”以后，在1978年召開全國科學大會的時候，黨中央提出來一個親切的號召，就是我們高等學校應該有兩個中心：一個教學中心，還有一個是科學研究中心。這個號召是深得廣大的高等學校教師歡迎的，可是也有不少人不歡迎。不歡迎的人提出來一個口號，這個口號我是不很贊成的，就是以教學為主，以教學為中心，教育第一。現在我們還經常看見這樣一個口號。雖然黨中央已經明確提出來是兩個中心，但是有人還要堅持以一個為主。教學與科研不是沒有矛盾的，我們知道一切事物都有矛盾，在矛盾斗爭的過程中，事物才能發展。最近我還看見一本非常有名的雜志上提出來教育是傳授知識的，教授嘛，總是傳授知識嘛，授的是知識；而科研叫做創造知識的，說客氣一點叫發展知識，因此，它們有矛盾。是不是真是這樣?我有我的看法。我覺得它們是略有矛盾的，可是我們就是要讓這個矛盾在斗爭的過程中發展我們培養人才的這個工作，因此，我大膽的來談這個非常敏感的問題。我想談下面的這幾個問題：

第一個問題，高等學校的教育與中小學的教育根本差別在哪里? 第二個問題，研究生的培養與大學生的培養根本的不同在哪里? 第三個問題，高等學校教師的培養與中小學教師的培養根本的不一樣在哪里? 第四個問題，科學研究是怎樣進行的? 第五個問題，教學與科研應該怎么樣結合? 我為什么談最后一個問題?因為現在有兩種不良的傾向。一種是很多學校提出來的，說：你再講兩個中心，那么我們學校的老師就沒人愿意上課，都要去搞科研了。這是一種說法。因此我們要提以教學為主，這倒是很有針對性的。至于為什么教師都要去做科研，不愿意教學?這個問題沒有答復。第二種是教師力量較大的學校，搞兩批人馬進行工作，一批專門教學，??批專門搞科研，為此，而成立研究所。兩套人馬來做兩種工作，放在一個單位里領導。當前是這么一個情況，我認為這兩種情況都不對。我們談這個問題就要談歸根到底為什么都不對?對的應該怎么樣?所談的都是我個人的意見。

我們首先講高等學校的教學與中小學教學不同在哪里?很多人沒有辨明白。沒有辨明白，不怪我們高等學校的教師，因為我們長期以來接受的是蘇聯50年代的那一套。這一套是學習蘇聯那時候有些教育家的一種看法，而這一套他們在60年代也變了。這個不是社會主義與資本主義教學的問題，而是教學的基本規律是什么的問題。我們知道中小學教育??般是屬于國民教育，教給他們一定的科學文化知識，主要是傳授一些應該有的知識。文化中包括顏色怎么調和，這種圖畫應該怎么欣賞，生物與我們人類的關系等等，應該如何正確對待。這是國民教育的目的，重點是在傳授知識。小學里應該適應小學生擅長于模仿的這一特點，要求他們背誦一些東西，要求他們記一些東西，引導他們在?定的文化條件下，逐步練習去理解一些問題，因此他們的教師做的是教人的工作，與傳授知識的工作是同樣重要的。可是到了大學就不是這個樣子了，大學教育可以說是一種學術教育，或者按照我們通常說的，叫做專業教育。對專業教育現在有個偏見，專業教育有的專到最后是縫紉機變成專業了，這樣專下去，釀造專業是做啤酒的一個專業，而做葡萄酒是另一個專業了。這不是我們大學教育的辦學方向。大學教育適當的分專業是一定要的，因為我們的知識太廣泛了，太復雜了，分是萬不得已，一定要分。可是我們也要知道尤其在現代，世界上科學發展是一日千里，差不多3?5年，知識的累積量會增加?倍。1980年我們所擁有的知識量是 1975年所擁有知識量的2倍。從前不是這樣子，大概每30年才增加一倍，因此，教學的內容是相當穩定的。為什么我們現在發生這個問題?因為近10年來發展太快了，叫知識爆炸，是這樣一個局面。你看就在這30年來，出來多少新的從前聞所未聞的東西。在宇航里給我們提出來多少新的東西，生物學里提出來多少新的東西，再加上人類從來沒有接觸過的計算機式的信息處理這一套辦法，過去我們都沒有碰過。30年前的大學生，對于這些是一竅不通，可是現在國外一個年輕的大學畢業生就會掌握這些工具來進行工作，而我們的教師眼前還處于30年以前的狀態。當然我并不是說他的專業水平還是30年以前的，而是說他使用的工具落后于現實，落后得很多。知識在膨脹，膨脹到爆炸的局面。在這種條件之下，難道我們還用從前的古老辦法，為了培養一個人必須把我們當前所有的知識都教給他們，這樣一種教學法行嗎?因此，有些人提出來4年制不行了，要5年，甚至要6年，有的大學實行過6年制。念6年行不行?按這樣一種想法，60年也不行，因為知識是靠別人傳授給你的。但是大學里的學習絕不是僅限于知識的傳授。那么大學教學的主要目的是什么呢?主要目的應該是教會學生用自己的勞動來獲得他所需要的知識，從一個被動的叫做先生教學生聽，不教不會，一教就會這神教學方式，變成一個不教也能會這樣一種教學方式。在這個4年里，我們要把一個青年來一個這樣的轉化，從被動的接受，轉到主動的學習，來引導他自己去獲得知識，而不是一切知識都放在課堂里講。何況有些知識你講了也沒有用。可現在的情況是你非講不可，因為有所謂一個體系，這個體系現在是我們教學計劃的框框。有所謂基礎課、所謂中級技術課，以及所謂專業課，這還不止，還有所謂專門化課。專業課、專門化課里有很多有用的知識，可是也有許多學生30年來一次也用不上的知識。我說那是百科全書式的教育，這種教育是沒有用的，因為這種知識至少是別人早在5年、10年以前就總結下來的東西。因為你不會把不大穩定的科學教給學生，都是比較經過考驗的科學知識才教給學生，那都是5年、10年以前的東西。可是當他畢業以后，環境變了，科學在發展，他碰著的問題都是當前的問題，而且是緊緊結合祖國建設所需要的問題，你看這個學生怎么來適應國家對他的要求?他已經習慣于一切東西都要教師講，不講他就不會。這種學生到了工作場所以后，凡是先生教過的他的確會，可是如果先生沒有教過，他就得改行了。從發展的情況看，我們做教師的人，大家都知道只要你一接觸實際問題，那么絕不限于你所學習的那一點東西。你還得去看很多你所不熟悉的東西，把它變為熟悉的之后再來處理這些問題。可是我們在教學中恰恰不是這樣，教學里只教熟悉的東西，就是人們已經長期總結下來的東西。當然那些不成熟的東西不應該放在課堂里講，這是對的，可是沒有培養學生能在一定的時間里，用他自己的勞動來熟悉過去沒有教過的東西，那么他就不能適應工作的要求。這個要求比較高，可是是實際的。那么有人就要說了，你說了半天，還是通才教育那一套思想，不過偽裝了一點花色的衣服來迷惑人罷了。我說不是，這不是通才教育，是一個為適應四個現代化建設需要的一個教學方法。比如說大學教育要培養幾個能力，其中包括分析問題、解決問題的能力，這個是最起碼的。而最重要的，還是要有獲得工作中所需要的知識的能力。自己獲得知識是科研工作中的第一要求。要向群眾學習，要向過去研究過這問題的入學習，要向現在正在研究這問題的人學習。這三條，在科研里叫調研，調研的過程是使你把不懂的東西變成懂得的東西。我們教過學生這個沒有?沒有。我們的教學計劃是死板板的，32?34門課程在4年里都得教會學生，以為這樣培養的學生是萬無一失的了。可是到現場后，他需要的知識就可能是在你那34門課之外的，這樣學生就會說，我的專業不對口，很少會有所學的專業完全與實際工作吻合的，因為事物發展得太快了。5年前畢業的學生，誰知道有微處理機。微處理機現在是所有工業生產中最關鍵的東西，在學術工作中也是很關鍵的問題，可是我們誰都沒有學過。那么沒學過的就不用嗎?肯定不能，我們要實現現代化就不能不用。那怎么辦呢?你自己就得去學。現在還有一種想法，說我得去進修，你這教師得給我開一門課，這是很普遍的，人人都要進修，人人都希望給他開一門課。當然我們有人開課是好的，但是沒有人開課你怎么辦呢?你還得學會它，除非不想工作。因此，假如這叫改行的話，你就得改行。我就不叫改行，假如這也叫改行的話，我想我這一輩子到現在已經改了七八十個行了。我做過的工作領域是怎么來的?我在大學學的是物理，研究院里念數學，最后論文是雷達，這是哪來的?畢業以后搞了相當時間火箭和宇航。為了搞宇航，我學了不少控制論的東西，學了不少空氣動力學的東西，學了不少地球物理，回國以后叫我教力學，我就教力學，現在變成力學專家，其實我的力學是回國以后才學的。在“四人幫”時期我毫無辦法，什么事情都不讓我做，我自己搞電化學，我搞了6年電池，這有什么關系?你不懂，但工作需要，你就去學嘛]這叫改行?這不叫改行，也不可能在工作中所遇到的問題都是你學過的東西。可是你不習慣這個，習慣于不教不會、一教就會那種思想的話，那么你每改一個行都要聽課。所以現在進修第一條要聽課，認為聽課是進修最關鍵的東西。我看這不是一個辦法。我們現在高等學校的教學與中學教學沒有什么區別。中學教學的確是在課堂里產生知識，現在也已經在批判。要與整個自然界結合起來產生知識，那樣的學生就更好。最近報上不是登過3個小孩要到蛇島去嗎?其中有人搞動物研究搞得很好嘛，這個小孩就是一個很有能力的小孩。通過自學會獲得知識，這個小孩在小學里就有這個能力了，將來前途無量。他用不著先生教的，他用一本書與自然一結合，他就會搞出標本，就慢慢上去了，這是我們現在所要培養的人才。按理說小學里就應該注意這個問題，可是現在大學里還不注意這個。我們大學里的教學方式是中小學里的教學方式，強調輔導，強調老師要到學生宿舍去，強調這個寶貝非得抱在手里，吃飯還得親自嚼細了以后喂到他的嘴里，讓他去吃。大學教學方式應該把學生放出去，引導他自學。當然開始不習慣，與他在中學習慣的方法不適應，開始必須要有一定的輔導。可是很快就要放出去，你要讓他走路，大人老拉著他是不行的，讓他摔幾跤爬起來就行了。我們都引導過小孩學走路，學走路就得把他放到地上，大人離開他五六米，看他怎么辦，他最后還是要走一段路，到他母親身邊去的。可能中間會摔幾跤，摔了幾次爬起來就行了。如果不是這樣，整天扶著他，將來這個小孩就會一個肩膀高，一個肩膀低。我們大學教育也是這樣。比如說我教一門課，我講的是這個課的核心精華部分，知識性的東西不講，下課以后，指定一些材料，是哪一本書哪一段你自己去看，逐步逐步有些東西你不講了，說這個東西重要，給你們自己去看，去看的時候點幾個中心內容，問幾個問題，讓他思考去，這就夠了，逐步讓他學會自己學習。首先在學校里讓他向書本學，這個能力很重要。因為一本教科書不可能從頭到尾都寫得那么好，尤其是理科，文科也是這樣。比如一本中國通史，作者對秦漢史非常熟悉，寫得非常好，可是一到唐宋史，他不大熟悉，就寫得差一點。如果你講中國通史，講秦漢史的時候參考那一本中國通史，講唐宋史時參考另一本中國通史，讓學生自己去學，你呢，提綱挈領的把幾個觀點問題交待清楚就行了。這樣你講課也好講，學生的能力也培養起來了。可以不可以這樣做呢?我看完全可以，因為我已碰到過好幾類老師，其中有一類老師是這樣的。比如說我學電磁學的時候，是趙忠堯教授講的，他現在科學院工作。這門課共1個學期，每星期3小時，一共是15個星期。那個時候學期短得很，15個星期45堂課講一本厚厚的電磁學。講到交流電機與直流電機的時候，他只講了3堂課，把工學院的直流電、交流電這兩本書全講完了。他講的是最主要的部分，剩下的怎么辦呢?他說我停一個禮拜的課，這3堂課我不講了，你們把這兩本書拿去自己閱讀，因為他以前也是這么輔導的，最后我們也都讀下來了。我雖然不是工學院畢業的，但是我經過那一段學習，對交流電機、直流電機的問題也知道一些，一般還騙不了我。我們這45堂課，實際上他講了不到 30幾堂課，所以經常停停課，叫我們自己去閱讀。我們學得很好，學了3本書，電機系的兩門課、物理系的一門課。這也不是什么天才教育，我們不是什么天才，是逐步引導我們這樣學習的，是可以這樣教的。教學就要講究教學法，這就是最大的教學法。可是我們不講這個，講的是什么黑板上的書寫寫得多么整齊，一二三四

五、大一小

一、甲乙丙丁，說這些東西也叫教學法。我們反對這個。教學里對學生講的應該提綱挈領，教會學生怎么去認路，怎么去自學。什么叫認路?比如說有一個人在街上問路，問一個有文化水平的人，這個人一定告訴你，順著這一條街到哪個地方拐彎，靠右手還是左手，這個拐彎地方有一個標志是百貨公司，大概離這里有多遠，拐彎以后走多長距離又有一個標志是電影院，拐那一個彎就到了你要去的地方，門是怎么樣，這個人就找到?了。碰到一個沒有文化的人怎么辦呢?那就告訴你羅羅唆唆一大堆，越說越糊涂，你找不到那個地方。東西太多，反而糊涂。提綱挈領地講一下，這條路怎么走，容易明白。教學也是這個問題，你何必講那樣多呢?我們最近就遇到一個問題，就是有很多美籍華人來講學時，我們的老師聽了就搖頭，他們講一門課七跳八跳就過去了，就是每一個問題點幾下就過去了。我就看見我們有許多青年的、中年的老師說，這個課照他這樣講，學生“坐飛機”啦!我的想法是，假如飛機沒有坐過，老讓他坐牛車，這個學生是培養不出來的，還是讓他“坐飛機”好，讓他好好地去自學。國外的講學的確是如此的，這是好樣的。那幾個來講課的人都是有名的人物，像林家翹講課是非常有名的，也是“坐飛機”的。他講了幾次以后，就找我說，你們怎么回事?我說這是我們20多年的經驗，我們的教學法就得有講稿，一字一字念，黑板上板書要非常清楚，跳一步他就口曠坐飛機”。他說當然羅，照我現在這樣跳，跳了好幾十步了，那就沒有辦法了。最后他想了一個辦法，說這樣的話，明天我就不講了。我說怎么辦?他說，我現在規定你們來聽課，一共30人吧，每個人負責來講一堂課，題目給他，參考材料給他，由他組織教材，以后我一堂也不講了。坐在里面的30個人，確實從來沒經過那樣的訓練，都是老師了，弄得焦頭爛額，勉勉強強搞下來了。我們沒有這樣的訓練，給他材料，由他自己組織，讓他來講，而且兩個鐘頭必須講完。他這樣的做法是有針對性的，對于我們現在教師隊伍的情況，是很有好處的，這是一個好教師。林家翹是麻省理工大學有名的教師，麻省理工大學一共有7個終身教授，他是其中的一個，很受尊敬。他講微積分是出名的，講課時開始是30個人聽，1年以后就變成 300個人聽。他們是選課制，課堂里坐不下，他只好分成兩班，另一班讓他的研究生按他的意圖來教學，兩個人分開教。以后所有教微積分的教授都讓步了，8個老教授都讓步，由他和他的學生完全用他的教學觀點來講，很受歡迎。最近他的講義出來了，是他的研究生寫的。這個研究生現在也是教授，講義我國已經翻譯出來，在人民教育出版社出版了。像李政道，不是報上說他講得多好嗎?實際開始時很多人聽不懂“坐飛機”，不習慣于這樣提問題。他提出來的都是焦點，我們用現在通常使用的語言叫矛盾的發展，在科學里早有這種講法。講近代物理的發展過程，每一個過程發生多少矛盾，有幾個主要矛盾，其中有多少觀點，以后每個觀點是怎么消除的，最后出來一個新的觀點，又進了一步，又發生矛盾，就是那么講的。后來別人慢慢聽懂了。方程式怎么求解，他一字不提，舉一個方程式出來解釋一番，剩下的求解你自己想辦法，有的在書上有，你自己去看，何必寫在黑板上。可是分析這許多結果與實際的聯系，他就講得很仔細。所以講書有各種各樣的講法，教學有各種各樣的教學方式，而各種各樣的教法培養出來的人就不一樣。我們恰恰是死守住蘇聯專家那一套。蘇聯專家是有教材的，他講的都是他的老師傳給他的講義、講稿。我記得有好幾個都是照他的講稿念，這都是我們習慣聽見的許多講法。最好不要照講稿講，要聯系實際來講很多東西。你照講稿講就往往會脫離實際，也不了解學生的反應。在講課時你得注意，聽眾里有的聽呆了，表明他不理解，那么那個地方你該多講幾句；聽眾表現很活躍，你看到這個情況可以停了，因為他們已經理解了，用不著再講了。所以講課要提綱挈領，要引導學生在你講完課以后，自己深入去研究問題，給他們一定的參考書。現在書很多，參考書要挑選得好，這是很關鍵的。

現在的趨向是教材要統一，我是反對教材統一的。教學計劃要統一，我也反對。教學大綱還要經過集體討論，我也是反對的。我是“三反對”。為什么教學計劃用不著統一?因為各個學校情況不一樣，各個地區情況也不一樣，統一沒有意義，往往是脫離實際的。我想大概搞農科、醫科的都理解這種說法。為什么教材不能統一?教材是一個教師的教學經驗的總結。假如兩個教師是完全持同一個觀點，是可以統一教材的，但如果我們相信科學是要在百家爭鳴里成長的，那么觀點是不可能完全一樣的，尤其是富有經驗的教師，觀點就更不一樣。剛才我已經說過，林家翹的微積分就與麻省理工大學原來的8個教授不一樣，他是另外一個學派。如果統一了教材，就抹殺了百家爭鳴在科學里的作用。何況現在統一教材時，常用300人編寫一個某某教材，成立11個小組，每一個小組寫一章，然后推舉兩個人篩選，各寫各的，最 后放在一起，主編一點辦法也沒有。就算將十一章一起印吧，同一本教科書衛，第一章到第十一章之間，對某一個問題的說法有時是完全相反的。我們印道所有教學意見是不會都一樣的，就讓它們不一樣，讓它們百家爭鳴，在付間的考驗下有的會淘汰，有的會前進，有的會互相滲透、互相吸收。我們國家可以有很多的教材，尤其是高等學校教材，可以有很多種，中國通史可以有很多本，現在實際上就有很多本。我們講歷史，觀點是不一樣的，甚至斷代都不一樣。現在總算爭得有點結果，銅器時代是什么時候結束的，好像有一個結論。我看還有一本中國通史不承認這個是對的，是可以不一樣，為什么非要一樣不可?大學普通物理的核物理部分，究竟在大學里占有多高的地位，是可以討論的，為什么一定要一模一樣呢?化學問題更多，就是把蘇聯教材拿出來，每本也是不一樣的。過去我們受了蘇聯的騙，這一點我現在可以告訴大家。50年代，把蘇聯的教學大綱拿來后，當時我與很多個有經驗的人談，這個大綱發下去，叫我們無法執行，功課太重了。后來我到蘇聯去，我就不相信學生能學得了那么多東西，而且每一個課程大綱之復雜，什么都有，教科書又那么厚。我就問幾個我過去與他有點關系，估計他會說老實話的教授。他們說，唉呀!我們是沒有辦法，上頭要統一規定，那我們怎么辦呢?只好按教學大綱，把有章節的標題寫在黑板上就算講過去了，只寫上標題，下面沒有講，因為不可能那么講。我們國內是老老實實，有一個標題至少還得講半個鐘頭、一個鐘頭。他們的學生怎么樣呢?學生學不了，只好作弊，使作弊現象很普遍。我們的學生老實，不作弊，當然“文革”期間也不老實了，可以交頭接耳。這都是騙人的東西，可是我們當他是真的東西。過去我們不敢說，一說就是反蘇。我說了，隱隱約約有一點意見，反蘇的帽子便戴上了。所以教學大綱、教學計劃、教材我不主張統一，不要一刀切。教授的方法，更無需統一，各人可以賣各人的關子。比如講中國通史，中國的歷史那么長，一個人不可能全部都講得很清楚，有的對秦漢史比較熟悉，那就可以多講一點秦漢史嘛，其他的部分提綱挈領少講一點，賣賣你的秦漢史的關子。另外一個人熟悉明史，那么明史多講一點，其他主要部分講了就完了。各個教師可以有不同的教法，我想這是應該允許的。要不然，教師只好都像那瓷窯里燒的瓷器一模一樣，但那是不可能的，人究竟不是景德鎮的瓷器，不能一模一樣。

關于中小學的教學，我想應該有這么一個根本的不同，一個是純粹地傳授知識，一個是要教會學生培養自學的能力。像到蛇島去的小學生就是好樣的，他有自學的能力。可是現在我們許多大學生沒有這個能力，而且我們還強調不要這個能力。樣樣都在課堂里講的做法，就是強調不要有這個能力，這是第一個問題。

第二個問題要講一講研究生與大學生的區別。現在我們的研究生來了以后．，規定多少門課，前兩年只上課，這等于是大學的延長。這還是剛才所說的那個教學思想在作祟。研究生應該更加重視怎么總結前人的經驗。做任何科研工作，甚至教學工作，都要有一個能力，不單是自學，而且要能夠總結前人的工作，把已經定論的東西寫得更明白。定論的東西一般都出了書，還有一些沒有定論的東西，能夠分析各家之見，用你的觀點來分析各個不同的人在共同領域里的不同見解，提出自己的見解。也可以很明確地表明這些問題現在還沒有定論，就是說還不成熟，不成熟的原因是因為有些問題還沒有解決。研究生就需要有這個能力，知道全世界對于這個問題有不同的道路在攻它，每一家都有缺點，每一家都有他的優點，而你要有自己的看法，這是很重要的。在這個基礎上提出自己工作的方向與范圍，以及解決這個現在還沒定論的一些根本問題的措施。這是研究生必然要學會的能力。書里頭有的，是比較定論的東西，可是在專著里沒有的還有很多的資料，在科技工作中有很多雜志文章，很多工業的報道，這些東西都沒有寫成書。尤其是最近5年里的東西，就得更加重視去進行分析，要學會自己找到這許多文章，這許多資料。找資料的人是要培養的，當然國外現在已經有計算機可以幫助查找，但也不是全部都可以用計算機的。現在化學方面計算機的能力比較強，電子方面就比較差，有很多材料沒有儲存進去。在生物學方面、農業方面就更差了，這些材料怎么找出來，是一個大問題。自己能根據這些材料來進行分析，看為什么有些問題沒有定論?其道理是什么?自己解決這個問題時該從哪方面人手。這個本事教師要有，研究工作人員也要有。研究工作人員不外乎兩種研究，一種是你自己過去研究的技術，你研究這些問題的成果已經總結過了，再不斷注意各方面的進展，在這個基礎上再探討這個問題該怎么做，解決了什么問題，那么這是一個長期做研究工作的繼續。還有一種，是忽然之間領導上或者某一個單位，向你提出一個要求，出一個問題給你，要求你解決這個問題，那么你也需要收集情況，也需要向已經寫出的書本學習，要向許多龐雜的資料進行學習，還要到現場去看問題發生的情況，背景怎么樣?這樣才能弄清楚這個問題的本質，才能想出處理這個問題的辦法，一一逐步地加以解決，或者解決其中的一兩個問題。在教學中也有這個問題，教學的課程中有若干課程是基本的理論課，現成的書本很多，實際上用不著再寫什么教科書。現在的教科書差別不是很大的，即使觀點上有些差別，內容上也沒有很大差別，這是一種現成的東西。中級技術課程也基本上是這樣，不過不定論的東西較多了，經驗性的問題也多了。經驗性問題一般都是不定論的，在某一個范圍里經驗是可用的，對學生說清楚就行廠。所謂專業課大量的是不定論的問題，那么教材應該怎么組織呢?可從剛才所說的3個方面來組織：一種是已經寫成書的；另一種是沒有寫成書的資料；還有一部分是生產經驗，這些經驗甚至還沒總結出來。我們應該學會組織這3方面的材料，才稱得上是一個真正的教師。不是等著別人組織好了再來講，那你講的只是別人都消化過了的，可能還消化錯了的東西。所以要學會消化這些材料、組織這些材料，這是我們教師的根本任務。現在我們的教學計劃中一直沒有新課，而這個教學計劃已經用了快30年了，還是這幾門課，就是補充點材料。在國外不是這個樣子，國外沒有這一類課程，沒有我們所謂的專業課程，或所謂的專門化課程。在國外，到?廠四年級的研究生，聽的課絕大部分都是選修課，這種選修課不是專業課，也不是專門化課。專業課、專門化課，老實說很容易編，我告訴你一個訣竅，就是把百科全書或者本專業的手冊(HandBook)拿來，編排編排就出來了，無需花很大力氣，尤其是工程方面的東西都是如此。可是國外他們講的不是這個，他們講的是專題課，專題課就是在本專業領域中，當前正在向前發展的若干中心問題，不是面面俱到、樣樣都有的那種課程。比如說機械系有一門機床課，是一門專門化課，我看蘇聯的一本教材里有300多種機床，分門別類都列出來，一共才那么幾堂課，怎么講得完?最后教師沒有辦法，就畫了圖，一張一張掀過去，像拉洋片式的講，那就沒有什么效果。應該把機床分析出各個系統來講，那就有道理了。問題是怎么總結這批資料，這樣這個專題課與專業課就不一樣了。比如說我講機床，我的重點放在液壓控制這一方面，我搞一個機床的液壓控制這樣一個問題作為講課的內容，或者搞程序控制機床，講機床程序控制怎么設計，這是當前機床正在發展的范圍內的重點問題，是一個專題課，不是一個專門化的課程。這個課程恰恰是與這個教師自己的研究工作完全結合的，他正在研究這個問題，這個課就是這么來的。現在就有人提出問題來了，我們教育部現在正在定所謂學位制，什么碩士、學士，這些學位的區別是什么?有這么一個規定，說是課程都要滿75分，所有課平均75分，論文是良好的，都可以拿學位，課程平均75分以下的，只當畢業不給學位。那么論文要怎么樣才叫良好?我看研究生要念的課程應該是讓他選修一些與他將來工作的方面有關的專題課，就是你這門學問中當前第一線的問題，聽聽課這個可以，主要還是做你的論文。一個碩士生的論文，跟博士生的論文不一樣，碩士論文應該怎么樣呢?應該是你的導師做研究工作的領域里有一個小問題，這位導師也清楚這個問題該怎么解決，但沒有時間去解決，交給他，請他按這個方向解決。從出題目到怎么做，都是在老師指導下去完成的。當然，也可能這是一個很關鍵的題目，不過是導師負主要責任的，這叫碩士論文。題目不應該太大，半年一年應該做完。當然你做實驗也好，做理論東西也好，應該這樣要求，因此指導研究生做論文，必須導師自己這樣做，這是一個方面。做博士論文就不一樣了。做博士論文應該有上面所說的要求，就是他會在剛才說的條件下，給他一定的范圍，總結前人的工作。比如，這個范圍是改良稻種，工作很多，有各種各樣的稻種，各種不同的要求。甚至范圍還可以小一點，如防止倒伏，或是產量高的水稻品種的選種過程。現在世界上有多少經驗，有多少方向，這類問題讓他去總結當然很費勁，但這個勁必須用。那么在這個基礎上，他自己提出來在這個范圍內，或者是在福建，我要尋找這樣的稻種，應該走什么樣的道路。他自己提出來的有好幾條路，或者解決其中很小的一部分，題目他自己提，可以提七八個，十幾個或者二三十個問題，總結這個大問題，是當前國家很重要的問題。當然這個問題很多，在這個基礎上，導師估計他的能力、時間和學校設備情況，一個博士論文最多給他一年半吧，在這個時間里，肯定他能夠做出來。他自己提出來的問題中，肯定要做某一個問題，然后他去做，做成功了，我說這就是合格的博士。這樣培養出的博士生就不一樣，這個人會組織材料，會發現問題。會組織材料就會自學，能發現問題擾會提出問題，也提出了解決問題的道路和方法，自己去實踐了。他在這一方面有專長，他就是博士。當然并不是說這個工作做到此為止了。他畢業以后，應該繼續做，不一定在已經解決的問題上去做，是在沒有解決的另外幾個方面來進行工作。他現在自己有把握了，做過一點了。這樣一個畢業生，他可能去研究所，也可能到學校里，那么他就可以開這樣的課，就是他已經總結過研究過的這個范圍里的專題課，講給四年級學生和研究生聽，聽聽他的觀點，聽聽他的工作，同時他還在看這一兩年來其他方面做同一個問題的許多許多的結論，他會跟其他方面的、別的國家的或別的部門做的工作，發生意見上的矛盾，他有他的觀點。這樣的一個教師雖然年紀很輕，但他是有觀點的，我們需要有觀點的教師，才能引導學生像小老虎似的學會去斗爭，千萬不能培養沒有觀點的青年。做科學工作總得有觀點，沒有觀點的青年不可能做科研工作，這也是我們大學教育、研究院教育的一個很重要的問題。怎么樣使學生有自己的觀點，來證實他自己的觀點是正確的，要通過他不斷的努力工作，甚至干一輩子。這是我說的研究生與本科生教育不一樣的地方。他會去嘗試，要他初試鋒芒，培養他的觀點，這個觀點最好是他自己提出來的，與碩士生不一樣，碩士生要導師提。當然有時候導師提了以后，他說我是這樣做，也行；你引導他這樣，也可以。總的是這樣。研究生應培養兩個能力，其中很重要的一個是能總結現有的全世界這方面的科學經驗和科學理論，提出自己的觀點，小試鋒芒，來證實他的觀點，把他引導到科學研究工作的道路上去，所以叫研究生。這是我講的第二個問題。

下面兩個問題，因為時間不早了，我想跳過去。現在我講第五個問題，就是科學研究與教學在學校中怎么結合起來的問題，或者說，教師怎么培養的問題，我可以把它們放在一起來談。中學教師的培養和大學教師的培養，肯定是很不一樣的。假如我們用中學教師的培養方式來培養大學教師，那么肯定大學教育要受到嚴重損失。中學教師的培養是師范學校的任務，他有一定的知識和各個業務方面一定的專業文化水平，再加上他懂得教育學就行。教育學和教育心理學還是很重要的。當然教育學有許多學派，千萬不要只講一派，這是很危險的。可是大學教育不是這樣，大學教師的培養，是絕不可能用教他學會只能教一門課的辦法來培養大學教師的，因為你把知識搞死了。大學教師一定要通過剛才所說的培養研究生的方式來培養，或者通過科研工作來培養，這可以說是唯一的道路。這樣他獲得的知識是活的，他會不斷總結別人的經驗，來豐富自己的教學，所以教學非常之活，永遠在科學水平的第一線。要不然，他教了20年，教材老不變，別人就不聽了。在國外你假如 20年不做科研工作，在大學當教師是當不下去的，永遠憑老經驗到后來就不行了，落伍于時代了。所以要求教材不斷增加，不斷更新。更新要靠自己的科研工作才能更新。我現在講一講，現在國外是怎樣培養大學教師的，這與他們的教學計劃、教學組織是很有關系的。我現在不敢說，我們的教研組這種方式合理不合理，先不談這個問題。我只談國外現在是怎么培養教師的，是怎樣組織教學工作的。

現在國外一般的教師大都是博士學位的，當然也還有一些是碩士學位，不過大多數比較好的學校全部是博士學位的。現在有些學校拿到博士學位以后，還不能夠立刻參加教學工作，要先做一個當了博士后的科研工作者。拿了博士學位的年輕人，到某個學校請他當助教授以后，他一般只開lr、刁課，這門課是研究生和大學四年級學生的選修課，就是我們剛才說的他在做研究生博士論文以前的第一部分工作，總結前人經驗，是他剛剛寫出來的，而且很多，量很大，有時候印出來有二三百頁。可這一部分一般不發表，發表的部分是他自己所做的工作，這一部分有很多活潑的觀點，很有啟發性。他畢業以后，就把這一部分作為他的教材的主要內容，講一個專題課。這個專題課就是他畢業論文若干題目中的一個，甚至是一個題目的某一種處理方式。為什么他能講這門課?因為他以前花了不少時間了，熬盡了心血把它總結出來的。因此，他講這個課啟發性很大，可把四年級的學生引到一個新的世界去，啟發他們動腦筋，所以四年級學生聽得懂這種課。這些青年教師都是剛畢業的，剛拿博士學位的，拿他做博士學位論文前總結的部分，加上他自己做的，加上他這兩年來吸收的其他方面做的材料，總結出一個課來，一般是一個星期2小時或3小時。假如這個系里有20位這樣的教師，那就有 20門這樣的課，都是這個專業的當前的第一線問題。當然，四年級學生和研究生不可能聽所有的課，沒有那么多時間，只能選擇一部分課來聽，還要有研究生的導師指導來選。四年級學生由系里指導來選。這些課代替了我們現在的專業課、專門化課程。有個別的專業課他們也有，那是必修課。他們的青年教師都只講這種選修課程，只有一門課。那么，他時間很多，這一門課用不著他花很多時間，剩下的時間還是繼續做科研工作，還是做這范圍內的科研工作，因為在做畢業論文時限于時間，他不會把一切問題都解決掉。這樣，三五年以后，這個助教授就變成了這方面真正的專家了。他講了三年、四年這樣的課，又做了三年、四年的科研工作，那就比較成熟了，甚至摸索出一條非常有普遍意義的道路出來了。做專題常會摸索出非常有普遍意義的東西，你只要摸索出真正有普遍意義的東西，那你就在科學上有了貢獻。到這個時候，一般就會把你升為副教授。助教授大概相當于我們的講師，他們是一般不教必修課的，都教選修課。也有別的學校把他請去了，請他做副教授。一到副教授，他就有個要求，要求講一門必修課。這種必修課一般都是三四年級的課程，那門必修課的內容總是與他原來的畢業論文的大范圍，有比較密切的聯系的。教必修課知識范圍要擴大一點，他自己過去也聽過這一類的課，可是他教這門必修課，與他從老師那里學過的觀點不一樣，因為他有畢業論文的基礎，有很豐富的觀點。他講這門必修課和他老師的講法不一樣，有時候他用別人的教材，有他不同的觀點，有的自己編教材而不用別人的教材。許多年輕教師還是愿意用別人的教材，用一些觀點與他接近的教材來教。他教這門課的時候，課時一般是一星期3?5小時。課時增加一點，范圍擴大了，可是他還做他的科研工作。有人因為擴大了范圍，他在那個必修課范圍內找到了新的問題。也有的根本不改行，還是干他原來的東西。有些人不愿意放棄他原來的專題課，還給四年級和研究生開選修課，因為他也帶研究生，愿意講給研究生聽他自己的許多觀點。這樣的教師，如身體好的，就講兩門課，帶研究生，自己還在做工作；身體不好的，開了必修課，選修課就放棄了，或者選修課兩年講一次。他的知識范圍比原來大了，甚至有人改行了。所謂改行，就是他又找了一個新的問題在做了，做的時候他也懂得先收集材料，把前人的工作進行總結，他也不會隨便搞，那一套辦法他都會。這樣的教師講得好了，就變成某一方面的專家了，他的研究生也大量出來了，甚至他的老研究生變成了助教授，幫助他帶領更多的研究生，他的研究工作就成為一個梯隊，一個人至少有一個助手。所謂助手就是助教授。有兩個助教授，他就可以帶上10個研究生，3個人一起帶10個研究生，這是經常的。再過一個時期，他又升了。一般這種升級在國外都是調了學校升的，他自己學校不太升。因為如有20個助教授，升誰好?人人都很用功，都有所長，你選誰好?都是3年了，怎么辦?一般都是別的學校把他請去升，你怪不廠領導，你也可以升嘛，你也可以被別人請嘛。如他再要助教授怎么辦?他可以到其他學校請來。他們的教師交流得很經常，他們沒有升級的問題，升級問題就是這么解決的。可是副教授升教授，有很多是本校升上去的，當然也有請去的。有的人當了兩年的副教授，別的學校把他拉去，升為教授的也有。比較正規的是在本校升。升到教授以后，他有更高的要求，要求什么呢?要求是教基礎課的必修課。不論你過去教什么，只要這是基礎理論課，那么你在這個系的工作里應該是經常用到的，所以你在適當時期以后，只要你是做那個科研工作的，那么基礎理論課當然能教。因此，他們大學一二年的教授，全部是非常有經驗的教授，甚至有在教大學普通物理的，他還在研究物理學的某一問題。大學普通課說起來也沒有什么可研究的，對不對呀!他們研究的還是原來的東西，可是他在教大學普通物理。這樣的老師，一般都帶?大群研究生，四年級和研究生院的選修課是不愿意放棄的，可是三四年級必修課可以放棄，他不教了，換新上來的人教。他自己教一門必修課，基礎課的必修課，問時還進行科研工作，所以他們的編制很清楚。教授、副教授的編制是死的，根據課程來編制。這兩個頭，一個頭是你必要的工作；另一個頭，你可以兩年開一次，是你喜歡的工作。當然，所謂喜歡是指自己教學所熟悉的一部分，科研所熟悉的一部分，與我們不一樣。我們現在的問題是不這樣做，培養你教微積分就教微積分，那么他現在60歲了，整天教微積分，忙得一塌糊涂，他沒有做過科研工作，現在也得升他做教授，沒有辦法，因為他是教學的，從教學這一條路培養。他在教學上有沒有觀點?有，教學那么多年，還是有觀點的。他的觀點大部分是從教學用的書本里來的，他有觀點，他就局限于這個觀點，不是他從工作中形成的觀點，這是一個很大的區別。有人說，你可能是瞎說八道。我完全可以證明我的觀點是從觀察得來的。我舉3個人的例子，都是大名鼎鼎的人。楊振寧，大家都知道，獲得過諾貝爾獎金，他的專長是場論，是規范場論。他現在紐 約州立大學講的課是大學普通物理，規范場論兩年講一次。他的研究工作還是搞規范場論。他有好多個研究生。

李政道也是如此，他是哥倫比亞大學的普通物理的首席講座，同時，他還經常開一門課，每年換的(他的研究方面比較廣闊)，開四年級、研究生的選修課，帶了一大批研究生。林家翹，我和他是老同學，比較熟悉。他是物理系出身的，是清華大學物理系1937年畢業的。1939年我與他一起出國。我也是物理系，1935年畢業的，我那個時候搞X光學，是做實驗的。我與他一起去加拿大跟了同一個導師，這個導師的專長是應用數學，是物理系出身的應用數學家。林家翹是搞流體力學的，我搞的是彈性力學。他的畢業論文不是在導師指導下完成的，而是到加州理工大學找馮?卡門，就是航空方面的美國的第一把手，跟他學的。可是他跟馮?卡門學的只是理論方面的東西，他搞流動的穩定性，他的畢業論文就是這一篇，是很好的一篇論文。他花很多時間總結了前人的經驗，提出了自己的辦法，最后在這一方面提高了一步。畢業以后，他到了布朗大學，我就回國了。他到布朗大學以后，給研究生開了一門選修課，就是流動的穩定性。他在布朗大學做了3年的助教授。1950年左右，他出了一本書，這本書就是講流動的穩定性，就是他的論文最后寫成講義演變出來的，這本書很有名。以后麻省理工大學請他去做流體力學的副教授。流體力學在那時候是必修課，設在麻省理工大學數學系，是應用數學專業的必修課。他在那里教了3年，還是做流動的穩定性，又寫了若干文章，后來很有名。以后有一位數學老師病了，請他代課，代微積分。那時微積分是麻省理工大學各個學生的必修基礎課，這個課有8個教師，每人的教學大綱都不一樣，都有所長，但是時間都一樣，就是每星期4節課。排課是不一樣的時間，學生可以隨便選哪個老師。當時8個老教授，有一個老教授病了，請他來代課，他是年輕的副教授代課，這本來應該是教授才能講的課程。他在那里很有名，大家也很重視他，所以請他講。他講微積分是用應用數學的觀點講的，講下來，選他的課程的學生變成300人，上大課堂。后來沒有辦法，學生選他的課越來越多，只好分為兩班，另一班讓他的一個已畢業的研究生來教，把他的助教授升為副教授，那個時候林家翹已升為教授了。兩個人的觀點基本是一?樣的，兩個人同是講這門課。以后又教了兩年，其他的幾個教授都垮臺了，沒有人聽那些課了。后來全部的微積分的編制，都讓給應用數學的人，就是林家翹系統的人，變成一個學派了。學校照顧這批老頭子，8個教授還是由數學系請去。后來他們微積分有16個教授，那8個教授實際上不教微積分，你愛丌什么課就開什么課，放松?了一點。林家翹就建立了以^；；用數學為基礎的微積分課程。他當了教授以后，教授是5年??聘，5年不出科學成果，他也可以當下去。但是他決心改行。到1958年的時候，他改行成功，變成天文方面的關于星云理論的一個奠基人。他的文章發表后，震動了天文界。從那個時；十候起，他成為科學院的院士。再隔兩年，麻省理工大學聘他為終身教授，就是叫學院教授，跟??般教授不一樣。現在他快退休了，他的微積分不太講丫，大概兩三年講一回，以后都是他培養出來的??批人在講了，都是教授了。可是他一兩年要開??開他星云理論的課，教師選修課，都是他的研究生來聽，有時十是四年級學生選修??下。一個教師的過程是這么、過來的。人的編制在應用數學系，他的權威是天文學，流體力學他也懂得，可是對他來講是已經過去了。現在淮要研究流動穩定性還要看他那本書，他的書是比較成熟的。當然也沒有完全解決問題，還有人在做工作，不過林家翹自己是不做了。

你看，他們的教師是這么上來的，就是說是從科研的過程中培養教師的，是從專業課培養到基礎課的，因此他們的基礎課教授是的確講得好，每人都有觀點。當然有的觀點過日寸了，學生會放棄它，像麻省理工大學那8位數學教授一樣。不過這些數學教授也不在乎，因為他有自己的專長，還有幾何，有代數，他們研究過的工作不只是一個方面的。因此，換一句話說，作為一個教師，首先一定要會教學，一定要從事教學工作，這是他的天職。可是要做好一個教師，不是只研究教學法，而是要在科研丁作上不斷前進，這樣才能做一個好教師。教學是一個起碼的要求，而不是一個唯???的、全部的要求。教師的教學質量不是評定教學工作，做到學生毫不費勁地在聽講，不是的。我們現在評定教育工作，教學好，受學生歡迎，是指你是?點?劃都講清楚，這叫做講得好，而不是指你有很多啟發性的觀點，引導學生鉆進去。教師好不好的標準，應該是在他的科學上有沒有成就。他在學校里進行科學工作與研究所里完全不一樣，因為他永遠與青年在一起。青年與老師不一樣，他總是容易提出他自己的觀點，很多觀點初看可能是不合理的，他也提出來廠。所以研究生的第一部分的下作，是總結前人的工：作，對于導師來講是有很大收獲的。研究牛提出很多自己的觀點，這些觀點有的肯定是不對的，可是有許多是老師想不到的，這是老師與學生在教學相長中有很重要意義的。因此，很多科學家不愿意離開學校，愿意在學校里培養研究生，作為他終身的任務。研究院就是給他更多的錢，他也不去，因為學校這個地方是出入才、出成果的地方，是自己可以不斷前進的一個很好的老窩，淮愿意放棄?因此，教學與科研應該是結合的。你看他什J結合得多好?并不是有?批人專搞科研工作，有一批人專搞教學工作，照那樣做，科研工作與教學工作都提高不了。教學是必需要完成的任務，是最起碼的任務。教書教得好不好，要看你的科研工作有沒有貢獻，你的觀點在不在發展。所有有名的教授，都有他自己的觀點。體現這些觀點的一批人，就是這個學派。這個學派不是誰封的，是由他們與眾不同的觀點形成的。他們的學派不是老在一個學校，他們的研究生，他們的副教授、助教授被別的學校請去了，還會發展他們學派的觀點，不是老布一個地方。因此，他們的教師成長得比較快，因為他們學派的人在流動，他們在接觸不司學派的觀點。比如說，我這個系里，有10個、20個助教授，可能是從五六個學校來的，這些助教授各自?不同學派的觀點，講課也不一樣，也會爭論。他們都知道他們的觀點與別人的觀點不??樣，做法不?樣，想法也不?樣。那么，怎么樣才叫有貢獻?評定一個科學工作的好壞，該怎樣評定?評定？科學?廠作，從剛才那個思想看，不外有幾種情況：一種情況，他有新的觀點，用了新的辦法，或者是理論上的，或者是實驗上的，解決了??個新的問題，從來沒有人解決過，這是最好的一個工作。當然這個新的觀點必然要有它的普遍性，因為越有普遍性，這個工作就越好。比如，楊振寧的規茫場淪有他的特殊性，也有他的普遍性。他的觀點提出來了，同時用了一定的新的辦法，的確解決了當時沒有人解決過的問題．所以他是好的，就是新的有普遍意義的觀點，用新的辦法解決新的問題是最好的工作。如果是新的觀點，用舊的的辦法，解決了舊的問題，可是觀點是新的，這也不錯。如果用了老觀點，用了新辦法，解決了舊問題或者解決了新問題，這是次好的，方法還是新的，除非你的方法有普遍意義，這是更差一點的。還有一種，用的是舊觀點、舊方法，就是用得好、用得恰當，解決了新問題，這也不錯。最不好的是，用老辦法、老觀點，解決了老問題。這樣該不該做?在我們國家目前的情況下還是該做，我們當前大量的問題就是這種性質的問題。這個老問題有些不同的條件，你要處理得好，有很好的結論，對國家很有貢獻，我們也應該做，可是千萬不能一天到晚地做，一天到晚地做提高不了。要做，作為一個任務來做。我們現在有許多問題擺在那里，怎么解決呢?就是要加一點功來做這個工作。沒有人做，我也得去做，就是這樣子。但是，我們應該有一個長遠計劃，長遠計劃包括新的觀點，新的方法，處理一類新的問題。可是這個長遠規劃里，應該容納得下這一些局部的問題，就是用老方法、老觀點，這個問題明擺著一下可以處理完的，你也得做，作為你培養青年的一個過程，同時也給國家解決了問題。就是走一步，得拿一個東西出來，讓領導看看，這個東西解決了問題。你不要拿出一個計劃，一來就是20年，到20年以后才有成果拿出來，這在我們國家是行不通的。我們的國家最好每年都有一些成果拿出來，這些成果只要能夠解決問題，管它是老觀點、老方法、老問題。可是你也要有長遠計劃，大量時間是搞長遠計劃的。但總得有1／

4、1／3，甚至一半時間，來對付我們國家緊迫需要解決的現實問題，不管你是老觀點、老方法，都不要緊。也就是把近期的工作與長期的計劃結合起來做才行，不能只顧長期的。現在我們有一種傾向，我們國家要搞四化，得訂個大計劃，我的計劃要多少錢、多少人，20年以后我拿出來一個成果，這是通不過的，在國外也是通不過的。所以我們的科研應該是有近、遠期相結合的目標，近期的目標是能解決我們社會生產上碰到的若干問題中的一部分，這樣把當前緊迫的問題解決了，也站得住腳了。假如你只顧遠期，不顧近期的，那么你最后要垮臺。可是，你只是搞實用主義，我們的科學技術就成長不了多少。我們現在要有遠大目艮光的人去做遠期的工作，對于每一個人來講，都應該把近期的計劃與當前的實際結合起來，這樣使我們教學也能搞好，我們科研也能搞好，隊伍也能成長，這是四個現代化要求我們這樣做的。當然，我剛才說的許多觀點，可能不正確，可以討論。我的話完了。

------------------本文為1980年l0月5日錢偉長在福建政協、民盟作的報告，根據錄音整理，發表于《福建盟務簡訊》，1980年第21期